時間：2023-03-20 16:24:34
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【關鍵詞】素質教育/教師評價機制/“發展性”轉變
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變
素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
[1]肖遠軍.學校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
論文摘要:近三年來我校學生對任課教師的教學質量評價結果顯示有些教師在教學工作中存在教育觀念滯后、工作責任心不強、教學方法不當、教學能力不足和教學經臉不多等問題通過調研與成因分析后，筆者提出采取教學觀念要更新、師德水平要提高、學生情況要摸清、教學方法要得當和師生關系要密切五項相應措施來加以解決。
在科學的教育發展觀的指導下，如今學校更多關注學生的感受、需求和利益，“以學生為本”的教育理念正日益深人人心通過了解和掌握學生對教師的教學質量評價情況，找出任課教師在教學中存在的不足和問題.進而探究原因由，開拓思路，尋找對策這對加強教師隊伍的建設與管理，提高學校的教學質量，辦讓人民滿意，讓學生滿意的教育具有積極的促進作用
一、調查與現狀分析
在2002-2004年的三年間，我校學生對全校所開設的課程及其任課教師的教學質量評價結果匯總如下表.
針對以上我校教務處組織的調查與統計結果，我通過對學生班級和任課教師進行調查研究后.得出以下幾點結論
1從三年來學生對全校所兀設的課程及其任課教師的教學質量評價結果來看，有65-75%平均值為70%》的課程及其任課教師的教學質量評價得分在8.51分以上，另有約18-7%(平均值為22%)的課程及其任課教師的得分在7.51-8.5之間，余下7一8%〔平均值為8%)的得分在7.5分以下。
(五)有的教師教學經驗不多
有的教師教學經驗缺乏，教學設計不合理，教學內容不豐富，教學目的不明確.教學管理不規范.師生關系不融洽，教學效果不能得到保證盡管如此，他們還要承擔繁重的教學工作，并兼任班主任工作。因此，他們往往陷人“什么都抓，什么都抓不到”的困境，天天忙于應付教學質量低下，得不到學生的認可或接受，同樣引發學生的不滿
三、對策與措施
針對上述存在問題，學校應著眼大局穩定，進行科學管理，遵循教師專業發展規律，形成學校督導與教師自育的合力，幫助后進教師查找自身存在的問題，指明整改方向，制定‘趕超，，計劃，采取有效措施，盡快提升自身的教學質量。
(一)教學觀念要更漸
由于職業教育教學有其特點和規律，教師須加強學習與思考，不斷更新教學觀念，主動適應社會、經濟、職業教育發展的要求，真正樹立以學生為本的人才觀、以德育為先的育人觀、以技能為重點的素質觀，才能在教學工作中體現時代性、突出職業性、把握規律性、增強實效性。
(二)師德水平要提高
當前我們處在國際人才大競爭、世界經濟大開放、高新技術大發展、知識經濟大崛起以及我國建立社會主義市場經濟體制和擴大開放的的大背景下，職業教育對教師素質和師德水平提出了更高的要求對于一些任課教對教學工作不負責任。教學態度較差，以及歧視貶低職校生等不道德言行，學校必須通過多渠道、多層次地開展師德宣傳與教育，加強制度建設與考核管理，以提高教師的思想政治素質、職業理想和職業道德水平為重點，弘揚高尚師德，力行師德規范，促進教師師德水平的提高。
(三)學生情況摸清
當今職校生的情況更趨向復雜化和多樣化，他們對教育教學服務的方方面面都提出更多更高的要求。學校必須要求教師熱愛學生，積極主動了解學生的學習、生活、思想和身心健康等各方面狀況，并且在教學過程中注意傾聽學生的呼聲，注重發揮學生學習的主體性、主動性和積極性，盡可能滿足他們的合理要求，為他們的健康成長與就業成才提供優質的教學服務
(四)教學方法要得當
學校必須對新課程任課教師采取跟班學習一試崗合格一正式任教的管理模式，實行“先培訓，后上崗，再提高”制度，鼓勵教師努力學習，積極主動參加聽課評課和集體備課等教研活動，提高教學能力，改進教學方法積累教學經驗。在實施教學活動過程中把與時俱進與因材施教有機結合起來，努力做到備課不忘備“學生”，課程設計要合理，教學內容要適度，教學方法符合實際，使教學之間和師生之間形成良性互動，讓學生在上課過程中真正“動”起來，從而提高教學質量。
(五)師生關系要密切
