時間：2023-03-22 17:42:32
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇教師幸福感論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
幼兒教師的職業幸福感就是幼兒教師在幼教工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，享受著幼兒教育工作帶來的愉快和幸福體驗。具體分析如下：
1.與領導、同事、家長和諧相處。
這些都是幼兒園中重要的人際關系。幼兒教師要尊重并聽從園領導的指示，遵守幼兒園的各項規章制度；和同事之間形成良好的團隊合作精神，相互支持；要多與幼兒家長進行溝通，最大限度得到家長的理解和配合。只有在各種關系和諧融洽的氛圍中，幼兒教師才會帶著一種積極的情緒投入到工作之中。
2.隨著工作的努力和時間的積累
自身的工作能力在不斷提升，得到了領導、同事、家長的一致認可，逐步從新手教師轉變為骨干教師，對于工作得心應手，幼兒教師才會投入更多的激情。
3.發自內心愛孩子，并贏得幼兒的信賴與喜愛。
最重要的是幼兒教師要發自內心尊重、愛每一個孩子。幼兒雖然是不成熟的個體，但自從其出生便擁有與成人一樣的權利，同時師幼雙方的地位是平等的，所以，教師應平等地給予每一個孩子一樣的愛。以上這些都是做好幼教工作的前提。
（二）幼兒教師職業幸福感的意義
1.幼兒教師的職業幸福感可以造就與幼兒、家長、同事、領導的良好關系。
幼兒教師職業幸福感會轉化為洋溢在臉上的笑容，會產生更多的親和力，從而使幼兒愿意與你親近、同事愿意與你交流、家長愿意與你溝通，于是，這三者之間的關系會更加融洽，教師也會得到更多的信任和配合。
2.幼兒教師職業幸福感可以給自己帶來事業上的成就感。
在工作中職業幸福感能為個體創造更多的原動力，可以把職業的幸福感轉化為工作的動力，實現理想，努力接近自己設定的目標。當榮譽的光環照耀在你身旁時，你會感受到職業帶來的幸福。由此教師就可以創造更多的榮譽，幸福就這樣獲得了良性循環。
3.幼兒教師的職業幸福感可以造就生活幸福感。
幼兒教師如果在工作中很幸福，那么在生活中會擴散他的幸福，而且幸福不僅體現在臉上還有心情上，會把這份幸福感染給家人及周圍的朋友。大家都分享到你工作帶來的幸福，會更加支持你的工作，因為你的工作給大家帶來了歡笑與健康。
二、影響幼兒教師職業幸福感的因素
（一）外在因素
1.幼兒教師的社會地位和家長的評價是影響其職業幸福感的外在因素之一。
我國學前教育的歷史不過一百年，在1903年學前教育正式納入學制系統。官方創辦了第一個幼兒園（湖北武昌幼稚園），之后在北京、上海相繼成立了蒙養院，中國第一代幼兒師資，是敬節堂的潔婦和育嬰堂的乳媼，是沒有接受過教育的女性，具有濃厚的封建色彩。在外界看來似乎還很可笑，婦女走出庭院引起了全國性的轟動。那時的幼兒教師社會地位很低。幼兒教師的社會地位影響幼兒教師職業幸福感的獲得。雖然中國學前教育到現在有了翻天覆地的變化，但直到現在，在不少人的心中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種代替和延伸，職業的神圣感和社會地位的反差，不可避免地使幼兒教師喪失了職業幸福感。學前教育在師范院校早已是熱門專業，近幾年在呼和浩特的教師招考，吸引了大批專業理論水平高、綜合能力強的年輕教師進入幼兒園，這些教師中幾乎全部是大專以上學歷，本科學歷的教師可占一半，幼兒園的師資水平明顯提升。但相對義務教育、高等教育來說，幼兒教師的社會地位略低一些，家長乃至更多的人沒有認識到學前教育的重要性，對幼兒教師也不夠理解，沒有認識到其工作的復雜性與艱巨性。有些家長認為把孩子送入幼兒園，全部的教育責任便給了老師，忽略了家庭教育的重要性，對幼兒教師要求苛刻，期望過高，幼兒教師會產生巨大的心理壓力。長期這樣下去，幼兒教師會對工作失去熱情，哪還會有幸福感。家長對幼兒教師的態度、評價也會影響其職業幸福感。
2.幼兒教師區別于其他教師工作的特殊性。
首先，幼兒教師工作的獨特性。（1）工作的艱巨性。由于幼兒教師的教育對象的獨特性，其工作具有艱巨性。因為幼兒身心的幼稚性，幼兒教師不但要承擔教育責任，還要承擔保育責任，幼兒教師承擔的保育職責是其他各級各類教師都無法比擬的。當前獨生子女增多，幼兒家長對孩子的重視度提升，對幼兒園的保教工作提出了很高的要求，幼兒教師身上的責任加重，要求工作的全面細致性，幼兒教師幾乎要對幼兒生活中、學習中每件事、每個環節都要給予關心和幫助。總之，幼兒教師所做的工作非常細致、具體和瑣碎。（2）工作時間較長。幼兒教師的工作時間相對其他各類教師較長。還是因為教育對象的特殊性，幼兒教師從上班開始精力就要高度集中，甚至顧不上喝水上廁所，得時刻關注班里每一個孩子的活動及應對突發狀況。下了班還要寫教案、教育筆記、教學反思、多種計劃、論文等。私立幼兒園的教師下班時間更是不固定，一天工作平均在12個小時。其次，工資待遇較低。呼和浩特市公立幼兒園工資基本上在兩千元左右。但在我調查的這些幼兒園教師中，所有人都對目前的收入很不滿意。私立幼兒園的工資基本上不到一千元，沒有保險，基本生活保障都難，所以幼兒教師改行的很多。如此大量付出勞動，卻與得到的不成比例，幼兒教師心里怎么能平衡，幸福從何談起。
