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關鍵詞：初中語文教學；內隱學習；作用；探究
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0118-01
本文以內隱學習的理論研究為切入口，將內隱學習與語文教學結合起來，探討其在語文學習活動中的體現及為語文教學改革提供的新思路。
1.語文內隱學習的重要性
語文內隱學習就是要把漢語文的特點，內隱學習理論的精髓有機的結合在一起，從無意識心理學的角度探討語文教學、語文學習的新境界。
"語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。"可見，語文教學具有很強的文化性、人文性。語文課文的選文都體現了，人類優秀的文化、思想、情感，這些方面都會從不同的角度對學生的思想、人格、情感、人生體驗等進行全面的建構。在教學的過程中，如果我們的教師一味的采用說教式的方法效果反而會不好，如果我們的教師采用"潤物細無聲"式的熏陶、感染的方法，讓學生在一個充滿人文氣息的環境中，在一種無意識的心理狀態下，感受語文的獨特魅力，教學效果會更好。
語文內隱學習強調學習的無意識性，熏陶感染式的教學方法。我們今天的語文教學恰恰與此相反。主要表現在：過分注重外顯性的效果，語文知識成了教學目標的主要內容，考試成績成了最終的指揮棒，教師追求立竿見影式的教學方法。內隱性的效果則被冷落，如：學生的審美能力、合作精神、鑒賞能力，對學生人格、人性方面的感化。這種急功近利的教學方法，人情味冷漠的教學環境，是很多學生不愿意學習語文科目的重要原因。
2.內隱學習理論在語文教學中的應用
2.1注重學生的體驗學習。使學生能夠理解和運用祖國的母語是語文課程的重要目標之一。任何一門關于語言規律的理論都無法涵蓋多彩的言語現象。因此，人類個體的母語的掌握單純靠理論學習是無法實現的，它必須建立在個體對語言的理解與運用中以感知的方式逐漸積淀內化的基礎上。對學生進行人文情感方面的教育也是語文課程的重要目標之一。這種教育必須是寓于學生的言語實踐中的，采用春風化雨、潤物細無聲的方式，"披文以入情，沿波討源，雖幽必顯"。語文教學中必須注重體驗學習，要將其不僅看成是一種學習方式，更是一種學習理念，在教學中擔負起原則性的方法意義與哲學性的指導意義的作用。
2.2關于語法學習。在母語的習得過程中，學生本人一開始并不了解語音和語法規則，意識不到自己是如何學會的。即使是在課堂教學過程中，學生的許多語法知識也是在無意識狀態下獲得的。所以，在語文教學活動中，要注重學生內隱學習的過程。教師除了要給學生講解語法規則外，還應讓學生多讀、多聽、多看，只有這樣，學生在實際應用中才會有一個內化的過程，才能在聽和寫的過程中不需要考慮用什么語法規則來組織語言，憑內隱知識就可以自然而然地做到。
2.3重視語感教學。漢語言文字不同與西方文字，表現在它有很強的形象性、意會性等特點。因此，語文內隱學習強調語感教學。語感是很難用語言解說的一種心理品質、語言素養，它的養成過程是模糊的、難以用意識控制的，是在不斷的語言實踐中慢慢形成的，這其中獲取的知識也是內隱的，就像我們熟知的"書讀百遍，其義自現"。可見，熟讀成誦的過程，也是情感、思想、文化的積淀過程，更是形成內隱記憶、獲取內隱知識的過程。作品中，諸多的語文養料保鮮在具體的語言材料中，內化為學生身心的一部分，在大量的語言實踐過程中，會自動的轉化為語文能力，這所有的過程都是內隱學習的過程。
2.4遷移知識，活學活用。遷移是指一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以被意識到，也可以在無意識中產生。有人認為，以內隱方式獲得的知識，具有廣泛的遷移效果，能實現跨領域的遷移。從語文學習中習得的抽象規則能夠自動地去控制處于新情境下的行為，甚至學生可能并沒有意識到新刺激與先前的學習之間的關系。如學生在進行大量閱讀的過程中，認識了許多客觀事物，同時也內隱地掌握了觀察的方法，于是，在日常的生活中，他們便能更自覺、更細致地去觀察，并將所見所聞用優美的詞句以口頭或書面形式表達出來。同時，學生還能感受、體驗到作者的思想和情操，從而培養良好的道德和審美情趣。這些都是外顯遷移和內隱遷移共同作用的結果。
2.5改變作文教學策略。作文寫作是一項綜合性很強的實踐活動，這既需要顯性學習學到知識，更需要隱性學習學到的知識。這里著重探討隱性學習及知識對語文作文寫作的意義。
通常情況下，作文教學主要有三部分構成：提煉素材――思維運用――形成語言文字。這些都不同程度的需要內隱學習及隱性知識的參與。學生不同的個人經歷、家庭背景、社會生活、審美能力、情感傾向、思維品質等都影響素材的確定。其實，在教學中通過隱性學習選取的素材及語言表達更具個性化特征。學生在作文的時候，很多人都認為"無話可說"的寫不好作文的難點。內容相似、立意相同，似乎一個班級的作文都出自于一人之手。其實，這主要是由于在作文教學的過程中，很多教師都過分的講解顯性知識，如用大量時間講解審題、組材、立意、語法、修辭等，而學生依然寫不好作文。殊不知，是由于忽視了隱性學習理論，隱性知識未能得到很好的運用。
同時，作為一名語文教師，也要經常要求學生，來"內省"自己學到的語文內隱性知識，教師要善于引導學生，在適當的情景下激活學生的隱性知識，這些都可以在日常學習生活中日積月累，主要是在課文教學或日常生活中經歷的，這樣，這一部分知識才能更好的納入到學生的"情感態度與價值觀中"，也就豐富了學生的隱性知識，也就教會了學生怎樣用隱性理論學習，也為今后的作文教學奠下了基礎。
內隱學習的理論研究和實踐極大地沖擊了傳統的教育觀念，對我國的語文教學有很強的啟示意義。但內隱學習的研究還處于探索階段，許多問題還有待進一步深入。這一研究思路對我們的啟示是，語文學習中有很強的內隱學習成分，那么，就要研究語文教學中什么樣的外顯指導和何時使用外顯指導更有利于學生知識的獲得，怎么將內隱學習與外顯學習更好地結合起來，提高學生的語文素養。這些都等待著我們去探究。
參考文獻：
[1]劉耀中.內隱學習的理論研究及其對教育的啟示[J].教育研究與實驗.2002，（6）
關鍵詞: 內隱學習 特征 外語教學 啟示
1.引言
在日常生活中,我們經常會在毫無意識的狀態下獲得某種知識,這就是心理學中常常所指的內隱學習,其最典型的例子就是母語習得。張宏武(2008)認為在心理學領域中,學習過程被看作是認知過程,認知就是信息加工。認知心理學的研究表明,任何學習過程都涉及顯性和隱性過程,即學習者有意識/無意識地獲得某種知識的過程,第二外語習得也毫不例外。本文利用內隱學習的特征,更新教學觀念,探討教學模式,提高教學質量。
2.內隱學習的理論研究
2.1內隱學習的定義。
“內隱學習”一詞最早是由美國心理學家Arthur Reber于1965年在《人工語法的內隱學習》中提出,用他的早期著作中的話說,內隱學習就是無意識的獲得刺激環境中的復雜知識的過程。與之相對應的另一種學習模式是外顯學習。而在Mathews(1989)眼中,內隱學習是自動化的、無意識的,而且能更有效地發現任務變量間的不顯著的協變關系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認為,內隱學習是指被試者獲得具體知識,然而說不出他們所習得的知識,甚至意識不到他們已有所學習的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結Cleeremans和Jimenez的觀點:無目的地學習并且無意識地獲得的某種知識,都是內隱學習。也就是說,內隱學習是學習者自主的、無意識的獲得某種知識的過程。外顯學習整個過程則是有意識的、通過明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識。人們正是運用這兩種本質不同的模式來完成復雜的學習過程的。
綜上所述,判斷是否是內隱學習的主要關鍵詞似乎是:自主、無目的、無意識。但是關于內隱認知系統的特征問題,目前研究者們仍然無法達成一致。
2.2內隱學習的特征。
內隱學習一直是心理學、認知科學界研究的焦點之一。國內外諸多學者就內隱學習的特征展開了大量的研究,但仍有很大分歧。
如Reber(1993)從進化論的角度出發,提出了內隱學習具有的特征分別為:強有力性(內隱學習不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨立性、低變異性(具有較小的個體差異性)和普遍。
Berry和Dienes(1993)認為內隱學習最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學習條件有關;產生現象直覺感;在時間、心理損傷、第二任務方面表現出強有力性。
我國的學者楊治良(1993)在總結前人的基礎上發現內隱學習的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲。
之敏(2006)把內隱學習的特點概括為:自動性,即內隱學習會自動地產生,無需有意識地發現任務操作中的外顯規則;抽象概括性;理解性是指當思維進行知識信息的加工處理和整理變換時,它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關知識信息出現時,它才被調動激活起來,從而表現在對知識信息的分析和運用上;情境性,內隱學習的結果并不是偶然的,其離不開特殊的任務情景;抗干擾性,即低變性,也就是說其不易受任務、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應。研究表明,學生的知識、經驗的獲得,是一種在機械記憶的基礎上的累積過程。
以上關于內隱學習特點表明,內隱學習在處理和歸納復雜規則方面明顯優越外顯學習,通過內隱學習獲得知識在潛意識狀態下儲存于長時記憶中,而且可以在使用時得到互動提取。另外,內隱學習還具有很強的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說我們完全可以利用這些優勢將其應用到外語學習上,從而更好地提高第二外語習得的學習效率。
3.內隱學習對外語教學的啟示
母語學習是最典型的內隱學習,很多語言教育者試著將其理論應用到第二語言習得中,希望外語也可以像兒童獲得母語一樣在無意識的狀態下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務就是為學習者創造一個內隱學習的環境,使學習者發生內部認知變化,最后像習得母語一樣出口成章,而自己則是這一學習過程的教導者、催化劑。本文正是利用內隱學習的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進教學,提高教學質量。
3.1外顯學習轉化為內隱學習。
古希臘哲學家柏拉圖認為無意識觀念的形成是學習一般知識的前提。內隱學習就是從深層次揭示人類學習內隱知識和外顯知識的相互轉化的過程,是無意識和意識相互作用的過程。