教學質量評價是多方位的，對于教學質量的影響也是多方位的。只有在課程特色、專業定位、教師管理等各個方面進行深入的研究，才不會受教學評價因素左右。以教師為主導，以學生為主體。教學活動的目的是使學生全面發展，基礎課教育是一種充滿個性和創造性的培養人的活動，強調以學生為本，這種創新教育鼓勵學生的個性發展，從創新教育的理念上來看，要求客觀上能體現相應的教學質量。
二、課程教學質量分析評價和教學技術考核評價指標
(一)在教研室建立教學課程實踐指標評價體系
作為培養能為地方經濟服務的人才的本科學校，理論應與實踐并重，課內外實踐教學質量評估已歸到課堂教學評價體系中。將教學課程實踐指標落實到教研室的評價體系中去，是一種有效的監督機制。其中主要包括方法體系、制度體系、反饋調控體系。美術設計基礎教學除了理論基礎學習之外，又是一個實踐性很強的訓練課程。教研室為全面、科學、系統地評價教學實施過程，從教學信息反饋等若干方面來建立實踐教學質量評估綜合體系，細化到基礎課程中去檢驗整個評估指標。在對教研室工作的評價中，應強化教研室的管理意識，加強教學基本建設，促進教研室乃至整個學校管理工作的規范化。
(二)最終成果是課程教學質量評價的原則
首先，要有指導性原則。要有教學目標與具體要求，評估要符合教學改革要求的指導性和推動性。其次，要有可行性和可比性，教學質量評價(如學生評價教師、教師評價教師、學校教學督導委員會的評價)和課程評估，教學成果評估等的評價標準要易于掌握和可量化。最后，科學性原則。評估活動與現代科學和教育教學的發展密切聯系，抓住課程教學的本質特征和主要矛盾，客觀、公正地評估科學性。
(三)課程教學質量評價的內外因素
可從內部因素和外部因素兩個方面來分析藝術專業教學情況的技術考核指標。學生學習狀態決定著教學質量。過去很長一段時間里，在藝術門類的教學方法上，課堂教學隨意性較突出。隨著教學評價與評估細則落實后，教學質量有了很大提高。學生的學習變得有序和嚴謹起來。衡量課程教學質量，從內部因素來說，分為人和物的因素。教師和學生是人的因素，教師、學生和教學內容是教學全過程的構成要素。在教學過程中起主導作用的是教師，學生是教學活動的主體。教師傳授教學內容，指導學生實踐操作，去完成大綱所賦予的任務。從外部因素來說，時代的進步，觀念的更新，科技的應用，社會可持續發展對人才培養都有了更高要求。
三、教研室對課程實踐教學指標評價體系的監控環節
課程實踐教學指標評價體系的監控是評價體系中的重要環節。學校應按照《閩江學院美術學院教師教學工作規范》，督促教師把主要精力投入到人才培養和教學工作中。在了解影響教學質量因素的基礎上，建立各專業課程教學質量體系評估指標數據。教研室的教學質量監控以教學環節的日常監控為主，由教研室主任負責組織本教研室的聽課、試卷命題、閱卷、試卷質量分析等工作，嚴把各教學環節的質量關，并落實到實際中去。
(一)教研室從技術層面上確立質量評價體系
在教學跟蹤中，設計課程教學模式首先應制訂教學大綱，根據大綱確定教案編寫、課題設計、課堂講授、討論交流、作業講評等原則及方法，并將作業質量分析、質量評價等教學信息反饋給教師，以便教師改進教學方法，提高教學質量。
(二)教學質量評價標準的建立與實施
構建科學合理的教學評估指標體系的目的在于激發教師對高標準教學目標的追求，通過對課堂教學質量客觀、全面的評價，可以促使教學評估標準內化，激發教師自尊及自我實現取得成功的愿望，進而產生教學的新需要，成為追求更高層次教學目標的動力。教研室是學校的一個縮影，抓好教研室教學工作，制訂合理的質量標準，建立定期評價制度，直接影響到教學質量的管控，是提高學校教學質量的有效途徑。建立適合教研室教學工作實際情況，便于操作的定量排序指標體系。教研室對教學工作綜合評價采取定性與定量相結合的評價方式，在了解并分析教學工作基本情況的基礎上，深入聽取匯報;實地考察，認真查閱相關附件資料、教學資料，對教學工作評價匯總，并將評價意見和進一步整改建議反饋給教研室。
四、小結
科學規范地評價幼兒教師的綜合素質，先得將幼兒教師綜合素質的評價指標確定下來，所以首要任務就是幼兒教師綜合素質評價指標體系的構建。作為幼兒教師評價的重要內容之一，幼兒教師綜合素質評價需要先研究已有的信息資料，基于此來從價值上判斷幼兒教師的綜合素質狀況，這樣做主要就是為了對幼兒教師的專業發展起到促進作用。雖然國內外有關幼兒教師評價研究成果頗豐。然而就幼兒教師評價理論研究看來，還是有不少不足存在的：第一，當前國內以定性研究為主，缺少定量研究；第二，就研究層面而言，基本上只是停留在現狀層面；第三，就教師評價指標體系而言，基本上是對中小學的套用，對于幼兒教師的個性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根據來實現對幼兒教師評價的量化，所以其結果往往不夠科學準確；第五，不能全面地評價幼兒教師，主要只是進行工作評價，缺少完整的評價指標體系，來與幼兒教師綜合素質評價相適合。所以，將一套較好的綜合素質評價指標體系建立起來，以便與幼兒教師實際相符，并做到定量和完善。