3.影響幼兒教師職業幸福感的環境因素。
幼兒園的環境因素分為物質環境和精神環境，環境對一個人的影響是潛移默化的，用一句詩詞來形容是：隨風潛入夜，潤物細無聲。而且學前教育學中有一個非常重要的教育原則叫做環境育人，幼兒園的環境創設是非常重要的，它不僅影響幼兒也影響著幼兒教師。幼兒園的物質環境是指幼兒園內的各種物質要素的總和，包括園舍建筑、室內裝飾、場所布置、設備條件、物理空間的設計與利用。簡單地說如果幼兒教師每天工作的幼兒園周圍是個垃圾場，園內沒有活動場地，教室內空間狹小孩子又多，嘈雜聲一片，幼兒教師連休息、備課的地方都沒有，資源缺乏，有好的創意得不到幼兒園的支持，長此下去，也就蒙混度日，或是另尋出路。寬敞明亮的室內環境，豐富的教學資源，為幼兒教師專門準備的備課室休息室，讓幼兒教師感到自己在被關懷，一來到幼兒園就心情舒暢，自然會把這種積極的情感帶到工作之中帶到家庭之中。幼兒園環境中的精神環境，是指幼兒園內的一切精神因素的總和，主要包括教師的教育觀念行為、幼兒園的人際關系、幼兒園的文化氛圍等。這里我主要想談一談幼兒園的人際關系對幼兒教師職業幸福感的影響。首先，幼兒教師希望獲得領導的支持、肯定，美國著名心理學家赫茲伯格提出，領導的賞識是一種重要的激勵因素和手段。因為，對教師來說，它意味著自己在組織中的位置、自己獲得發展機會的多寡、工作能否順利進行和獲得成功、工作業績是否獲得認可等。幼兒教師的發展與領導有很密切的關系。他們之間的關系也影響幼兒園的發展。幼兒教師獲得園領導的認可，感到自身工作很有價值，增強職業幸福感。其次是幼兒教師與家長的關系，在工作中，家長的一言一行都牽著教師的心，在對幼兒教師工作的評價和認識上，家長一方面是社會的代言人，一方面是教師工作的直接評價者。絕大多數的家長尊重、信任和肯定他們的工作。這是對幼兒教師辛勤勞動的承認。這種被承認和認可的體驗是一種幸福的體驗。再次是幼兒教師與幼兒愛的互動，在教師與幼兒的交往中，教師給予幼兒愛時，幼兒也會以一份真誠的愛回報教師。對于教師的付出來說，幼兒的愛是最大的安慰、補償和回報。這是幼兒教師職業幸福感的主要源泉。我在多個幼兒園實習過，在我的觀察中發現很多40歲左右在幼兒園當教師超過15年的老師，看到幼兒因為想父母哭鬧、尿褲子、辦錯事，都很默然，甚至生氣地指責，比較煩躁，工作積極性明顯低于年輕教師，得到幼兒愛的反饋較少，職業幸福感偏低。
（二）內在因素
1.幼兒教師的工作態度。
幼兒教師對幼兒教育事業采取什么樣的態度，就會產生截然不同的體驗。古今中外的優秀教師和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齊、福錄貝爾、陶行知等，他們就是以審美的態度對待工作。但實際中有不少幼兒教師工作是為了解決生存問題，把工作當成謀生的手段，感受不到教育工作的樂趣，真正意義上的教育生涯也就結束了。
2.幼兒教師工作中的成就感。
幼兒教師工作的成就感可從兩個方面獲得，一是自身的工作能力在不斷提升，二是幼兒的成長進步。幼兒教師工作面對的是一群天真無邪、充滿好奇心的幼兒，教會幼兒認識自己的水杯、毛巾，成功地組織一堂課，內心都會伴隨著無比的喜悅，看到幼兒在自己的精心照料之下健康快樂地成長，認為自己能勝任這項工作并非常有價值，當然就會產生一種成就感。這種職業的成就感是影響職業幸福感的內在因素之一。
3.幼兒教師的期望與現實之間的差距影響其職業幸福感。
已有研究表明，那些富有理想、熱情洋溢的教師，以及執著地為實現其理想而努力工作的教師，更容易產生職業倦怠。因為他們過分努力投入到工作當中，精力的消耗會非常大，他們希望通過努力可以獲得成功，然而現實并不總是如愿的，久而久之，就會產生巨大的心理落差，會對自己的能力產生懷疑，從而影響職業幸福感。
三、提升幼兒教師職業幸福感的途徑
（一）幼兒教師對本職工作應樹立正確的認識