因此,我們可以把通過外顯學習獲得的知識儲存到記憶中。人類大腦的儲存量是正無窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會發現人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區域,當遇到一個新事物時,就會本能地把它放到對應的區域,比如說:奧林匹克運動會,自然會分到體育項目里;一提“春眠不覺曉,處處聞啼鳥”,就會把它放到《唐詩三百首》里。我認為這是內隱學習中“理解性”特征最好的表現。有意識地儲存知識,無意識地利用以往記憶的知識解決現實生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內隱學習的累積效應。因此我們可以將外顯學習的成果遷移為內隱學習。
3.2重視情景設計,運用暗示教學法。
暗示教學法主要利用暗示手段,激發學生的心理潛能,使學生在不知不覺中獲得知識。這點正好與內隱學習理論相吻合。通過無意識的心理傾向,學生能激活學習潛力,提高想象力和創造力。例如在英語教學中,我們可以通過戲劇小品讓學生們扮演不同的角色、電影或音樂欣賞等來組織教學,既能增強學生學習興趣,又能在潛意識下加深對知識點的印象。教學的內容應根據學生的生活經驗,密切聯系日常生活,引導學生深入觀察和體驗現實的社會生活,為將來踏入社會做好準備,提高學生的社會實踐能力。
3.3發掘教育過程中的靈感。
內隱學習有很強的突發性,它能夠在瞬間依靠潛意識來解決問題并抽象概括出所遇環境中隱含的深層規則。另外,其整個學習過程是自發的、主動的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機械記憶,因為知識的積累需要從而死記硬背。累積效應就是內隱學習一個很重要的特征,是內隱學習開始的前提條件。在教學過程中,教師要避免從一個極端走向另一個極端,發掘學生們的靈感,提高教學效率。
3.4重視家庭教育內隱環境的培養。
教育一直是一個值得深思的問題,是社會問題,更是家庭問題。社會上很多人士甚至提出回歸傳統教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說法。我認為家庭教育在人的一生中起到至關重要的作用。中國農村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點土,但很有道理。人的命運由人的性格決定,而性格是由習慣決定的。習慣是什么呢?是小時候養成的一系列行為,長期重復去做而形成的經典條件反射。從小養成的習慣,長大后在無意識狀態下就會做出的經典條件反射動作,就可以看作是后天培養的本能――非生理本能。如果家長從小就培養孩子有責任感,以及樂觀向上的探索科學奧秘的精神,將來就會愛國、愛民、尊愛師長。這種有意識地培養品德,會對孩子們將來走進學校,走向社會形成無意識正確的人生觀、世界觀打下良好基礎。
綜上所述,我們完全可以利用內隱學習理論的特征來培養、發掘人的潛能,使學生們的德智體美勞全面發展。
4.結語
在學習過程中常常會同時伴有內隱學習和外顯學習兩種主要學習機制。在第二外語的學習中更是如此,如果我們過于突出外顯學習,則無疑會弱化內隱學習。從母語習得是最典型的內隱學習的例子,我們可以看出來,第二語言習得更適合以內隱學習為主。當然我們并不主張完全的內隱學習,因為畢竟無法為第二語言的學習提供一個完全與母語習得相同的語言環境,但是我們可以根據學生們學習時的認知機制,盡量創造類似的語言環境,充分發掘學生的想象空間。另外,外顯學習和內隱學習并不是完全孤立的兩個學習過程,它們之間可以互相轉化。
參考文獻:
[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.
[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.
[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).
[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).
[5]林穎.內隱學習機制及其個體差異的研究――發展的視角.華東師范大學博士論文,2003.
[6]楊治良,葉閣蔚.內隱學習“三高”特征的實驗研究[J].心理學科,1993,(3).
（鹽城師范學院體育學院， 江蘇鹽城224002）
摘要：運用文獻資料法對內隱學習與運動技能習得關系的研究現狀進行分析，以內隱學習特征、在其他學科應用和與外顯學習的關系作為研究背景。對國內外運動技能、體育項目中運用內隱學習的方面進行詳細分析，以期完善內隱學習與技能習得的理論體系。
關鍵詞：內隱學習 運動技能 技能習得 外顯學習
中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1004—5643（2015）09—0065—04
基金項目：鹽城師范學院教務處項目，編號：14YCTCJY053。
作者簡介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓練學。
“內隱學習”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語法的內隱學習》中提出的。在這篇文章里Reber 創造性地設計發明了人工語法，后來大家公認這種語法為Reber 語法。一般而言，當環境刺激以某種結構出現時，人們會試圖了解和掌握這種結構， 并有意識地利用這種結構對環境刺激作出適當反應[1]。但是，Reber 的研究結果表明當環境刺激以某種結構出現時，人們在沒有意識到環境刺激潛在結構的情況下，也能了解并利用這種結構做出適當反應。在人工語法范式的幫助下，心理學界誕生了一個新的研究領域———內隱學習。
內隱學習的發現不僅為心理學研究開拓出一片新領域，而且是學習領域的一次革命。內隱學習不僅對教育具有宏觀的指導意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學科的教學提供了參考，指引了方向。
1 內隱學習的理論分析
1.1 內隱學習與外顯學習的相互關系
外顯認知研究的發展與內隱認知研究存在內在聯系。恰恰因為在對外顯認知的研究過程中出現了常規認知理論不能解釋的現象，人們便開始跨入內隱認知領域的研究。大約從二十世紀四五十年代開始，在心理學領域，行為主義思想逐漸失去主導地位，人們對意識研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測環境刺激與行為反應之間功能關系已經無法使心理學家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應間起到中間作用的內部心理結構與機制。研究者們很快發現與人類行為有關的一些心理結構和機制存在意識之外， 是無法通過自主控制和內省的方法進行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認識到在人類外顯認知系統之外，內隱認知是另一種廣泛存在的認知機制，它是人們認知體系中最初級和最基本的行為調節器， 而且對外顯認知機制具有無法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內隱學習是與常規外顯學習不同的不自覺的學習過程， 它是通過有機體與環境相接觸，沒有目的、自動地獲取事件或者客體之間結構關系的一個過程。張衛（2001）在內隱學習過程中指出，人們根本沒有意識到或者表述影響控制他們行為的那些規則是什么， 但是卻逐漸學會了這種規則。在上世紀80 年代中期后，認知心理領域內最受關注的和最熱門的課題就是內隱學習， 此課題也對認知心理學發展形成了深遠影響的極其重要課題中的一個。
現在人們已逐漸意識到， 內隱和外顯學習應該位于學習這條連續坐標軸上，無論是從經驗上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內部關系。內隱認知系統與外顯認知系統應當視為相互補充、相互合作的功能系統。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當任務的完成需要努力、制定計劃、驗證假設時；而在其他條件下，內隱的元素多一些，例如，兒童早期的語言形成與社會化等典型的現象。但在任何類型的復雜的認知過程中，都應由內隱與外顯組成， 不應該用簡單的意識與無意識的二分法來鑒外顯和內隱學習。事實上，內隱和外顯學習不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復雜的關系。Mathews（1989）最早用實驗證明了內隱與外顯學習之間的協同關系。后經多位專家實驗也暗示了內隱學習與外顯學習在絕大多數情況下是混雜一起的，各種學習任務可能都處在內隱、外顯學習連續體的某一點上，如圖1。
連續體圖表示：大部分學習任務既包含外顯學習，也包含內隱學習， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內隱學習和完全的外顯學習[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實了這一觀點，研究發現，隨著參與者的外顯報告所用規則能力的改善，他們還內隱式地習得了更豐富的規則性知識。Berry&Dienes（1993）也指出，內隱知識在復雜知識的習得過程中總是領航于外顯知識。國內學者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關系。郭秀艷和崔光成（2002）對內隱學習本質特征的研究表明， 內隱學習與外顯學習兩者間的相互作用可以體現在內隱學習的本質性特征理解性上， 他們還推測， 兩者在一段時間練習后，會在加工過程的某一點上交融，從而導致內隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內隱與外顯學習是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內隱知識而已。郭秀艷和楊治良近期的進一步研究表明， 在復雜的任務學習中內隱和外顯學習的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復雜的，通常表現為四種情況：從貢獻上可分為大、小；從作用上可分為沖突與協同。具體表現為在學習過程中，兩者時而相互協同，時而相互沖突，有時外顯貢獻大，有時內隱貢獻大，它們各自貢獻的大小決定于學習材料。
1.2 內隱學習的特征
1.2.1 自動性
內隱學習的自動性是一個最令人感興趣的方面， 即內隱學習會自動產生，無需有意識的去發現任務操作中的外顯規則。而且正是由于這種自動性， 才揭示了它不同于外顯學習的獨特本質。而內隱學習通常的產物———緘默知識的特點，則可以深化我們對自動性這一特征的理解。緘默知識的首要特征是這種知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。內隱學習一般會自動發生無需個體有意識的去發現環境中的復雜規則。