二、構建幼兒教師綜合素質評價模型
就幼兒教師綜合素質評價模型而言，其系統是按照從高到低多層次的，包括諸多構成要素，例如幼兒教師的綜合素質評價指標、評價標準和指標權重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質評價內容要素。
（一）評價對象和目標的確定幼兒教師綜合素質評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設置。如今我國的幼兒教育有著良好的發展形勢，要想促使這種發展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質的來看，不盡如人意，并且成了發展的制約因素，限制著學前教育的發展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現科學化的管理。
（二）各級評價指標的確定在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務就是按照教育方針政策和評估的目的為依據來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業理念和師德、專業知識與專業能力。其中的專業理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關于職業理解與認識等，還有8個三級指標；專業知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。
（三）標度和等級的確定標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質評價標準劃分為優、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。
（四）權重的確定由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數值化，而這個數值便是所謂的權重。確定權重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數加權法等。通過整理和分析問卷調查的數據，設計出具有較強合理性的問卷結構，具有比較高的信度和效度。這時候取得數據就可以來對研究期望獲得的結果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數據所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質的深入研究打下一定基礎。
（五）幼兒教師綜合素質評價指標的試評在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質評價指標體系的相關規定，以便使該指標體系更加充實和完善。
三、結論與建議
“緘默知識”概念是由英國物理化學家和思想家波拉尼1958年在《人的研究》一書中首次提出的(也被譯作隱性知識、默會知識、暗默知識等)，他將人類通過認識活動所獲得的知識區分為內隱和外顯兩種形式，外顯知識是指那些通常意義上可以運用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，而內隱的緘默知識則是指那些無法言傳或不清楚的一類知識。“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的。這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的。例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識，那么，我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有緘默知識。”渡拉尼由此提出他最著名的認識論命題――“我們所認識的多于我們所能告訴的”。通常認為，緘默知識源自個人的親身體驗，具有個體性、實踐性、內居性的特點，與個人信念、視角及價值觀等精神層面密切相關。人們常說的經驗、直覺、秘訣、預感等都屬于緘默知識的范疇。
緘默知識的理論，近年來對國內教育教學研究產生了重要影響，在新聞評論領域，它也比較有效地回答了長期以來困擾教學和業界的一個問題：評論寫作是可以教會的嗎?