對工作的正確認識，包括對工作的性質和價值的認識。幼兒教師只有對工作的性質和價值有了正確的認識，才能從內心深處接受它，體驗到幸福感。因為每一種工作都有它的價值，從不同的角度看它，便會產生不同的感受。有些人認為幼兒教師就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其實不是這樣的，幼兒教師必須具備一定的專業知識、專業技能和專業素養。首先我們自己應對自己的工作有一個正確的認識。幼兒在六七歲時腦重已達成人的90%，感知、注意、記憶、想象、思維、語言都是在此之前形成并逐步發展完善，說明幼兒期的教育非常重要。有一定專業知識的教師都知道0~6歲，存在著很多不同關鍵期，比如說4~5歲是幼兒堅持性發展的關鍵期，幼兒教師要在這段時間注意對幼兒堅持性的訓練，并告知家長進行配合，可以幫助幼兒擁有良好的堅持性，對幼兒今后的學習或是工作都是非常有幫助的。如果錯失了早期發展的關鍵期，今后將很難彌補，甚至影響幼兒今后一生的發展。所以說幼兒的早期教育非常重要，幼兒教師的責任重大工作擁有巨大的價值。其次，為什么同樣在幼兒園工作的教師，面對同樣的孩子，有的能從幼兒身上體會到幸福感，有的卻不能，其原因是源于不正確的兒童觀和教育觀。如果想從幼兒身上體會到幸福，我們要改變對待幼兒的看法，試著用欣賞的眼光去看待幼兒，因為幼兒身心發展水平的局限，經常會犯一些讓成人看了極其可笑的錯誤。我們作為幼兒教師，在幼兒園里充當“媽媽”的角色，應該理解包容孩子的缺點、錯誤，去幫助他，而不是指責、怒罵、嘲笑。孩子的天真無邪，愛得真摯、純潔，讓許多成人自愧不如。著名的教育家蒙臺梭利曾說過“兒童是成人之父”。中國最早發現兒童的作家周樹人也曾提出類似的觀點。所以，幼兒教師要改變自己的兒童觀，理解幼兒就會減少大發雷霆和誤解幼兒，而且幼兒的好多優良品質都值得我們去學習。
（二）通過多種途徑提升幼兒教師的教育教學能力
幼兒教師整體水平的提升，可以提高社會對幼兒教師的評價，也可提高學前教育的質量。所以，社會應重視對學前教育師資的培訓，可以從以下三個方面做起：首先，對師范院校中學前教育專業的學生，要盡可能投入豐富的教學資源使學生掌握扎實的理論，并讓學生有機會去幼兒園參觀、見習，從而對幼兒園有一定的了解，在進入幼兒園時不會茫然失措，更容易適應幼兒園。其次，是幼兒園提供各種機會為在職教師充電，或鼓勵他們外出學習。最后，幼兒教師在教育教學活動后，主動對自己的教育教學行為進行反思，總結經驗得失，以提高自身教育教學能力。幼兒教師教育教學能力的提升，對于幼教工作的得心應手，便會得到領導的認可、同事的好評、幼兒家長的支持與配合，會使幼兒教師感到工作帶來的成就感。
（三）建議教育部門針對幼兒教師生存現狀給予制度保障
流動人口的幸福感還是比較高的，平均分7.81，而新生代流動人口的平均幸福得分7.94，比老一代高0.21。新老代流動人口的幸福差異是否真實存在呢?本研究采用t檢定分析來驗證流動人口的幸福感是否存在代際差異。通過t檢定，將新老兩代流動人口主觀幸福感進行比較，統計結果表明兩代流動人口的幸福感是存在顯著差異的(P = 0.0150)，本研究“代際差異假設"H:得到了驗證。這表明流動人口的幸福感存在代際差異，且新生代流動人口的幸福感要高于老一代流動人口，這一研究結果與黃嘉文(2015)的研究結果相契合。究其原因，其一可以從“生命歷程理論”進行解釋，老一代流動人口處于“上有老下有小”的雙重壓力期，承擔著巨大的家庭經濟責任，強化了其消極幸福體驗;其二可能是“社會比較效應”，因為老一代流動人口在最初流動后，提高了其經濟收人和生活狀況，進而提升其幸福體驗，但是隨著時間推移，老一代流動人口在實現較高收人的同時也提高了他們的收人期望，當期望大于其收人增長速度時則造成其滿意度下降。實際上，在西方流動人口相關研究中也發現了這樣的“幸福效用遞減”特性。利用世界價值觀調查(WVS)數據，Bartram ( 2011)發現，遷移后收人更高，但同時又提高他們的收人期望而造成滿意度下降，而個體期望大于收人增長的速度則降低其幸福感。
2 流動人口體育參與對其幸福感影響的代際差異分析
流動人口幸福感存在代際差異，新生代的幸福感優于老一代，然而不同代際流動人口幸福獲得的因素和機制是否也存在差異呢?為了更好地分析流動人口體育參與對其幸福影響的代際差異，本研究設置模型6一模型11進行比較。
表3的統計數據顯示，無論是對于新生代的流動人口，還是老一代的流動人口，住房產權、公平感和健康是影響他們主觀幸福感的重要因素，而人口社會特征(性別、婚姻狀況、工作)、經濟狀況(家庭收人、收人不平等)、社會比較(社會階層認同、社會階層流動)、權利保障(醫療保險、養老保險)、體育參與和社會資本(信任)因素卻對兩代流動人口的幸福感存在顯著的差異。對于老一代流動人口而言，男性、已婚、無工作壓力、家庭高收人、收人不平等、社會階層認同高、向上的社會階層流動均能顯著促進其積極幸福體驗，這些因素對新一代流動人口幸福影響不顯著。對于新生代流動人口而言，購買醫療保險和高信任度才能提升其新生代流動人口幸福感，而購買養老保險反而造成消極的幸福體驗。這恰好驗證了本研究的“代際影響差異假設"Hs。