1.2.2 抽象性
抽象性這一特點體現在內隱學習可以抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式。內隱學習的遷移現象很好的證明了其抽象特征。
1.2.3 理解性
內隱學習具有理解性， 即內隱學習的產物———緘默知識在部分程度上可以被意識到。例如Reber 等（1994）對人工語法的詞語進行了研究，結果發現，隨著被試外顯報告所用規則能力的提高，他們也內隱地發展了更為豐富和復雜的規則知識。這就證明了內隱學習具有理解性。
1.2.4 抗干擾性
內隱學習具有很強的抗干擾性。具體表現為：強健性（不易受到機能障礙和機能失調的影響）、年齡和IQ 獨立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個體差異小、群體差異小）、過程的普遍性（內隱學習的內部機制具有跨物種的普遍性）。
1.2.5 三高特征
高選擇力、高潛力、高效性。內隱學習的高選擇力體現在內隱被試表現出更大且更顯著的底層規則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發現這來源于內隱學習僅使用顯著特征分類， 卻達到了外顯學習運用顯著和非顯著特征的學習效果，這說明內隱學習具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發。最后有研究者還運用信息論的方法證明了緘默知識傳遞具有高效性[6]。
2 內隱學習理論在其他學科應用的研究現狀
內隱學習理論從提出到現在已經有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發表了這一課題的論文和報告，是人們對內隱學習有利初步的了解。此后，國內外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對內隱學習的定義、本質、特征、影響因素、應用等方面都進行過詳細深入的研究，使內隱學習的理論與實踐得到了很大的發展。從查閱的文獻中了解，國內外研究者對內隱學習在語文、數學、外語、音樂、美術、體育等學科應用都做過相關研究。
3 運動技能的內隱學習研究現狀
3.1 國外運動技能的內隱學習研究現狀
內隱學習在運動技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時發現的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發生的事，可是在動作技能上與正常人的學習和保持水平相當。Tranel 等（1994）也證明運動技能是內隱式的學習。在對中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發現：即便是患者在外在表現上不盡人意， 可是他們在學習追蹤旋轉任務的表現上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對其進行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運動技能和正常人沒有明顯區別。
國外上許多專家學者從教育學和心理學上對內隱學習的理論性依據進行了探討， 研究結果表明學生在進行有意識地學習的同時，期間還會無意識地習得有關情感、信念、態度、興趣、理想以及技能等方面的知識， 但這些知識的獲得是無意的、自發的，對學生的發展產生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識的學習更廣泛和深遠。
洛扎諾夫通過教育實驗研究創建了無意識的暗示教學模式，進一步促進了內隱學習理論的發展。他認為：人的理性和感性、有意識和無意識是不可分的，一切理智活動的開展都是在無意識的心理活動影響下，想要提高人的心理行為活動效率，就必須充分利用、開發人的無意識。之前的填鴨式教學，以灌輸為主，強調了教學的條理性和邏輯性， 而忽略了無意識的心理活動和情感在學習中的作用，從而限制了學生技能的發展。針對這種情況，他創建了新意的非理性主義教學模式———暗示教學。內隱學習理論的核心就是無意識，或者稱為潛意識，即人的心理不僅僅存在有意識，還有一個不為人知的、開發的潛意識領域，他構成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對人生的發展具有深遠的影響。
Nilsson（1992）等人對正常人運動技能的內隱學習進行了研究。他以可能出現與不可能出現的物體圖像為基礎，組織實施了被稱作“動作決定任務”的實驗來評價動態信息的內隱加工。實驗結果表明：人類動作中自然動作的啟動是有可能的，而不自然的、歪曲的動作并沒有顯示出啟動現象。這就說明了被試者的運動判斷中存在有內隱加工[7]。
美國棒球運動的學者Baumeister（1985）研究發現：那些事前通知手的移動過程以及步驟的完成需要集中精力的學生與沒有給予任何事前指導的學生相比，前者效果不如后者。通過給予學生獎金等激勵措施的對成績帶了負面的影響， 因為這樣使得學生主要精力放在了執行任務的步驟，自我意識被提高，行為的自動屬性被損害，導致作業不穩定。Master（1992）比較了人們內隱學習或者外顯學習或高爾夫投球的技能。比較結果表明，當高度緊張狀態下，成績沒有降低的是內隱學習組。所以在高度緊張狀態下，在內隱學會的技能上可能發生自動瓦解較少，但有損害的卻是對外顯學會的規則知識。
Mcleod 和Dimes（1993）證實：物理技能里面的跑步抓板球這類活動可以保持一個確定三角法函數。一些兒童學習此規則僅可以通過板球而不是外顯形成的這個規則的假設。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個展示內隱及外顯加工力量的對比的醒目的例子就是從科學努力來講就要花數十年的心血的兒童輕松發現的規則”。
國外研究者立根與內隱學習研究范式的基礎， 以正常人和健忘癥患者為被試對象進行運動技能內隱學習研究， 研究結果表明運動技能的內隱學習確實存在， 并且在特定條件下內隱學習比外顯學習表現出更好的學習效果。
3.2 我國運動技能的內隱學習研究現狀隨著內隱學習在運動技能領域的深入研究， 體育心理學研究者開始關注內隱學習在體育教育中的巨大作用， 如國內學者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內隱學習的思想關注到體育教學和體育能力的培養中。具體來說，內隱學習對體育教育的啟示主要表現在兩個方面，第一方面，發揮內隱學習作用，提供多種練習環境。范文杰（2001）提出，為了培養學生的體育能力， 應該在兒童早期進行多項或單項的體育運動項目訓練，因為這對促進學生對以后體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，對學生或運動員的訓練應該讓練習者在多種不同的環境中進行練習， 采取任何可能的方式將學生置身于大量的體育情景學習中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學習者能夠內隱的獲得環境規則知識， 我們就沒必要在他們練習時去問他們究竟看到了什么、想到了什么；想學習者提供一些簡單明了的語言線索，指明環境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學習者在多種不同的環境下練習。運動技能的掌握離不開豐富的練習環境以及大量的實戰環境。只有突破時間、形式上的障礙，在各方面營造內隱學習的條件、氛圍，才有利于運動技能的內隱學習[8]。另一方面，改善傳統教學方法，激發教與學的積極性。體育教學是教師與學生共同參與的活動，充分調動教與學兩方面的積極性，是教學過程的核心。內隱學習的研究表明，人們完全有能力去把握運動技能中暗含的動作要領及規則，于是，教師的主導作用體現在對學生的啟發、引導、指導、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認為廣大體育教師應該改變傳統的教學方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。
就如何在教育中運用內隱學習的問題， 眾多專家學者還進行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導。學習是獲得知識的過程，如何有效獲得知識，首先要保證相關指導對與學習的有效刺激，激發學生的內隱學習。如在游泳教學時，使用生活化的指導用語———找浮起來的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學生的無意識內隱學習， 進而掌握無意識的控制身體肌肉的規律。其次，外顯訓練階段的恰當結合。再次，要讓活動貫穿在學習的始終。當前教育提倡的“做中學”是以活動貫穿學習始終從而有效利用內隱學習的最好例證。最后， 內隱學習的適度遷移。目前的研究表明，學習成果的遷移是適度且有限的，教師在對于無意識知識的遷移要有耐心、有準備。
4 體育項目中內隱學習應用的研究現狀
從內隱學習被發現至今， 已經有眾多學者對其在運動技能領域進行研究， 也用相關實驗證明了內隱學習對運動技能的形成有影響。乒乓球教學過程中內隱學習的應用：郭宇剛（2007）等學者證明了在《乒乓球項目中內隱學習效果的探討》中內隱學習的存在， 研究表明了外顯學習和內隱學習不同的學習方法對掌握規則知識的影響。證實了此不同學習方法都能夠提高被試的成績，內隱學習效率基本上接近外顯學習。研究還證明了在重復概率但規則不同下兩組被測試學習的效果， 結果表明兩組的被測試者都已經會利用規則知識。但是如果是模糊的規則條件下，外隱學習的效果要差于內隱學習[9]。
田徑教學中內隱學習的應用：劉永東等研究者（2007）的《內隱學習機制在背越式跳高技術教學中的實驗研究》表明，把內隱學習機制輔助教學應用在背越式跳高技術教學中， 可以防止錯誤動作的產生，而且還有利于提升學生的運動成績和技術水平。利用內隱學習方法獲得的運動技能會保持相對更長時間， 具有較強的抗干擾能力和持久力。這種無意識的內隱學習的認識是客觀存在的，并且與外顯學習同步存在，因此我們不能將外顯學習與內隱學習割裂開來， 而是應該了解其內在聯系性和技能的連續性[10]。
武術教學過程中內隱學習的應用：陳慶合（2008）等研究者在《內隱學習在武術教學中的應用》中表明，中國武術博大精深，要想真正練習到“出神入化”、“形神兼備”的境界，必須在教學中盡可能的使用各種可能的教學手段，創設許多不同的練習環境，通過多種暗示方法，從而激發學生的內隱學習機制，充分利用學生練習過程中無意識心理傾向，來激發他們內在的學習動機，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創造力等各種解決問題的能力，讓學生在沒有學習負擔和充滿樂趣的良好意識狀態，進而迅速掌握海量的武術知識與技能， 使內隱學習和外顯學習結合恰到好處，進而加速學習進程，達到良好的教學效果[11]。