語文教育家張志公曾指出：作文教學是老大難的老大難。這句話也完全可以用在新聞評論的教學上。
新聞評論的教學，傳統的方法是重視顯性知識的傳授，例如新聞評論的選題、立論、結構、語言，講授這些環節必須遵循的原則、分為哪幾種類型、與其他體裁的區別等，同時舉出一些典范評論作品進行分析、綜合和條理化，通過這樣一種機制，向學生展示新聞評論的思維規律和表達規律，即強調格式、套路。但是，教學的目的是提高學生的實際寫作能力．重視顯性知識傳授的結果是學生說起來頭頭是道，寫起來磕磕絆絆，仍然寫不出、寫不好。在新聞業界，也有大量的實例表明，沒有經過新聞評論寫作專業訓練的人經過一段時間的實踐，同樣可以成為專業的評論員。這使人產生新聞評論寫作知識無法言說，寫作技巧不必傳授的錯覺。
孟子云：“大匠能予人規矩，不能使人巧。”在新聞評論的課堂上，筆者常常感到，新聞評論寫作中總是有那么一些難以用語言、文字講出來的東西，它們存在于選題、論點的提煉、結構的形成等各個環節。極大地影響著寫作水平。它們依附于個體的體驗，只有通過寫作實踐才能產生。這些事實上就是新聞評論寫作教學中存在的緘默知識。傳統教學的問題正是出在忽視對緘默知識的開發和顯性化上面。
評論教學中的緘默知識一般具有三個特點：一是情境的依附性，總是與特定的寫作任務情境聯系在一起，是對某一問題或任務情境的一種直覺綜合和把握，不同的情境有不同的表達和運用。二是非邏輯性，它不能通過語言、文字或其他符號進行明確的邏輯推理與說明，通常是對評論對象的意會。三是強烈的個體性，它是一種或許連知識主體自身都未必能夠清晰表達的知識，無法在常規的教學組織形式中普遍性地傳遞。有學者研究認為，緘默知識本質上是一種理解力，一種領會，與其說是學習。不如說是重組個體經驗的能力。
事實上，像每一門技藝一樣，新聞評論技能是可以通過調動評論者自身的體驗、經由實踐而獲得的，而新聞評論教學的目標就是幫助那些尚不能自覺通過個人體驗獲得評論寫作規律的人們。學科程式化的顯性知識無法代替個體體驗，因此。新聞評論的寫作教學重點是內隱的緘默知識的開發和提高，開發效果對于教學的成敗起著決定性的作用。
評論教學中無法表達的緘默知識
新聞評論教學中什么樣的緘默知識難以表達出來?是那些有關過程的思維和知識。例如選題和立論的教學：
選題――評論什么事件或問題。
立論――對事件或問題作何評論。
如果通過提供典范評論作品給學生閱讀來講選題和立論，他們讀到的只是已經選定的論題、已經確立的論點，至于作者為什么這樣選題、立論，經歷了怎樣的思考過程，鮮有原始材料提供歷史上新聞評論寫作過程的文獻記錄。而這些過程，恰恰是解決學習者如何選題、從何處下筆的關鍵技巧。再者，學生做選題和立論的練習，結果是教師只看到其呈現的選題和立論的優劣高下，為什么優?為什么劣?在寫作過程中是怎樣發生的?這個過程往往習焉不察，這個動態的過程決定著最終選題和立論的質量，但是在完成后的作品中表現不出來。事后追記，連作者自身也難以表述。這正如談創作體會：“要我來解釋自己的作品，我反而茫然。”《雷雨》的寫作只是起因于“一兩段情節，幾個人物，一種復雜而又原始的情緒”的直覺。過去的作者常用“靈感”、“文思”來解釋這種情形。
為什么難以表述?波拉尼認為緘默知識包含兩種意識：焦點意識和輔助意識，大致可以對應理解為目標意識和工具意識。如果把寫作活動比作敲釘子的過程，那么寫作知識相當于手和錘子，寫作過程相當于敲的動作，文章相當于釘子，意識集中在釘子上，而不是錘子和敲擊的動作，人們關注的是寫作目的，而對于過程和動作就不明確了，因為這是一種附屬意識。
新聞評論教學的障礙，一方面在于教師的緘默知識傳授困難。由于這些緘默知識是高度個體化、難以形式化的，并非以整體經驗為基礎的知識，教師想讓學生領悟的東西，并沒有在講義和教材中寫出來；教師自身的寫作經驗，深藏在個人體驗層面之下，無法言傳；即使有些能夠表達，也是零散的不成體系的，難于補充到多年來已經體系化的教材中去。