性別對于老一代流動人口幸福感有顯著的影響，男性比女性的幸福度要高，但這種影響不存在于新生代流動人口。正如前面提到的性別的影響是嵌人到社會結構中的，而社會對于女性的年齡歧視要大于男性，而在年輕時期并無顯著差異。老一代流動人口的家庭收人越高，其幸福感也越高，而新生代的作用也并不顯著，這一研究結論和黃嘉文(201)的研究結果一致。這可能是與兩代的生活方式和家庭觀念有關，老一代流動人口更重視收人累積性增長和“家本位”，流動的主要口的主要是經濟口的，家庭收人的增長是其外出的重要動力，當家庭收人增加，滿足了其流動預期，促進其幸福感生產。而新生代流動人口不僅僅關注收人，還關注“發展性”需求，且由于處于中青年階段的新生代流動人口，“家本位”重要性有所下降，所以家庭收人促進其幸福感的正向效應不夠顯著。而收人不平等、社會階層認同和社會階層流動對老一代幸福感也具有正向效應，但新生代流動人口對此不敏感。這也可能是流動人口流動時期短，還沒有完全實現其流動預期，也可能是對當前社會流動結構化的不滿。近些年來，有學者指出代際流動的繼承性越來越強化，而代內流動的流變性越來越弱化，青年群體的社會流動出現了階層固化現象。這樣的社會流動結構化讓下一代的流動人口看不到社會流動的希望，從而造成了新生代流動人口的消極心理體驗，產生強烈的不幸福感。
關鍵詞：高職院校 青年教師 職業幸福感
近年來，高職教育蓬勃發展，大批的青年教師涌入課堂，為高職院校注入了許多新鮮血液。青年教師的業務水平和精神狀態直接影響到高職院校的可持續發展。調查顯示，由于目前高職院校青年教師在職稱評聘、科研申報、職業認同感等方面面臨著巨大的壓力，高職院校青年教師的職業幸福感普遍偏低。
所謂職業幸福感，是指人們在從事職業活動中的幸福體驗。青年教師在教育教學工作中，需要獲得滿足，自由實現自己的職業理想，發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續穩定的快樂體驗。提高職業幸福感關系到青年教師的職業成長，更關系到高職院校的可持續發展。
一、影響高職青年教師職業幸福感的因素分析
（一）經濟壓力。教師物質生活水平既是高校青年教師社會地位提升的外在表現，又是教師職業幸福感提升的物質基礎。高職院校的工資待遇與職稱、職務等緊密掛鉤。青年教師由于畢業時間不長，職稱不高，工資收入普遍不高。加上要解決住房、父母贍養、小孩教育等問題，經濟壓力可想而知。
（二）職業壓力。工作中，高職院校青年教師承載著來自教學、科研、與職業發展等各方面的壓力。首先是業務能力提升方面，青年教師一般是從學校到學校，參加工作時間較短，教學經驗不夠豐富，對教材和教育教學方法的把握不夠準確，對學生的年齡特點和思想動態掌握不足，缺乏授課經驗和技巧，需要花大量的時間和精力備課，并需要隨時關注授課質量、課堂反饋和學生評價等，因而要上好一堂課，需要付出更多的艱辛和汗水。而一些繼續教育、培訓、學習的機會又難以降臨在青年教師身上，這就使得他們的業務能力提升困難重重。其次，職稱晉升方面，青年教師多為助教和教師，正在面臨或將要面臨職稱評聘的問題。高職院校的職稱晉升對課題、論文等的要求較高。青年教師不僅要完成繁重的教學任務，還要努力提高科研能力，完成一定的科研任務。多數青年教師沒有經過科研培訓，對于寫論文、做課題感到一籌莫展，特別是申報課題對于他們來說簡直就是天方夜譚，根本不可能的事，這就造成了第一道關卡。聘任是第二道關卡，特別是高級職稱的聘任，名額少，人選多，能聘上的只能是鳳毛麟角。青年教師為了能夠在眾人之中脫穎而出，承受著極大的心理壓力，有些青年教師申報多年都沒有成功，大大降低了青年教師的幸福指數。第三，人際關系方面，教師職業需要具備較強的與人溝通的能力，但并不是每位教師都善于溝通。有些青年教師擅長實踐操作，但在與學生、家長、同事、領導等不同身份的人交流的時候，總會覺得力不從心，從而產生心理壓力。
（三）社會壓力。由于高職院校層次相對本科學院及綜合性大學要低，其辦學歷史、社會美譽度和影響力往往比他們要低，得到社會認可度也就相應要低。很多人對高職院校比較陌生，以為就是職業高中或者中專，可見，高職院校和高職教師的社會認可度有待實質性地提升。
事實表明，來自經濟、職業和社會等方面的壓力，給青年教師帶來了嚴重的心理負擔。這些負擔已經對青年教師的心理、生理和行為產生了消極影響，也對高職院校的發展構成了阻礙。
二、提高高職青年教師幸福感的對策思考
（一）提高物質待遇。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）提出要“提高教師地位待遇，依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高”。高職院校應建立合理的收入分配機制，適當向青年教師傾斜，并提倡多勞多得，調動青年教師的積極性，增加他們的收入，逐步提高他們的物質生活水平。同時，學校還應保障青年教師的基本生活，如提供相對長期的住房，解決教師子女入托、上學等生活難題，讓他們一心工作，沒有后顧之憂。