籃球教學中內隱學習的應用：武松朋（2010）等研究者在《內隱學習在籃球教學中的實驗研究》一文中表明，采用內隱學習和傳統教學模式為主，外顯學習為輔的教學方式，都是利用外顯學習和內隱學習共同作用來獲取籃球的規則知識。但是通過內隱學習為主要手段， 外顯學習為輔助手段的教學模式， 利用媒體動、靜態圖示引導、暗示教學法和表象練習法等教學方式為學生的內隱學習提供更多內隱學習的環境， 從而在學習籃球技術的過程中能進行更多無意識的內隱學習[12]。丁煥香、馬愛國（2010）在《內隱與外顯學習對籃球戰術決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰術決策過程中， 無論在高復雜性情境下還是在低復雜性情境下， 外顯學習和內隱學習以及混合學習中均表現出顯著的績效；還發現外顯和內隱學習與情景復雜性有相互作用，當處于低復雜性情境下，外顯學習不如內隱學習效果好；在高復雜性的情境下，內隱學習不如外顯學習效果好；內隱學習與外顯學習相互作用、相互促進，表現為協同效應[13]。
健美操教學中內隱學習的應用：李亮（2010）等研究者在《內隱學習機制在高校健美操教學中的實驗研究》中表明，在健美操教學過程中，利用內隱學習法其教學效果要好于傳統式的教學。圖示教學法與學生的認知規律相一致， 有利于培養和提高學生的學習能力，促使其養成主動求積極思考的良好學習習慣，因此在實際應用過程中， 學生健美操的考核成績和其得到的實際鍛煉大大提高。內隱學習的方法能夠激發學生內隱學習的機制，其對開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能具有很好作用，使得學生能夠在放松的身心狀態中發展思維，學習知識，增強學生的想象力、感知力、創造力，學習效率加速提高。內隱學習對于調動學生內驅力，激發內在學習動機和培養學生體育素養、體育能力具有重要的作用[14]。
在排球教學中內隱學習也有相應的應用：李煥斌（2010）在《內隱學習理論在高校排球選項課教學中的應用研究》一文中指出，運用外顯學習與內隱學習結合的教學方法，一方面可以提升學生對排球技能的掌握，還可以提高學生的興趣。但是如何才能將內隱學習的理論有效地融合到實際課堂教學中， 其中相關論述的較為抽象[15]。
綜上所述，我們不難發現，這些研究的邏輯起點不是探討內隱學習與外顯教學之間的內在聯系， 辯證地詮釋基于內隱學習的突出外顯教學效果的機理， 而是要么只注重與強調內隱學習功能而忽視了外顯練習作用；要么把內隱學習與外顯教學的“內外在”聯系割裂開來，將二者等量齊觀來比較，從而歸納出內隱學習施教效果優于外顯教學方法的荒謬結論。很顯然，上述研究尚未能把握運動表象與技能習得的內在微觀深層聯系， 進而揭示形成清晰正確的動作表象對技能習得質量的影響。
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關鍵詞： 內隱學習 外顯學習 案例分析漢字教學
一、引言
自上世紀五六十年代開始，對外漢字教學受到關注。1950—2006年，關于對外漢字教學研究的論文有363篇，許多對外漢語教材也紛紛關注漢字教學。近年來隨著認知心理學在對外漢語研究中作用的提高，內隱學習和外顯學習已被引用到對外漢語教學中。本文以《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊為研究對象，從內隱學習和外顯學習角度探討此教材中的漢字教學。
二、內隱學習與外顯學習
美國認知心理學家Reber（1967）在《人工語法的內隱學習》一文中首次提出內隱學習的概念，他把學習分為內隱學習和外顯學習兩種類型。認為內隱學習指學習者對正在學習的結構知識缺乏意識，他們是在不知不覺中，通過可理解的輸入并習得知識。而外顯學習是需要付出努力，采取一定策略來完成學習任務的過程。國內學者徐子亮（1999）在此基礎上提出了“字感”說，認為在學習起始階段，要盡可能多讓學生接觸漢字，大量認讀，讓學生感知體會漢字的形，以此逐漸擴大短時記憶范圍，并形成字感。戴曼純（2005）指出外顯學習是指利用外顯手段（如記憶法、語法分析）學習語言內容（如詞匯、語法），是通過有意識的方式進行的，學會的知識以外顯方式儲存，使用起來用意識進行控制。
三、內隱學習與對外漢語漢字教學
（一）《快樂漢語》中漢字的內隱學習
從全部漢字和教材要求掌握的漢字[1]兩方面對《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊中所出現漢字的重現率做了一個統計[2]，結果顯示有些漢字雖不是教材要求掌握的，但重現率很高，甚至遠超需要掌握漢字的重現率。例如“不”，其重現率高達147次，高頻率的重現正是為了讓學生在熟悉字義的情況下自然而然地習得這個字的書寫。除了“不”外，還有“的、第、哥、家”等，它們都不是教材中重點強調要求掌握的漢字，但出現的頻率都很高，屬于HSK漢字等級大綱中需要掌握的甲級字。教材采用內隱教學法，希望學生在不知不覺中產生字感，進而習得這些漢字。在內隱學習的過程中，學生能夠對這些漢字的整體結構有所印象：如左右結構的“的、哪、他”；上下結構的“第、家、哥”；獨體字“不、兒”。
同時，統計結果得出《快樂漢語》第一冊及其配套練習共172個詞匯，其中71%為《新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱》詞匯，即初級水平詞匯。參照《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》[3]，84%為一級（初級）詞匯。除去兩本書的封面、前言和同形異音字，出現的漢字共為299個。參照HSK漢字等級大綱，其甲、乙級字覆蓋率為34%。同時，高達90%的漢字為《等級劃分》中的一級（初級）漢字。此教材很好地體現了《大綱》和《等級劃分》的要求，而這些漢字也正是漢語學習者必須掌握的，無論以哪本教材為學習對象，都會接觸到這些漢字。而以北京語言大學HSK動態作文語料庫4為分析對象所揭示的隱性問題，正是大部分教材的漢字教學所存在的問題，此教材也不例外。
從內隱學習與本教材的漢字教學相聯系的角度出發，基于動態作文語料庫，以重現率高卻不在教材要求掌握的漢字范圍內的漢字錯誤分析為例。“不”（20例），錯誤原因：筆畫錯寫（65%）；缺筆畫和筆畫間組合關系錯寫（各為15%）；筆畫書寫不到位（5%）。“的”（23例），錯誤原因：連寫造成的筆畫之間組合關系混亂和筆畫書寫不到位（39.1%）；筆畫錯寫（26.1%）；缺筆畫和部首錯寫（各為17.4%）。“家”（13例），錯誤原因：缺筆畫（38.5%）；筆畫錯寫（30.8%）；筆畫間組合關系錯寫和偏旁錯寫（各為15.4%）。HSK動態作文語料庫的被試者都是高級水平的學生，但還有這些方面的錯誤，說明內隱學習存在一定的不足。
（二）應對措施
1.重視教師的教學。
教師對學生的影響很大，尤其是初級學生，在初級階段應改變一些策略方法。首先，加強漢字的筆畫和筆畫之間組合關系的教學，循序漸進地教學；其次，教師在課堂教學和批改作業時應始終做到不寫連筆。這樣，學生能對所學漢字的筆畫數看得更清楚，自覺地養成不寫連筆的習慣。例如“家”字筆畫復雜，尤其是偏旁“豕”，在教學時更要注意。
2.重視情境的作用，充分利用課堂游戲和互動環節。
《快樂漢語》的教學對象是11—16歲的中學生，課堂教學中可穿插適當的游戲活動，教師要充分利用這個環節。如把詞語分成漢字，再把非獨體字分為部件，每一張卡片是不同的部件，讓學生用這些卡片組成不同的漢字。在使學生熟悉漢字結構的同時，也加深了他們對于漢字部件的認識。除此之外，還可切分成筆畫，讓學生來組字。這樣不僅可以學好漢字的筆畫，還可以了解筆畫之間的組合關系。
四、外顯學習與對外漢語漢字教學
（一）《快樂漢語》中漢字的外顯學習
《快樂漢語》中的漢字教學部分出現在課后練習的書寫漢字部分，前兩課是三個漢字，以后每一課都是四個。漢字教學除了整字書寫練習，還有筆順練習，對于下一步要出現的筆畫用紅色標出來，提醒學生注意，幫助學生記住漢字書寫的正確筆畫順序，突出漢字的外顯學習。學生通過寫漢字練習，加深對漢字筆畫和整體結構的認識和了解。
當然，這樣的漢字學習是隨文識字的，并不系統，忽視了漢字的構造，進而忽視漢字整體系統和層級的學習。外顯學習論的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt強調“注意”在外語學習中的重要性，認為外顯學習是掌握知識的必備先導，應該重視顯性知識的積累。教學時應重視規則的教授，而此教材中很少涉及漢字規則的教學。
教材中需要掌握的重現率較高的有半包圍結構“有、在”，獨體字“電、人、我”等，左右結構“好、課、師”等，上下結構“去、是”。從語料庫分析中得出很多錯例，一定程度上揭示了學生漢字規則學習的缺陷。如“有”（30例），錯誤原因：筆畫錯寫（60%）；缺筆畫（23.3%）；筆畫間組合關系錯寫（16.7%）。“我”（40例），錯誤原因：筆畫錯寫（57.5%）；缺筆畫（35%）；筆畫間組合關系錯寫（7.5%）。“好”（7例），錯誤原因：筆畫間組合關系錯寫、筆畫錯寫和偏旁錯寫（各為42.9%）；缺筆畫（14.3%）。“是”（11例），錯誤原因：缺筆畫（63.6%）；筆畫間組合關系錯寫（18.2%）；筆畫錯寫和多筆畫（各為9.1%）。
（二）應對措施
1.加強外顯教學。
對于漢字的規則化教學，前人已提出了很多教學方法，如部件教學法、形聲字教學法、字源教學法、字族教學法等。在此進一步強調，在漢字規則化教學中，加強漢字筆畫、漢字整體結構、筆畫組合等方面的漢字規則教學，即加強外顯教學。
2.重視細節。
據以上的錯例分析，可看出學生對漢字的整體結構掌握得較好，錯誤大多集中在細小的地方。為了減少這些錯誤，應注重筆畫和偏旁等的教學，讓學生養成注意細節的習慣，特別是當同一種筆畫出現多次的時候，很容易缺筆畫，如“我、是”等字；另外，還要注意筆畫之間的相互關系，應系統地引導學生對于筆畫間分離、相接、相交關系的認識。
五、結語
本文從內隱學習和外顯學習出發，探討了《快樂漢語》第一冊及其配套練習的漢字教學，指出其優點和不足。在加強內隱學習和外顯學習相結合的基礎上，建議采用如下《快樂漢語》漢字教學順序：第一課先教漢字的基本筆畫。第二課用筆畫組合的方式讓學生明白筆畫的組合關系，如以“橫、豎”組成“十”，為相交關系；“橫、撇”組成“廠”，為相接關系；兩橫組成“二”，為相離關系。再用歸納法，讓學生加深對漢字的這種筆畫組合規則的印象和了解。第三課，加強相似筆畫間的區別，可以把“豎與豎鉤、豎提”放到一起，讓學生知道這三者之間的區別。接著，第四課、第五課可以加強偏旁教學，同時加入相似偏旁的對比，以免學生多添或少寫筆畫，如“口、日、目”之間的區別。之后的課程再陸續出現整字、獨體字或者是合體字教學。我建議加強對于學生字感的培養，以便更利于漢字教學。
注釋：
①教材要求掌握的漢字指課后練習和練習冊中要求練習的漢字.