另一方面的障礙還在于不同學生緘默知識的差異。學生并不是“空著腦袋”走進教室的，他們的認知事實上是帶著主體的認識圖式進行的，學生的社會背景、傳統觀念和風俗習慣等構成了潛移默化制約他的理解和解釋活動的緘默知識，使得每個學生在學習中解釋哪些可能性、怎樣去理解時都帶有其特定的角度和觀點。(這種特性有學者稱之為“文化地圖”、“預存立場”。)學習本質上就是學生個體利用其緘默知識．對教師提供或指定的顯性知識的吸收和深化、創新。因此。有的學生達到了目標，他卻不一定知道是怎么達到的，而教師則要做到在班級教學中促使達不到目標的學生從前者身上分享經驗，這是困難的。
探索開發緘默知識的方法
在新聞評論教學中筆者有意識地嘗試開發教師和學生的緘默知識。
誦讀文本。誦讀是我國古代文人長期實踐并證明行之有效的開發緘默知識的經驗。“‘四書’、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》諸經……非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟不能得其深遠之韻。”(《家訓》)誦讀是對典范作品文本思維、審美、語言風格等的直接體悟，屬不言而教。筆者曾為大四學生推薦評論篇目，他們按要求堅持每晨誦讀，反饋效果明顯。
寫作體驗與說出思考過程相結合。緘默知識一般只是難以表述的知識，并不是完全無意識的知識，重要的是在體驗性學習中引導學生強化過程意識。最有效的學習來自直接的經驗，像兒童學習吃飯、走路和說話一樣，給學生大量的試與誤的練習，并要求他們之后清晰地說出思考的過程。例如選題。完成選題之后要回答：你的選題來源于哪里?同時橫向比較的有哪些事實和問題?你個人為什么對這個選題有評論的沖動?你預設的媒體定位和受眾需求是怎樣的?你的知識結構和經驗與這個事實有怎樣的契合?……說出這些問題的答案，使學生清晰地意識到選題的思考過程，使他內隱的緘默知識顯現出來，加深了自身的認識。
一、教學是教師的主要的、第一位的工作任務
培養人才是學校的第一位的根本任務，教學工作是學校的主旋律，提高教學質量是學校永恒的主題。
教學是給學生系統地講授基本理論的根本途徑。教學過程是學生在教師的指導下，系統地學習基本理論，提高分析問題和解決問題的能力的過程。學校的根本任務是培養人才，教學工作始終是學校的中心工作。
教學工作的好壞是衡量教師工作的主要標準，也是考核教師工作和教師職務聘任的關鍵條件。對教師來說，教學是主要的、第一位的工作任務。因此，學校在教師的職稱評審中應把教師的主要的、第一位的工作任務即教學工作作為主要的標準，而不能是其他工作任務作為主要的標準。然而，學校在教師職稱評審工作中，一個突出的問題是重科研成果，輕教學成果，實際上否認教學是教師的第一位的工作任務，普遍地存在著單純看科研論文的極不合理的現象，甚至可以說，把科研論文看作是評審教師職稱的唯一的標準或依據，口頭上是教學重要，實際上是不重要。這種現象嚴重地影響著教師教學的積極性，使不少教師由于職稱的壓力，不是把主要精力放在教學和教學質量的提高上，而是放在科研論文上。這是因為，即使教學質量再好，但如果科研論文不夠，就不能晉升更高一級的職稱。相反，即使教學質量差或一般，甚至不搞教學，只要有一定的科研論文，就可以晉升更高一級的職稱。不可否認的一個客觀事實是，在教師中，由于科研論文級別和數量不夠而沒有評上高級職稱的教師較多，但是因教學問題沒評上高級職稱的教師極少，幾乎沒有。因此，學校在今后的教師職稱評審工作中，一定要把教學工作質量作為教師職稱評審的主要標準，并采取切實可行的、具體的衡量標準，便于在實踐中具體操作。只有這樣，才能正確引導教師把主要精力放在教學工作上，充分調動教師的教學積極性，努力教書育人，不斷提高教學質量。
二、科研應為教學服務，以科研促進教學