（二）完善管理制度，關注職業成長。高職院校在管理制度的設計上應堅持以人為本，加強崗前培訓、在職培訓、科研培訓等，在教學、科研與職業生涯發展等各方面緩解青年教師的壓力，體現對青年教師的關懷。如制定向青年教師傾斜的支持政策，設立多種支持性基金，用以青年教師外出進修、科研經費、學歷提升等，為青年教師潛心教學、專心科研工作提供經費支持，鼓勵青年教師在多方面提升自己。要形成傳幫帶的機制，對不同教齡的青年教師實施不同的培養方案，如對工作未滿2年的新教師，進行崗前培訓，加強教育教法的學習，使其逐步成為一名合格的教師。
（三）提高社會認可度，增強職業認同感。社會、政府和學校要形成合力，共同關注高職院校青年教師的成長。首先，政府要在政策制定、資金投入方面加大對高職教育的扶持力度，鼓勵高職院校做出特色，培養更多的優秀人才。其次，高職院校應花大力氣抓教學質量，只有教學質量提高了，培養的學生才有質量，才能打造出一流水平的高職院校，高職教師才能在更大程度上被認可，如此形成良性循環。再次，應該對高職教育形成正確的輿論導向，引導社會正確認識高職院校青年教師的重要作用，合理維護高職院校教師的社會地位。
參考文獻：
[1]衛宇.高職院校青年教師壓力調查分析[J ] .考試周刊，2012（7）
[2]黃海蓉.高校教師幸福感的實證研究[D].南昌：南昌大學碩士學位論文，2008：2
[3]王勇，王桂芝.淺談促進高校青年教師快速成長的途徑[G].清華大學2009年人事工作研討會選集，2010
[4]蘇善生.高校青年教師幸福感培養初探[J].寧波教育學院學報，2009（4）
[5]譚虎.提升教師的職業幸福感[J].江西教育，2007（9）
關鍵詞：中小學教師群體；幸福感；河北省
中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0255-02
近年來，職業幸福感研究逐步深入社會各個人群。那么中小學教師的職業幸福感現狀如何，不僅關系到教師自身的身心健康，還關系到我國教育事業的健康發展，更關系到學生的健康成長。教師如何面對他們的職業生活？如何使這一最光輝的職業變成最幸福的職業？就成為發展教育事業，關注學生成長的最具有現實意義和緊迫感的問題。
基于這些問題，課題組深入河北省11個地區，分別向在職的一線中小學教師發放《河北省中小學教師群體幸福感現狀調查問卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座談、訪談中學教師300人。根據調查情況，結合訪談結果和文獻材料，對當前河北省中小學教師群體的幸福感特點進行分析?，F報告如下。
一、河北省中小學教師群體幸福感現狀特點分析
（一）河北省中小學教師的總體職業幸福感處于中等偏下狀態
本項目把幸福感現狀分為4、3、2、1四個分值。調查結果顯示，教師的職業幸福感滿意度平均得分2.44，12.3%的教師認為自己的職業幸福感為比較幸福；69.9%認為不太幸福；17.8%認為不幸福。河北省中小學教師群體的職業幸福感處于中等偏下水平。
（二）河北省不同地區之間教師職業幸福感差距不大，但學校之間差距較大
從上表可見，不同地區教師職業幸福感現狀并沒有因為經濟狀況的好壞而存在很大差距。但同一地區不同學校之間的幸福感差距卻很大，在工資待遇基本相同的情況下，可以看出學校規章制度、管理方式、人文關懷是影響一個學校教師幸福感的重要因素。
（三）高中、初中、小學教師職業幸福感現狀有較大差距
從調研問卷可以明顯看出小學教師的幸福感高于初中教師，而初中教師的幸福感得分高于高中教師。高中、初中、小學教師幸福感現狀見表2。
二、中小學教師職業幸福感影響因素分析
（一）使中小學教師獲得幸福感的正向因素分析
本次調查發現，教師工作滿意度得分較高的項目如表3：
從統計結果看，最能使中小學教師獲得幸福感的選項依次是熱愛教師工作、有成就感、上課心情愉快、與學生家長及同事之間關系融洽、社會對教師期望值較高，教師職業工作相對安全穩定等。
1.熱愛教師工作，滿意自己的教學效果，有成就感
幸福是“人在現實生活中，當預期的目標和理想得以實現時的內在滿意和體驗?！盵1]在復雜的社會當中，相對于其他職業而言教師職業在自身目標和理想的實現當中，受到外來社會因素的干擾較少，更容易實現自身的目標和理想，獲得成就感。
在“您對教師這個職業的態度和認識”選項中，62.4%的教師選擇了十分熱愛和比較熱愛教師職業。對個人的職業素養一項，94.5%的教師選擇了優秀和稱職。91.8%的教師對自身的教學效果感到滿意。80.7%的教師認為在課堂上的心情較為愉快，有成就感。81.9%的教師感到能夠受到社會尊重。
因此，對工作的勝任感，工作中的成就感，教師工作的崇高感以及來自社會的尊重是教師實現人生理想，獲得幸福感的重要原因。
2.人際關系融洽