②統計從漢字書寫和字形出發，不考慮字義，同形異音字、同行異義字為同一個漢字.
③漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分.以下簡稱《等級劃分》.
④以歐美學生錯例為分析對象，排除無效錯例所得，存在一字多錯現象.
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〔論文關鍵詞〕控制點；內外控；教育；教學
羅特(J·B·Rotter)的控制點理論來自他的社會學習理論，這個理論的提出對于個體的歸因及行為風格有一定的影響，其中內控者傾向把自己的行為看成是引發隨后事件的主要因素，認為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結果看成是運氣、機遇、命運和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對控制點理論及相關研究進行了總結，并在此基礎上為教師的教學提出了幾點建議。
一、控制點理論的概述
（一）控制點
人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學家探索歸因問題的客觀依據[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來，羅特（1966）對歸因理論進行了發展，提出了控制點（locus of control）的概念，它指的是個體在與周圍環境的相互作用過程中，個體認識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結果的責任認知或定向。
羅特（1966）的控制點理論來自他的社會學習理論，在心理學的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風格與控制點在概念上很相近，都反映個體的歸因傾向，但歸因風格是一個一般描述個人歸因傾向的概念，而控制點是一個操作性概念，指個人對于自己行為控制力量位置的所在，控制點理論認為知覺者之間存在著一些穩定的個體差異，這些個體差異影響了因果推論。因此，控制點理論既是一個歸因理論，也是一個個性理論。
（二）內外控人格特質
羅特依據控制點把個體分為“內控型”和“外控型”。內控和外控是衡量個體差異的兩個極端，大多數人都處于這個維度上的某一點[4]，有些人相對外控些，有些人相對內控些，有些人則比較均衡。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標準和價值觀，并積極追求有價值的目標；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環境，無論成敗都認為自己的行為結果是受機會、運氣、命運、權威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對自己的行為不愿承擔責任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點是人們對生活、工作及學習中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現和預期有很大相關。
二、控制點的測量
為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學家已經設計出了多種量表。其中應用最廣、最為著名的就是羅特的“內—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，并且對其他類似量表的建立起到了推動作用。克雷多爾（Crandall）的“IAR量表”，是為了測量學生對學習成敗責任心的認知而編制的，被應用于8~17歲的學齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結局泛化性預期的內控型和外控型，適用于3~6年級的學生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內-外控制量表，簡稱“ANSIE量表”；為了更為精準地測量，我國學者王登峰對羅特的“內—外控制量表”進行了本土化修訂，修訂后量表的同質性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學的要求，是現在國內使用最廣泛的控制點測量工具。
三、關于控制點理論的相關研究
控制點理論的研究越來越受到心理學界、教育學界的重視，它的研究群體包括兒童、中學生、大學生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個體；研究內容涉及家庭教養方式、人際關系、心理健康水平、應對方式乃至工作滿意度等多個因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應用價值。
（一）關于兒童心理控制點的研究
兒童處于學前的游戲期及學齡期，這個時期的他們將以一種全新的方式去認識世界，他們的認知、言語等能力不斷發展著，開始能夠表達或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時能夠控制和調節自己的行為。這時兒童會表現出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對幼兒心理控制點的研究結果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩定的內外控制點，受歡迎型幼兒絕大多數是內控的，受拒絕型幼兒絕大多數是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內外控傾向之間存在著顯著的相關，心理健康水平越高，越傾向于內控；心理健康水平越低，越傾向于外控。可見，對兒童歸因傾向進行正確的引導對其今后的健康交往及發展是非常重要的。
（二）關于大中學生心理控制點的研究
大中學生正處于學業和人際關系發展的時期，并且大學生的人格發展逐漸趨于穩定，他們對成就行為的歸因傾向將對其接下來的學習與人際交往產生重大影響。內外控傾向是否為影響學習的一種積極因素或消極因素，要視特定的學習環境而定。王進的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學習成績的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進而影響其學習成績。可見，控制點在學習領域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對控制源與人際關系的研究發現，傾向于內控的中學生人際關系相對較好；劉金平對大學生的研究結果表明，大學生內外控傾向與人際信任存在極其顯著的負相關，且內控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對大學生人際信任的研究得出的結論一致。綜上研究可知，內控型人格特質的人更易于發生成就行為，對于學業、人際交往等方面的態度也會更積極樂觀。
（三）關于工作者心理控制點的研究
對于工作者來說，他們會遇到相關培訓、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點是否有關呢？研究者對此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓者自身的特點是決定培訓效果的內因，研究發現內控組和外控無干預組之間的培訓效果在“體驗傳授”的培訓方法上、在“改變原有態度”上出現了顯著的差異，內控個體對培訓效果的評價較高。王存文、殳堯對公安警察工作倦怠的研究結果表明，外控個體易比內控個體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個體，越容易產生情緒衰竭、玩世不恭和職業效能缺乏等體驗。黃攸立等人的研究表示，內外控人格特質與員工的整體工作滿意度正相關，即員工越內控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結果發現，內外控人格特質與組織承諾呈顯著正相關，并且內外控人格特質是組織承諾的一個重要的預測變量。以上研究表明，工作者的控制點對其工作會產生很大的影響，以致影響到情緒狀態、工作滿意度及工作效率等方面，所以對工作人員心理控制點的調控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關于特殊群體心理控制點的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學校和社會各界格外關注的一個群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時有發生，原因很多，應當格外重視。葉茂林、楊治良對未成年人歸因的內隱特征與攻擊行為的研究發現，未成年人罪犯群體與正常群體的內隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內控程度。可見，內外控制點也是引發未成年人犯罪的原因之一，在對未成年人的教育中，有必要對其歸因傾向給予正確、及時的引導。
四、控制點理論在教育教學中的應用
根據羅特（1966）的觀點，人們對行為的產生有兩種看法：一種認為結果與自己的行動是不相關的（外部控制），另一種認為結果與自己的行動有直接的關系（內部控制）。控制點類型不同的學生對同一件事情會有不同的歸因，因此在學校教育中，教師對學生的正確引導尤為重要。結果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現不當則會帶給學生消極的結果期待。例如，如果學生感到老師不喜歡自己，無論自己表現得多么好，老師也不會贊許自己，那么學生可能就不會努力做事，因為他們并不期待著良好的表現會產生好的結果。因此，教師在教育教學中要注重以下幾點：
（一）學習內容重難點的引導
教師在講授課程時，有時會遇到教學難點。學生對于知識難點的領悟會因人而異，可能有的學生在教師講解后就能明白，而有的學生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學習前教師需要對學生進行正確的引導，教師的引導會影響學生的原因知覺。例如，統計學中的假設檢驗是一個非常不好掌握的知識點，教師在教學之前，通常會對此作一定的解釋說明，以便學生作好努力學習的準備；但對于偏外控型的學生來說，可能會認為知識點很難，肯定學不會，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學習效果。所以，教師對學生學習前的指導一定要恰到好處，合理、科學地引領學生進入最好的學習狀態，不要讓學生在學習之前就產生放棄的念頭。
（二）適當評價學生
課堂是師生交往的主要場所。教師對學生評價的情感反應和行為表現直接影響學生的自我歸因傾向，進而影響學生的自我評價和對學業上成功可能性的信念。例如，在教學中，教師很容易發現某個學生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責任都歸因于外界影響的學生，當然他們也不是那種調皮搗蛋、影響教師教學的學生，這部分學生可能是事先早已認定自己學不好而放棄聽講，這樣的學生不應該被忽視，他們最需要教師的鼓勵與關注，教師應當主動幫助學生建立自信，適當地對學生的方方面面給予評價，激發起學生的求知欲，使每個學生都能夠順利地學習與成長。
再比如，如果學生沒有很好地完成教師的課后作業，教師萬萬不可就此認定學生對學習不認真、偷懶貪玩等，其中可能會有很多原因，如果教師不去耐心細致地了解而妄加推測，對學生作出不夠客觀的評價，則很有可能傷害學生的自尊心，打消學生的學習積極性而影響其未來發展。有些學生是需要鼓勵的，有些學生是越挫越勇的，這些由學生的自我評價、心理控制點及做事態度決定，所以教師在對學生作出評價時，一定盡量客觀、有憑有據。
（三）表揚與批評
表揚、批評或獎勵和懲罰是最典型的也是教師運用最多的強化形式。根據控制點理論，如果學生在一項任務上獲得成功被表揚，學生可能會認為這是自己努力的結果，下一次完成任務時仍然會繼續努力；而如果教師對學生的表現不給予鼓勵，學生很可能不會對自己的行為表現引起重視，而是抱著無所謂的態度，這對于激發和強化學生的成就行為是不利的。又如學生在一項任務上失敗時，教師不可對學生盲目批評，以免打擊學生的自信心和積極性。因為在教學過程中，教師對學生的表揚或批評會引起學生的不同認識和反應，從而導致其對自己行為結果的歸因也不相同，以致影響到學生今后成就行為的發生。因此，教師對學生作出評價時，要綜合考慮客觀環境及情況，謹慎使用獎勵和懲罰這兩種強化手段，強化的目的是使學生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導