科研是教師根據已有的知識和必要的條件，去探求客觀世界的規律性，從而獲得新知識的一種認識活動。學校能不能培養出德、智、體全面發展的社會主義建設所需要的人才，關鍵在于教師的素質，而教師素質的高低，不僅取決于教師的知識結構和教學水平，而且取決于教師的科研能力。從某種意義上說，教師科研能力的高低決定著教學水平的高低。一個優秀的教師不僅要有本學科扎實的基本知識，還要具有較強的科研能力。通過科研來提高自己的學術水平和理論素質。科研是提高教師學術水平的最基本的途徑。教師只有通過科研，才能及時了解本學科和本專業在國內外發展的趨勢，才能把現代科學技術和學術發展的最新成果生動有效地反映到教學中來，不斷豐富教學內容，提高學術水平和教學質量。我們并不否定教師科研的重要性，教學和科研是教師的兩項基本任務。
但是科研對教師來說，必須是搞好教學基礎上的科研，科研應為教學服務，以科研促進教學。因此，搞好教學，不斷提高教學質量是合格教師的第一位的或首要的條件，而科研是第二位的條件。
三、教學與科研是對立統一的關系
教學與科研是對立統一的關系。一方面，二者是一致的、相互促進的；另一方面，二者又是不一致的、互相矛盾和對立的。
首先，教學與科研是相互促進的。教學對科研的促進作用主要表現在三個方面：第一，教師備課的過程對科研起促進作用。備課是上課的前提和基礎，也是上好課的關鍵。教師在備課的過程中，首先要進行知識儲備，即要深入鉆研教學大綱，弄清教學目的和教學要求，了解教材的基本內容、各章節的重點、難點以及不同學派的各種觀點和同一學派的不同說法等等。教師備課的過程并不是原有知識的簡單重復，而是在新的條件下對原有知識的重新加工和整理，使知識體系趨于更加完整和嚴謹的過程。特別是在科學技術突飛猛進的知識經濟時代和國內外政治經濟形勢變化較快的條件下，教師在備課的過程中，必須了解現代科學技術和學術發展的最新成果、本學科和有關學科的最新成果，了解改革開放和社會主義市場經濟的實際以及國際形勢的發展變化，否則，就不可能有生動而有效的教學。備課的過程實際上就是對教學內容進行整理、思考和鉆研的研究過程。第二，教學過程也促進科研。教學過程是教師和學生共同參與的雙邊活動，而師生間的雙邊活動總是滲透著探索的成分，常能激發思維的“火花”。學生，特別是高年級學生利用他們了解和掌握的各種知識和信息，勤于思考、敢于實踐、辨別是非，不斷地提出在改革開放和社會主義市場經濟的實踐中出現的新的問題、新的思想、新的觀點和疑難問題。教師在回答和解決這些問題的過程中，可以獲得豐富的信息，發現新的研究課題，提高自己的科研能力。第三，學生的社會調查和實驗活動也能促進教師的科研。在教學的實踐中往往需要學生進行社會調查和實驗活動，提高學生的分析問題和解決問題的能力。社會調查和實驗活動是理論聯系實際的有效方法，是教學改革的重要形式，也是提高學生分析問題和解決問題能力的基本途徑。學生在社會調查和實驗活動過程中，可以了解企業、農村和各行各業、各地方的改革開放的實際情況，并結合自己掌握的知識，寫出社會調查報告和實驗報告。教師在批改這些社會調查和實驗報告的過程中，獲得豐富的科研信息，發現新的研究課題，提高自己的科研能力。
其次，教學與科研又是互相矛盾的。主要表現在：
第一，教學與科研又是兩項獨立的活動，它們有各自的目標、規律和要求。教學不等于科研，科研也不等于教學；教學好不等于科研也好，科研好也不等于教學好；優秀的教師不等于優秀的研究者，優秀的研究者也不等于優秀的教師，對二者的要求是不相同的。第二，教師的工作時間和精力是一定的、有限的。因此，相對地投入到教學的時間和精力多了，那么投入到科研的時間和精力就減少了；相反，相對地投入到科研的時間和精力多了，那么投入到教學的時間和精力就減少了，二者是按相反的方向運動的。第三，教學與科研并不是并列的，而是有主次的。在學校的教學與科研的關系中，教學是第一位的、主要的，而科研是第二位的。教學是教師的第一位的工作任務，而科研是第二位的工作任務。科研應為教學服務，以教學帶動科研，以科研促進教學。因此，教師職稱評審的主要的或第一位的條件應該是教學工作，而不是科研，科研是第二位的條件。
（一）優化教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質
教師資格制度作為一種職業準入制度，它通過嚴格的考核與認定程序，嚴把教師進入的關口，只向那些具備教師資格條件者發放教師資格證書，從而提高教師隊伍的素質水平。