中小學教師，普遍認為自己容易處理好和學校領導、同事、學生家長及學生間的關系。87.5%的教師感覺與學生家長之間的關系融洽和諧，比較滿意；89.1%的教師與學校領導之間的關系比較滿意；94.5%的教師認為與同事之間的關系融洽和諧，比較滿意。教育工作的性質決定了教師之間比較容易形成和諧融洽的人際關系。而一個和諧融洽的工作集體會使教師在工作中感到輕松愉快，減輕工作壓力，也容易使學校實施有效管理，形成良性競爭，形成團結向上的氛圍，從而使教師從中獲得職業幸福感。
3.在工作中不斷成長和發展
調查結果顯示，72.3%的教師認為學校在教學、科研方面對教師的指導和支持能夠促進教師的專業發展；50.1%的教師認為在學校自身學習提高的需求能夠得到滿足或比較滿足；56.7%的教師認為自身的能力、水平在學校能夠得到充分或比較充分的發揮；50.7%的教師認為學?；灸軌驖M足自身的價值需求。教師職業是一個傳道、授業、解惑的工作，在育人的過程中，師生之間教學相長，使教師自身在工作中不斷的成長和發展，使自身更加完善，并從中獲得職業幸福感。
4.工作與收入的相對穩定
調查結果顯示，54.4%的教師對教師職業的穩定性和安全感認為滿意或比較滿意。只有8.61%的教師認為可能會改行，從中也可以看出河北省中小學教師隊伍整體比較穩定。另外教師的工資收入相對穩定。而且近年來國家更加重視教育事業，不斷加大教育事業投入，全社會尊師重教的氛圍更加濃厚，教師的經濟政治地位和社會地位不斷得到提高。
（二）中小學教師群體幸福感缺失的負向因素分析
表4 教師工作滿意度得分較低的項目
從調查結果看，有63.1%的教師認為從事教師職業不幸福或不太幸福。原因何在？從表4可以看出教師幸福感的主要負項影響因素包括：工資收入福利待遇、工作強度和工作壓力、職稱評聘和績效工資，學校管理當中人文關懷的缺失等。
1.對工資收入和福利待遇不滿意
教師對收入與福利的滿意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教師收入在2 000元以下。76.7%的教師對自身享受到的福利待遇不太滿意或不滿意；87.3%的教師覺得自己的勞動收入同其他行業相比相對較低；52.0%的人感到不滿意；74.5%的教師對付出與回報的比例不滿意；30.8%的老師認為所在學?！案珊筒桓梢粋€樣，干多干少一個樣”。
雖然說經濟收入不是教師群體的首要追求，但是希望自身的付出和回報能夠成正比，薪資的多少成為自身價值的一個體現，也是社會對一個職業的認同度與尊重度的體現。盡管大多數教師的收入是比上不足比下有余，但是中小學教師的工作時間和空間會延伸，擠占教師的休息時間和生活空間。這種工作和生活界限的模糊，使得教師付出更多的體力和精力。收入與付出呈現較大的反差，造成中小學教師心理上的失衡。
2.工作簡單重復，壓力較大
對工作量和工作壓力的選項，教師的平均得分為1.99，遠遠低于平均分2.44。61.4%的教師認為自身承擔的工作壓力較大或很大，其中23.3%的教師認為工作壓力很大，很難承受，38.0%的教師認為工作壓力較大，但還可以承受。82.9%的教師每周的周課時在12節以上。65.0%的老師每天的工作時間在10小時以上。
中小學教師工作重復性大，競爭壓力大，績效考核、崗位競聘、職稱評聘、考試升學排名、自身職業發展、教學改革等都是產生壓力的原因“白天忙教書，晚上忙論文，周末忙考試，寒暑假忙學歷”[2]是許多教師生存狀況的真實寫照。同時一名教師需要隨時進行角色轉換，時而是管理者、領導者，時而是家長，時而又是朋友，還要處理領導、同事、學生家長、家庭等各種人際關系，種種原因使教師容易產生挫折感和焦慮感。
3.人文關懷的缺失與冰冷的管理制度，加劇了教師的不幸福感
在“學校對您及家屬的關心程度如何”的四個選項中，選擇“關心，大事小情都主動詢問并提供幫助”的教師只有7.5%，30.7%的教師選擇了“不太關心，只是偶爾問問”；24.7%的教師選擇“關心不夠，幫助解決困難和問題的時候較少”，還有15名教師在四個選項后面標注“根本不關心，從不過問”。67.8%的教師認為學校“缺少業余活動和文體活動，每天只是忙于本職工作，感覺枯燥乏味”。在座談中，有的老師就說，哪怕工作環境差一點，收入低一點，工作辛苦一點，但是只要能夠得到領導的認可和關心，工作起來就有動力了。
與此對應，有些學校的規章制度顯得冰冷生硬，進出校門要刷卡，學校會不定時檢查教師在崗情況，考試、升學、教學科研工作量都要排名上榜，教師總感覺學校領導和教師是站在對立的層面上。教師對學校的規章制度的滿意度只有2.04。64.5%的教師認為學校在管理上民主、公開只是形式；還有的學校從不征求教師意見。56.0%的教師認為“學?，F有的各項規章制度不合理或不太合理，比較教條，缺少人性化，不愿意遵守”。
4.來自社會的過高的期望值和社會地位的不對等