對于學生不適當的歸因傾向，教師可以直接進行指導，使學生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態度和歸因方式。例如，有很多學生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時教師就應該直接告訴學生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導致的，只有對學習作出努力和規劃，才能夠取得好的學習效果。
一、教師共同體知識管理的價值思考
教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。
首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。
其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。
再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。
二、教師共同體知識管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。
(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。
(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。
三、教師共同體知識管理的運作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？
升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。
教師已有的經驗資源是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為班級的公共產品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業經歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動。活動開始時讓教師在職業生涯曲線上標識自己的發展現狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業生涯的構想。其次，交流教學設計。主要討論各教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學研究的態度、方法等有進一步的提煉。
設計交流、分享知識的各種學習場。在教師共同體的知識管理中，我們創建了有利于教師知識創造的各種學習場：(1)研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統的過程。(2)沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現教師不良教學行為的轉變。(4)展示型學習場。主要是各種大型的教學展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學數學教師專業群體了解該共同體，同時通過現場的提問、質疑和對話，開放共同體業已形成的群體意識，讓不同地區、不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出質疑，進而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學行為與價值觀。
通過案例教學實現外顯知識的個體轉化。教師的理論學習是專業發展的必要條件，問題的關鍵是，怎樣的學習模式對多數教師是有效的？有學者認為［6］教師的理論學習是一種嵌入式的學習，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀實；(3)引發議論分析的內容；(4)對課堂現象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學活動的進行都體現了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學的案例是由學員自己整理、撰寫的，雖談不上經典，也不一定蘊涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經歷了對自身教學活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細描述這一案例發生的背景、寫作的意圖、蘊涵的教育教學問題，有故事、有情節地展開案例敘述，其他學員針對案例中的問題展開討論，案例教學就在對話與傾聽中進行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結果。其三，案例教學是顯性知識內化的過程。案例教學的第三個環節是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊涵的教育問題的見解。
構建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學習目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業”。［7］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統，每個個體在系統中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協作與對話文化的形成進行動態的構建。因為實踐共同體是建構在協作基礎上的，真正意義的協作不是流于形式和機械的分工，而是一個有機組合的團隊，在這個團隊中分工只是技術層面的事實，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。每一位成員的知識外化都是協作活動的基礎，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經驗主張對教師群體而言是去權威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學會欣賞與接納不同觀點，由此而產生了共同的文化內涵與特有的話語體系。
然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠遠不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關系、保持旺盛的學習熱情。因此，作為教師專業發展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機構的聯系，另一方面應以任務為導向繼續開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導教師個體進行個人知識管理。
參考文獻
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一、中學生在自主學習中存在的問題
新課改的目標之一就是要改變學生的學習方式，即改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動積極參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，使學生從原來的被動學習、依賴學習轉變為自主、合作與探究性學習。而自主學習作為當前新課改中極力提倡的一種新的學習方式，它在學生的學習生活中占據著越來越重要的地位。然而,筆者發現在學生自主學習過程中卻存在著諸多方面的問題需要解決。而概念圖的引入則為學生提供了一個輔助學習的有效工具，為自主學習問題的解決提供了一條捷徑。
尤其是對于高中生來說，他們面臨的是高考，純粹是為了考試而學習，每天面對的是填鴨式的教學、做不完的作業和試題。尤其進入高三后，長期以來對他們的學習方式實行的一直是題海戰術，每天考試、死記硬背那些條條塊塊。雖然高中生本身有一定的自主學習能力，但是有的學生自主學習效率和效果仍然得不到提高，而且課堂筆記知識散亂，復習的時候無法理清所記的知識點之間的聯系，所以，對有些學生來說，學習雖然很努力，但是卻很少取得好成績。因此，我們迫切需要有一種能夠幫助他們記憶知識、整理學習資料、理清知識點之間的聯系的一種有效的學習工具。而概念圖就是其中的一種。
二、概念圖概述
1．概念圖的定義
概念圖（Concept Map）是康奈爾大學的諾瓦克（J．D． Novak）博士根據奧蘇貝爾的有意義學習理論提出的一種教學技術。諾瓦克博士認為：“概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。”[1]
我國教育學者黎加厚教授認為：所謂“概念圖”，是指利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想和理論等，是把人腦中隱形知識顯性化、可視化，便于思考、交流和表達。可以認為，人類使用的一切用來表達自己思想的圖示方法都是“概念圖”。[2]
簡單地說，概念圖就是以節點表示概念，連線和連接詞表示概念之間的關系，是一種有效的知識可視化工具。概念圖技術的應用對教師的教和學生的學都有積極的促進作用。目前概念圖已經成為一種教學工具、學習工具、教學評價工具、遠程學習工具等。本文僅從學生的角度，探討概念圖在促進學生自主學習中的應用優勢。
2．概念圖在國內的研究現狀
近年來，概念圖被當作一種有效的工具而應用于各個領域，如學科教與學、遠程教學系統及網絡課程的開發、計算機、電子信息技術等。筆者在中國期刊網全文數據庫、中國優秀博碩學位論文全文數據庫中以“概念圖”為題名，對2012年以前發表的論文進行了檢索與統計（如表1）。
表1 概念圖及其在教與學領域研究概況
由表1可以看出，與概念圖（不包括有機概念圖）有關的論文，在中國期刊網全文數據庫和中國優秀博碩士學位論文數據庫總計有784篇，其中，關于教與學方面的論文達488篇，占了62．2％。研究范圍觸及到教與學的各個層面，在學習上，概念圖的應用主要涉及到這樣幾個方面：促進概念的學習和理解，進行有意義的學習；建立知識網絡結構，作為復習時整理知識的工具；作為研究性學習的導向；制作概念圖對認知方式的影響；培養創造性思維的有效工具；交流的有效方法，促進對話和合作；是外顯知識和內隱知識相互轉化的一座橋梁；學習的測評工具等等。[3]可見，概念圖作為一種學習的有效工具，它的強大功能在學習領域正日益顯現出來。
三、概念圖應用于中學生自主學習中的優勢
概念圖為教育教學改革注入新的活力，極大地提高了人們的理解和記憶能力，它對于邏輯思維和創造性思維的培養都有巨大幫助。通過使用概念圖，學生不再被動地去設法記下教師的每句話和閱讀一串串長長的句子，而是積極地對關鍵字進行加工、分析和整理，對知識進行系統化，并和教師積極地對話。它的優點主要表現在：
（1）會自動地激發學生對學習的興趣，知識更易于為學生所接受，學生在學習中更有合作精神。
（2）會讓學生的學習更出自自發行為，更有創造性。
（3）因為概念圖只把相關材料以非常清晰和容易記憶的形式提出來，因此，學生傾向于在考試中獲取更好的成績。
（4）與線性文本不同的是，概念圖不僅顯示了一些事實，而且把事實之間的關系也列出來，這樣就讓學生對課題有更深的理解。
四、概念圖在中學生自主學習中的應用探討
概念圖作為一種學習的有效工具，能夠促使學生整合新舊知識、建構知識網絡、完善知識結構，從而使學生從整體上理解知識、把握知識，促進學生的有意義學習和探究性學習，最終使學生學會學習，進而提高學生的自主學習能力、創造性思維能力和自我反思能力。筆者從以下幾個方面闡述了概念圖在學生自主學習中的廣泛應用。
1．輔助學生整理知識概念，促進新舊知識的整合
由于概念圖能夠清晰地展現概念間的關系，可以幫助學生理清新舊知識間的關系，所以，不管學生尤其是自主學習為主的學生在感到需要進行新的學習以前已學到什么，都需要認識到先前的知識對獲得新知識的價值。對于自主學習為主的學生來說，概念圖有助于明確他們所學的關鍵概念或命題，也突出了新知識和他已掌握的舊知識之間的聯系。[4]具體地講就是，概念圖首先能夠幫助學生理解所學內容的關鍵概念，并在各個概念間建立起有意義的聯系，然后用具體的知識或事實充實相應的概念。學生進行的學部分都是在已有的知識中對概念和命題進行歸類，學習新知識就是吸收新的概念和命題，修改原來的認知結構。這樣新知識就獲得了意義，舊知識也因為得到了新的修飾而獲得了新的意義，從而使得新舊知識得到整合。