（二）有利于體現教師職業的特點，提高教師的地位，促進教師職業專業化的發展
國家實行教師資格制度，用立法的形式規定教師的任職資格，將明確教師職業的專業性和不可替代性，進一步確認教師職業的法定地位。這有利于提高教師的社會地位，增進全社會對教師職業的尊重，也有利于各級政府制定有關保障教師待遇的法律法規，使教師待遇逐步得到改善，從而使教師素質、教育教學質量進一步提高。
（三）促進教師來源多元化，形成高質量的教師儲備隊伍
教師資格制度構筑了教師入門的關隘，既是嚴格的，也是開放的。使有志于從事教師職業的非師范院校畢業生和其他行業的優秀人員可以通過教師資格認定的途徑來獲得教師資格，加入到教師預備隊伍的行列中來。這對于改變教師隊伍專業結構或學科結構的單一性局面、豐富教師隊伍專業結構的類型、優化教師隊伍專業結構的組成必將發揮重要的調節作用。
二、存在的問題
（一）教師準入制度不夠完善
首先，師范類院校開設的教育類課程占總課程的25%左右，包括教育學、心理學、教育行政管理、現代教育技術等理論知識和各種實踐活動。而對于非師范類院校畢業生，卻只考試教育學、心理學兩門科目，而且據調查，這樣的考試在一些地方從出題到組織和考試，情況并不令人滿意，突出表現在態度不夠端正，工作不夠認真，而且從目前教師資格證書獲得較為容易的現狀也可以看出，我國對教師從業資格的實際要求還是比較低的，經過參加考試人員的倉促準備，絕大多數都能通過，教師資格認證變成了走過場，完全流于形式主義不足以保障教師質量。
（二）教師資格認定標準不夠靈活
教師資格認定標準是有關職業必備條件的條例性文件，它是進行教師資格認定的依據。同其他發達國家一樣，我國教師資格認定的主要缺陷是認定過程建立在靜態的標準基礎之上，諸如申請人的學歷，專業以及職業素質等，而忽視了對教師更新知識，更新技能等動態方面條件的要求，而這卻難以適應不斷發展變化的學校教育以及繼續教育和終身教育對教師所提出的要求。
（三）教師資格證書的有效期限
我國《教師資格條例》規定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”的情況下，應取消教師資格。否則他們取得的教師資格證就終身有效。?2?教師資格的終身制嚴重影響教師培訓或繼續教育的質量。
三、政策建議
（一）提高教師資格標準，嚴把入口關
提高教師資格標準可以從兩個方面入手，首先在學歷上，要提高教師的學歷層次。對于非師范類畢業生進入教師隊伍，仍要嚴格其準入標準，應當盡快建立非師范類畢業生要獲得教師資格必須到相應的教師教育機構接受一年的教育專業培訓制度。當然，教師資格標準的提高，不僅表現在學歷要求上，更要注重教師的專業化素質上。教師資格制度的嚴格執行，首先要強化教師專業水平和教育能力的要求，并在標準面前人人平等。因此，建議盡快制定一套國家教師專業標準，從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。
（二）健全準入制度，使其更具靈活性
教師的思想品質和道德水準必須是一流的，在教師資格認證工作中，應該嚴格把好思想品德關。思想品德的把關不應該是通過考試答題的形式來衡量，而應該通過觀察和調查的方式來解決，特別是通過對申請者畢業的學校、所在單位和所住的小區、街道等有關單位的調查來確定。
在教師資格認證工作中，原有的僅僅通過《心理學》課程的考試是遠遠達不到對教師心理健康審查的要求的。為了進一步加強心理健康方面的考核，在教師資格認證工作中可以將心理健康從身體健康檢查的項目中分離出來，作為一項獨立的項目單獨列項。聘請心理學家和心理醫生等有關方面的專家組成心理健康審查小組對申請人進行審核。
加大教育教學實際能力的考核力度。特別是在當前面向全社會的教師資格認證已全面展開，社會人員普遍缺乏教育教學實際經驗的情況下，這一措施顯得
尤其重要。
（三）取消資格制度的終身制