81.9%的教師認為社會對教師的期望值很高或比較高，人常說“沒有教不會的學生，只有教不好的老師”。無形中增加了教師的壓力感。也因為教師的收入相對不高，權力也不大，使教師感到自身的社會定位不高。近些年各種課外培訓機構風起云涌，給教師從事“第二職業”創造了機會，有教師說，只要充分利用周六日和兩個假期時間，三四年就可以買得起車買得起房。有的教師還千方百計聯系家長學生，在家里開小班，把課堂內容拿到課下上。這些都嚴重影響了老師的社會聲望。在調查中發現，38.6%的教師認為自身社會地位較低或很低；30.3%的教師認為教師的社會聲譽不太高或不高。一些新聞媒體或社會輿論對教師職業的負面報道，也放大了老師的過錯，影響了教師的職業幸福感。
三、提高中小學教師幸福感的策略和建議
（一）打造一支熱愛教育事業的教師隊伍
在問卷中在“您對教師職業的態度和認識”一題中，有37.7%的教師選擇了“不太喜歡或不喜歡教師職業”，認為從事教師職業“只是一種謀生的手段，很無奈”，或認為“如果可以，一定改行”。對于一個不喜歡教師職業的教師，無論如何也是無法從中體會到職業幸福感的。如果教師隊伍中超過1/3的教師不喜歡教師職業，無論對教師本人還是對我們的教育事業都是一個極大的傷害。因此嚴把教師職業的入口關，把那些真心熱愛教育工作，有愛心，具有奉獻精神，具備較好的教師基本素質的人吸收到教師隊伍中來。讓每一個準備成為教師的人明白，熱愛這個職業的人會幸福一輩子，不熱愛的這個職業的人會痛苦一輩子。
（二）任用一批德才兼備的學校管理者
在調查中發現，接近20%的教師認為學校領導對教師的評價是“因人而異，要看和學校領導的關系好不好”。學校領導這種以關系親疏來評價教師的做法對教師幸福感產生很大傷害，嚴重傷害了那些有正義感的教師的情感。而有正義感，道德品質高尚，不投機獻媚的教師才是學校真正的頂梁柱。因此政府部門更應該保護好學校這塊“凈土”，選拔任用那些道德品質高尚，真正懂教學，懂得教育心理學的人擔任學校管理者。在座談中，有超過3/4的教師，談到了學校管理者的一些不恰當的做法，嚴重損害了教師的幸福感。要使教師感到幸福的一個起碼的前提就是學校領導能夠給教師一個客觀公正的評價。
（三）引導教師樹立積極的教師職業幸福觀
教師不是生活在真空中的，追求金錢，追求權力，唯利是圖等不良社會風氣，同樣會對老師產生影響。在課外輔導班大行其道的情況下，一些老師禁不住利益誘惑，將大量精力投入其中，結果是導致教師收入的兩極分化，在調查結果中，“2011年月平均收入”一項，有多名教師選擇萬元以上，也有不少教師寫了只有幾百元。這種不平衡，不僅僅是教師收入的不平衡，更帶來教師心理上的不平衡。因此政府應加大對課外輔導班的治理力度，加強對教師職業幸福觀的引導，培養教師積極心理品質。中小學教師的工作簡單重復，長期單調的重復就容易導致職業倦怠，也就無幸福感可言。因此，幫助中小學教師合理規劃職業生涯，加強專業化成長。較高的專業化水平，會增加教師工作的成就感，從而增加職業幸福感。因此，采用激勵機制，培訓機制，提供鍛煉的平臺，提升教師的學歷水平，提高教師的教學質量，讓教師在專業發展的過程中不斷地創造幸福，感受幸福。通過積極的心理品質的培養，塑造教師的幸福人生。
（四）將對教師的人文關懷作為校園文化建設的重要內容
在美國華盛頓大學，教授的工資低于美國教授的平均工資20%左右，但是卻沒有人離開這里去選擇其他高薪學校，其根本原因是他們在這里體會到更高的幸福感，華盛頓大學給予教師更多的尊重，以人文環境補償了教授們較少的工資收入。一個學校人文關懷的缺失，會使制度變成了僵硬的、冰冷的束縛，教師行動上不得不遵守，內心當中卻充滿抵觸情緒。因此，關注教師的生存現狀，還原教師為“人”的本真面貌，立足教師人格的尊嚴，尊重教師獨立、自由的個性，將關注教師心靈、精神和情感上的需求作為校園文化建設的重要內容。一方面，建立以教師為主體的民主管理系統，給予一線教師充分的知情權和參與權。從欣賞的角度，建立教師評價機制，認同教師的成功和成長，或許僅僅是一個贊許眼神，一句肯定的語言，都會提升教師的幸福感。另一方面，要以理解寬容的態度對待教師的失誤，減輕教師的壓力。多一些理解少一些誤會，多一些關心少一些苛責。同時要關注教師的身心健康，豐富教師的文化生活，保證教師的休息時間。在細致入微處體現對教師的人文關懷，一塊祝福的生日蛋糕，一句病床前的問候，一封慶功的喜報，一次危難時的關心，這些都會使教師的幸福感大大提升。
參考文獻：
在告別“GDP崇拜”的大背景下，倍受國內外學者關注的“國民幸福指數”，現在終于將從紙面走人生活，成為一項考量地方民生、人文的軟指標，這無疑是一種執政理念的進步。畢竟，相較于冰冷的GDP數字，這樣的關注人的心理體驗與情感訴求的“幸福指數”，更符合人性化的需求，更有利于創造健康的精神生活。
不過，當我看到許多地方政府都在為“幸福指數”展開排名爭奪時，一種擔憂油然而生。我似乎看到過去附麗于“GDP崇拜”上的那種政績思維，又轉嫁到“幸福指數”這樣的軟指標上了。那種“數字出官、官出數字”的畸型政績觀，曾制造了一個又一個的“注水GDP”，而現在，誰又能夠保證，地方政府對“幸福指數”的排名爭奪，不會制造出“注水幸福指數”這樣的軟指標呢?