2．輔助學生整理、加工信息
學生在通過各種方式收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從大量繁雜的信息中找到信息間的聯系。[1]學生可以利用概念圖來分析復雜知識的結構。通過制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，加強對知識的理解，也增強了他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習之目的。
3．促進學生高級思維發展，提高解決問題的能力
首先，制作概念圖是一種創造活動，它有助于培育學生的創造性。因為，學生要制作出好的概念圖就必須搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之間是什么關系且相關到什么程度等問題，而這實際上是要求學生在概念水平上思考問題，屬于高級思維，因此，繪制概念圖有助于這一思維的發展。概念圖實際上為這一高級思維搭建了一個“腳手架”，它幫助學生整理資料整合知識形成某主題的已有知識圖在已有知識結構中嵌入新概念在頭腦記憶系統中固定學習內容修正與完善。[5]
4．改變學生的認知方式
認知方式是個體對外部世界穩定的知覺組織形式和概念歸類模式（Heath，1964；Tamir，1985），它是人對所輸入的各種信息的一種處理策略。據研究，學生在學習中優先選擇的認知方式有記憶（Recall）、規則（Principles）、質疑（Questioning）、應用（Application）。[6]一般認為，優先選擇規則（P）進行認知的學生比選擇其他認知方式的學生在進行有意義學習時更具優勢，因為，概念圖能形象地展示和說明概念的含義及概念間的相互關系,即概念間的意義聯接，而運用概念圖策略，學生多采用的是規則（P）的認知方式，即在學習新概念時，總是習慣于去分析概念之間的關系，并加以理解和記憶；而在傳統學習中，學生采用的主要是記憶（R）為主的認知方式，即總是無數遍地去背誦整個概念,用死記硬背的方式來處理新學的概念。因此，學生如果運用概念圖策略進行學習，那么經過不斷地訓練，其認知方式將會受到影響而發生改變，從而提高他們的學習成績。
5．促進交流
因為概念圖能夠以清晰、簡明扼要的形式展示出學生的認知結構，表現學生對概念的理解，所以，學生很容易地利用概念圖進行交流。通過與人交流，學生能夠及時發現自己知識掌握的薄弱之處，從而可以通過進一步學習彌補知識缺陷，促進自己的學習。因而，概念圖作為一種認知策略，還可以提高學生的自主學習能力、自我反思能力，有利于培養合作精神。
總之，概念圖作為一種有效的學習工具，已經引起教育領域有關學者的重視和關注，已越來越多地被應用到教學的各個環節。概念圖策略雖然有利于學生的自主學習，促進知識建構，從而使學生從整體上理解知識、把握知識，促進學生的有意義學習和探究性學習，最終使學生學會學習。但是，學生首先必須學會制作概念圖，其次，就是需要有教師的正確指導，概念圖才會發揮出它應有的優勢。
[參考文獻]
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[論文摘要]教育行動研究是教師為解決課堂教學問題，提高教學質量和改進教學方法而進行的一種探索性的實踐活動。本文對外語教育行動研究的發展、現狀和意義進行了論述，認為英語教師應該通過行動研究開展教學與科研。教師向研究型轉化，通過科研帶動教學，實現教學水平和科研能力的共同提高。
一、教育行動研究綜述 行動研究應用到教育，就是教育行動研究。教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實際情況，解決日常教學中的問題，改進教學工作的一種研究方式。教師在實踐中通過行動與研究的結合，創造性地運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教學實踐中的具體問題，改進并提高教學水平和質量。其主要目的在于改善學校情境中教師教學與學生學習的品質，支持教師有效地應對實際工作中的挑戰，并以一種反思的方式，不斷創新，走出困境。教師在教育行動研究中，不僅從事著學生成長與發展的工作，而且擴展著個人的專業知識。
二、外語行動研究的發展和現狀
理論與實踐、教學與科研相脫節一直是英語教學存在的一個普遍現象,也是影響教師職業發展的一個重要障礙。因此如何將應用語言學的理論應用于教學實踐,使教學和科研有機地結合起來并相互促進、突破教師自我發展的瓶頸是外語教師關心和探討的一個重要課題。
1．外語教師職業發展
教師職業發展指教師在智能、經驗以及教學態度上不斷成長的過程,是在“教師教育”的基礎上,鼓勵教師反思自己的教學實踐,觀察自己的教學行為,評估自己的教學效果,結合自己的教學實際,驗證和修正別人的理論,同時形成自己的信念,做出教學決策,進而形成自己的理論。傳統的教書匠式教師滿足不了時代要求的復合型教師。社會的發展和科學技術的進步呼喚學者型、研究型、專家型的教師。
目前我國的外語教學正經歷著改革,而決定外語教學改革成敗的一個關鍵因素是教師。英語教師的專業素養直接關系到我國英語教育的整體質量與成效，但外語師資隊伍比較薄弱。這種狀況制約了外語教育水平的提高,難以應對21世紀知識經濟帶來的機遇與挑戰。
2．外語行動研究
外語行動研究在中國大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學王薔教授首次將其引入中國，隨后，教學行動研究成為外語教學研究中一種越來越重要的研究形式。王薔教授對行動研究作了如下概括：行動研究以培養教師的創新精神和課堂教學研究能力為目的，強調反思的重要作用，注重教師對所處教學環境的認識，對所教學生的認知水平和需求的認識。它追求“變”，即改變現狀，改進教學，變被動教學為主動追求，使未來教師形成自主發展、自主更新和自我完善的能力，促進教師教學和科研的同步發展。王薔從自身多年的行動研究實踐出發，有力地闡述了行動研究課程對培養具有創新精神的研究型外語教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對行動研究的背景、概念、特點、意義進行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎上，著重探索在英語教師職業培訓中對學員進行行動研究訓練的基本原則與模式。
從不完全的文獻研究可以看出：90年代以來凡是涉及英語教師發展的論著,幾乎都會在不同程度上涉及行動研究問題。由此可見,行動研究作為一種有效的反思研究方法為英語教師職業發展提供了可靠工具。
三、教育行動研究對英語教師職業發展的意義
1．能夠改進教學方法,提高教學質量
教育行動研究提倡外語教師即研究者從教育教學實際出發,教師通過對自己的教學行動進行系統觀察和不斷反思、發現和提出問題，確定和采取措施去解決問題,在解決問題的過程中觀察和分析數據,分析和評估效果,繼而發現和提出新問題,使教學呈螺旋狀持續上升發展,達到改進教學方法,提高教學質量的目的。
2．有助于教師專業知識體系的構建與優化
當教師在行動中對其所進行的教學活動進行反思和研究時,實際上就成為了實踐中的一位真正的研究者。在實踐中教師將自己的思考結果轉換為行動,在實踐中比較不同的策略,排除不恰當的做法,從而不斷提高將知識由一個情境轉移到另外一個情境的能力,將自己的內隱知識明朗化,進而實現教師對教學知識的沉積。
3．有利于培養研究型教師
二十一世紀的英語教師面臨著新的挑戰，要求教師不是教書匠，而是研究型教師。行動研究正是培養和促成研究型教師的利器。它把教學與研究有機地融為一體。教師通過在教育行動研究中的教學行為,找到在教學與科研方面自我完善的途徑,并發現研究中的一些實際問題。它讓教師從最熟悉的課堂問題起步，在課堂中開展科研，從而走向科研之路，享受解決問題和搞好科研的雙重成就感，實現英語教師職業的持續發展。
關鍵詞：攻擊性；生物學；挫折-攻擊；社會學習；認知
攻擊性是西方心理學研究的一個重要問題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現在攻擊性仍舊沒有一個統一的定義。后來的研究者將目光轉向考察人類攻擊性的來源，目前已有的理論學說，大多是通過解釋攻擊性來源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會取向以及認知取向。認知取向代表著攻擊性研究的最新進展，它是在內隱社會認知的概念提出之后，學者們借鑒認知心理學的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。
一、攻擊性的生物學理論
攻擊性的生物學理論，主要是從生物學的角度解釋攻擊性的來源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進化論的攻擊性理論。
（一）基于本能論的攻擊性理論
基于本能論的攻擊性理論，其哲學基礎是人性本惡的命題，代表人物是英國哲學家霍布斯，他認為人性的本質是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎上擴展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點比霍布斯更加悲觀，他認為人類不僅有與生俱來的生的本能，還有一種強大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅力，對內表現為自我毀滅，對外則表現為攻擊。洛侖茲也認為，攻擊性的能量來自本能，是非習得而且是普遍的[2]。
然而關于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據，有關這方面的實驗和觀察，都來自于對人類以外的種群的研究；另外本能論也無法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學基礎，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結為本能是不可信的。
（二）基于進化論的攻擊性理論
基于進化論的攻擊性理論，其主要觀點主要來自于對動物攻擊性的研究，研究者通過對動物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對于動物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認為這一結論對于人類同樣適用。該理論的研究者人類學家舍S．沃什伯恩和精神病學家D．漢伯格通過對東半球的猴子進行研究得出結論[3]，發現最具有攻擊性的猴子，在進食、生殖以及統治地位的確立等方面也最有機會，而取得統治地位的猴子最初也都是通過攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對猴群進行研究[4]，得出了類似的結論。 在此基礎之上，研究者進而提出這樣的假設，即推動人類在更高層面取得成就的驅力，與其推動人類做出攻擊的驅力是一致的。
然而，利用動物界研究的結果來推演人類行為的原因顯然過于簡單化了，并且當我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時，該理論對于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國文化的背景下，人們認為成功就是勝利，就是戰勝別人，在他們看來為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國的學校教育和家庭教育中，也存在一種對獲勝過于強調的文化特征，更多的人在充滿競爭的環境下成長起來。盡管沒有明確的證據證明競爭會導致攻擊性，但是過度的不合理的競爭，以及對獲勝的過分強調，實際上就意味著為了達到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護。
二、挫折-攻擊理論及后續研究
挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。
（一）早期的挫折-攻擊理論