取消資格制度的終身制是目前發達國家教師資格制度改革的趨勢。許多國家規定資格證要定期更換，有效期一過必須重新確認。而我國資格條例只規定“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”情況下才取消教師資格，也就是說不違反以上規定資格證就具有終身合法性。終身制對教師專業化發展和繼續教育缺乏激勵作用。因此，應進行定期更新制度，規定在有效期內獲得一定的繼續教育學分才能更換，但不能一刀切，對有特殊貢獻的可以頒發終身資格證。
（四）完善現有的關于教師資格制度的法律規定
從目前教師資格制度實施的現狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格證書制度缺乏可操作性和嚴密性。因此，我們有必要立足于中國國情，學習借鑒國外的先進經驗，以盡快健全和完善現有的教師資格制度的法律規定，對于不同層次師資在專業學科與教育學科上應達到的水平、教學實踐的能力、資格證書的有效期限等方面都做出嚴格的規定并確保其有效落實。
參考文獻：
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（一）教學方法和教學手段落后
高校原有的課程設置以及傳統的教學方法及手段顯然不能適應市場對人才的要求。對于新一代的學生來說，強大的信息量和求知欲、表現欲使得他們對教師有更高的要求和期望。
（二）缺乏獨立的實踐教學考核體系
對實踐性的課程與活動沒有專門的考核和評價方式，導致參與實踐教學的老師受到的重視不夠，缺乏應有的激勵機制。
（三）實踐教學設施及基地不健全
很多高校音樂專業的學生缺乏舞臺鍛煉的機會，學校沒有為他們積極建立、提供相對較為穩定、集中的實踐場所，使他們的專業知識始終停留在理論的層面上。所以，高校音樂專業必須對藝術實踐教學進行改革。建立一支有熱情、有經驗的實踐教學師資隊伍，為他們建立起專門的實踐教學考核評價體系，為實踐教學營造良好的環境，多方拓展、建立相對穩定的校內外實踐基地，為學生們創造各種社會實踐機會。
二、高校藝術實踐教學研究與實施方案
近年來，高校的實踐教學普遍弱化，而藝術類學科又是一門實踐性很強的學科，對學生的表演及創編能力要求較高，這就要求必須加強教學實踐課程比重，積極提高實踐教學方法的的改革。
（一）建立完整和相對獨立的實踐教學體系
在堅持“厚基礎、寬專業”的原則下，對一些難度較大，但實用性不太強的理論課程進行一些必要的課時縮減，有意識地增加實踐教學模塊的建設。如舞蹈、管樂、民樂排練實踐模塊；建立系合唱隊、學生劇團、演出管理機構等等。可以有效地提高學生必須具備的能力和技能，使其可以更好地適應社會。而這些實踐類模塊的建設，應該在教學中形成常態保持下來。
（二）與校外相關單位聯系，建立穩定的實踐教學與實習基地，為培養應用型、復合型人才提供平臺
為師生搭建技能鍛煉和舞臺實踐的平臺，與地方政府、廠礦企業、部隊等多家單位建立關系，既推動了當地文化事業的發展又提供給學生展現自身才能的機遇，同時也對音樂學專業人材培養模式奠定了基礎。
（三）安排教師參與藝術實踐教學，有意識地培養教師的實踐指導能力
在實踐教學中，安排教師參加實踐教學，讓教師在參與中得到鍛煉和提高，很多新的教學理念如以課題帶動教學、在藝術實踐中提高專業水平以及互聯網、多媒體的教學方式，都應是教師所必須接受和學習的。
（四）畢業實習和畢業論文（設計）的把關和質量評價
畢業生主要教學任務是畢業實習和畢業設計（論文），擬定學生畢業設計（論文）選題及指導教師，在畢業實習中結合個人的選題有針對性地實習，并收集畢業設計（論文）的素材和資料，使兩個實踐教學環節緊密的結合起來。
（五）完善藝術實踐教學管理制度，加強實踐教學管理
將實踐教學作為常態來抓，完善管理制度。作為課程種類，要有教學計劃，考核方式。對實踐課程老師嚴格管理，使其明白實踐課程與理論課程同等重要，不能讓藝術實踐流于形式，走過場。對于學生而言，更要使其明白實踐對于其能力培養的重要作用，使得各層次的學生都能得到鍛煉，并為實踐能力強的學生提供廣闊空間以及脫穎而出的機會。
三、高校音樂專業藝術實踐質量評價模式探索