該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結果，即"攻擊行為的發生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個原因-挫折，而挫折也只有一個結果-攻擊。
在日常生活中我們的確能見到不少因為挫折導致攻擊的案例，一些研究也證實了該理論的假設，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫爾特?勒溫等進行的一項針對兒童在玩玩具的過程中遭受阻礙這一經典實驗中[6]發現，如果個體在實現目標的過程中受挫，會增加其攻擊性反應，并且當受挫出現的時機與達成目標越近，對個體造成的挫折感越強，從而引發攻擊性的幾率也越大。
早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時間對攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學者開始對該理論產生質疑，除了一些實驗研究的結果不一致之外，生活中的實例也證明，并非所有受挫的個體都會產生攻擊行為，更多的個體會采取其他的方式應對挫折，由此看來挫折并不是引發個體攻擊性的唯一原因，針對這些疑問，后來的學者在早期研究的基礎上又對其進行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。
（二）線索-喚醒理論
伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認知-新聯結主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導致攻擊，而是為攻擊的產生提供了情緒的喚醒和準備[7]。真正的攻擊要發生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個體使其產生負面情感，一旦個體認為外界有攻擊信號，負面情感就會轉化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應"中提到的槍支[8]。
（三）負面情緒逃逸模型
該模型實際上對線索-喚醒理論的一個實驗的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對攻擊性的影響做了考察，并在此基礎之上提出的一個模型。它認為，當外界給予個體不愉快的刺激增強時，如不斷增加的高溫，個體為了擺脫不愉快刺激帶來的負面情緒，攻擊性就會增強。而當這種刺激達到一定的強度使得個體無法承受時，其攻擊性反而會降低，原因是個體的目的在于逃離這種高強度的不愉快刺激。從該模型的研究結果我們發現，攻擊性并不總會隨著挫折的增強而不斷增強，可以說攻擊的強度與挫折的強度之間有著類似倒U型的關系。
除了這后續的兩個也已形成的理論之外，后來的學者還就早期理論中的部分觀點進行了驗證性的研究，例如對宣泄與攻擊的關系的研究。關于宣泄與攻擊的關系研究，主要集中于對早期理論的修正，大量的實驗研究發現，宣泄并不能降低個體的攻擊性，反而產生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評語之后的反應為指標，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結果了之前的所謂宣泄可以降低個體攻擊性的觀點。其原因可能是個體的宣泄行為導致個體對自我克制的放松，以及宣泄當中的攻擊性線索引發了個體的攻擊性思維以及負面情緒，從而導致了對攻擊行為的強化。
三、攻擊行為的社會學習理論
社會學習理論對于攻擊行為的研究，是其創始人班杜拉通過觀察學習的研究提出的，他的主要觀點是攻擊行為是個體后天通過對他人攻擊行為的學習獲得的，其研究的重心在于個體如何習得并且保持這種攻擊行為。
（一）學習與保持
觀察學習，是班杜拉通過一系列著名的觀察學習的實驗提出來的。在實驗中，兒童觀察到成人對玩具娃娃進行攻擊，更容易表現出相同的攻擊行為，尤其是當這個成年人并沒有受到相應的懲罰時。在生活中兒童對攻擊行為的學習主要來自于對榜樣的模仿，充當攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習得與其他學習一樣，同樣遵從學習的四個機制，即獲得、啟動、保持和自我調節，通過這四個機制，個體將直接或間接學習得到的行為內化為自身知識系統的一部分。
班杜拉關于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過觀察榜樣的行為而習得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對兒童的影響來減少攻擊行為，例如在家庭中營造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內容，都會在不同程度上為減少個體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會學習理論本身存在的問題，它更多地強調兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個體差異，沒有全面考察個體在是否做出攻擊行為的內部心理過程，也忽視了生物學等因素在攻擊發生中產生的作用。
（二）后續研究
繼班杜拉之后，有不少學者繼續深入研究榜樣對攻擊行為的影響，并將該理論提升到實驗研究的水平。研究內容主要有對其父母教養與個體攻擊性關系的考察、社會文化對種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲對于兒童攻擊性的考察，這些研究并沒有發展成為獨立的理論，但研究結果為如何減少個體攻擊性提供了科學依據。其中電子游戲作為一種娛樂產品已受到了研究者越來越多的關注，安德森和布什曼（2001）的研究發現[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發出人們的攻擊行為。因為在暴力游戲中兒童對暴力人物的身份產生認同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會從中得到獎賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進行了對比，發現暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發個體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會行為，誘發攻擊。
四、攻擊性的認知理論
攻擊性的認知理論是隨著認知心理學的產生而出現的，代表著攻擊性研究最新的進展。該理論的學者借鑒認知心理學的觀點，從人類認知的結構和過程出發，試圖解釋攻擊行為的發生和發展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會信息加工理論取向中的三個模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。
（一）社會信息加工模型
該模型是由K.A.道奇在上世紀80年代初提出的，它認為個體的社會行為是由社會認知引起的，因此出現攻擊行為的個體，對外界環境中的刺激進行的加工存在偏差。道奇將個體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個必經的認知步驟：對社會線索的解碼過程、解釋過程、尋找反應過程、決定反應過程、編碼過程。這幾個步驟在執行的順序或是某個環節上出現問題都會引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問題[14]：對敵意性的線索表現出偏向的注意、對他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問題解決策略上存在缺陷、對攻擊的后果期待樂觀等。
（二）歸因模型
歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會歸因模型，他們認為與其說是挫折引起了攻擊，不如說是人們對傷害者的歸因引起了攻擊。如果個體僅僅將傷害者的行為歸因為是其人格原因或是有意為之，而不考慮相應的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時，攻擊性兒童對同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。
（三）社會問題解決模型
這一模型研究的重點是個體在面對社會問題時的解決策略。魯賓等人根據這一模型對攻擊性兒童的問題解決策略進行了探討[14]。兒童在解決社會問題時有一個固定的模式，即選擇目標、確定目標、評價任務環境、判斷信息是否充足、評估或生成策略、選擇策略、實施策略、結果。研究發現，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會策略，相反會有古怪或異常的策略出現。
以上這三種模型應用了認知心理學的概念，從另一個角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個體與非攻擊性個體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當于描述性的說明，對于個體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個體會對敵意性線索更注意卻沒有進行解釋。另外，它過于強調個體的認知過程，而沒有考慮到個體人格、情緒等軟性因素對于攻擊性的影響。
（四）腳本理論
休斯曼借鑒認知心理學中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認為，攻擊行為與其他社會行為一樣，也會受到認知腳本的控制。個體的社會行為早在兒童時期就開始形成，而他的攻擊腳本就來自于對他人攻擊行為的觀察，這種觀察進入個體的記憶，就會形成相應的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個體，面對沖突時就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來自于認知心理學，但在攻擊腳本形成的問題上，是基于社會學習實驗，因此對于攻擊性的習得、保持和消退，與社會學習理論中提到的機制類似。
（五）攻擊的一般行為模型
由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認知研究的最新理論進展。該模型不僅關注了特定情境下攻擊行為的發生過程，也闡釋了生物因素與環境因素的相互作用對個體產生的影響。它將個體做出攻擊行為的過程劃分為四個階段，在輸入階段，個體因素和環境因素都作為重要變量，使個體內部狀態發生變化，包括個體的情感、認知和喚醒，這些因素互相作用，引發個體的評估過程，對情境做出解釋、選擇可能的應對策略，繼而根據個體的評估結果做出相應的行為，決定是否表現出攻擊行為。
攻擊的一般行為模型包括了可能引發攻擊行為的大多數因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結合實際，它在模型中提到的各種因素均被證實會對攻擊性產生重要的作用。但是在評估過程中，該模型一般使用自評的方式來對個體進行評估，因此缺乏客觀性和準確性。另外，盡管提到了喚醒對攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學因素在其中的作用。
五、小結
除了以上這些理論之外，西方學者關于人類攻擊還有很多實驗研究，有些只是作為實驗結果的觀點還沒有形成系統的理論，但也都是從解釋攻擊產生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個誤區，即用現象解釋問題。例如多數理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認知方面的異常表現，而對深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認知取向的攻擊性理論，其他理論產生的年代久遠，用它們來解釋我們當今生活中的很多攻擊，似乎說服力不足。因此，如何在目前的經濟社會條件下來改進和完善這些理論，是一個十分有必要的工作。
盡管傳統的攻擊性理論存在各種各樣的不足之處，但它們提出的假設以及相關的實驗研究對我們認識攻擊性有著深刻的啟示，目前研究攻擊性的學者也都不同程度的承襲了傳統攻擊性理論的學術觀點。