研究“幸福指數”的專家邢占軍說：“那些看起來非常抽象的感覺，現在都還原成實實在在的東西?！睆倪@個意義看，如果地方政府追逐和最終推出的“幸福指數”，就是地方政府在民生、人文上達到怎樣程度的標識，那么，這樣對“幸?！钡淖非螅瑹o疑將是一種善治。但是，如果地方政府的“幸?？駸帷苯K極目的，只是基于打造“形象工程”需要，那么，作為形而上的情感體驗的“幸福感”，通過“幸福指數”的數字化與形式化之后，最終只能走向概念化與庸俗化，而悖離人的真正的情感體驗與心靈感受。
幸福在哪里?幸福就在老百姓的心坎里。如果“幸福指數”的數字化表現，不能真正體現老百姓的幸福感，那么，這樣的“幸福指數”，就只能變成一些地方官員的“幸福感”，這無疑是對幸福的最大嘲諷。如果說“注水GDP”損害的是經濟發展與社會公平，那么，“注水幸福指數”同樣會損害到一個地方的民生、人文發展，傷害到老百姓的情感體驗。正因如此，當前許多地方政府對“幸福指數”展開了排名爭奪，對此必須引起警惕。無論如何，不能再讓“幸福指數”變成打造政績的工具，不讓“幸?？駸帷弊兂伞癎DP崇拜”的一個翻版。
“職稱”并不意味著稱職
彭興誕
根據新通過的《義務教育法》的相關規定，今后小學教師也可以參評副教授。有報道說，這讓小學教師看到了自身發展提高的前景，對小學教師是個福音。
副教授是怎么評出來的?據我所知，在大學里，要成為一個副教授，最關鍵不是上了多少課，書教得怎么樣，受不受學生歡迎，而是學歷和科研成果。比如，有些高校招攬人才，博士后進來直接評為副教授。此外，拿了多少個國家級、省級科研項目，在EI、SCI，以及什么CSSCI、中文核心刊物之類上發表了多少論文，這才是通往大學副教授的必由之路。大家都知道，曾經備受媒體關注的上海交通大學講師晏才宏，盡管他的書教得很好，師風師德廣受贊揚，但因為沒有，臨死之前，他仍然還是一個講師。
“小學教師可以評副教授”，這看起來是好事，但若因此與大學備受爭議的職稱評定“殊途同歸”，恐怕，這是我們基礎教育所無法承受之重。
事實上，現在不少中小學已經或多或少地沾染了這種習氣。據我所知，因為沒有，許多小學老師的職稱申請被“一票否決”，這種事并不是沒有。論文，已經成了中小學職稱評定中不可缺少的硬件?？梢韵胂?，一個優秀的小學老師。如果他想獲得“副教授”職稱，那么，他就得拼學歷、發論文，而且，職稱級別越高，要求的學歷越高、論文數量越多、刊物越“核心”。從這里來看，“小學教師可評副教授”，難道不是在誤導
如果有一天，
某小學老師真的做了“副教授”，
著作等身。
我想問的是，
他還是一個以教書育人為己任、稱職的“小學老師”嗎?
一、對象與方法
1.對象
采取簡單隨機抽樣的方法，以河南信陽師范學院的160個本科女生為研究對象，除去13份無效和信息缺失的問卷，有效問卷為137份，有效率為91%。大一女生占40.5%，大二女生占30.7%，大三女生占28.8%。文科女生占69.8%，理科女生占30.2%。
2.方法
布倫格爾嫉妒量表由20個項目組成，主要測量個體在各種情景中廣泛的自我嫉妒體驗，采用三級評分。在信度方面，其內部一致性信度系數為0.807，分半信度系數0.743，在效度方面，此量表與其他嫉妒量表的內相關系數達到顯著水平，而且呈現出十分均衡的水平。
幸福感指數量表用于測查受試者幸福程度。此量表包括兩部分：總體情感量表和生活滿意度問卷。前者由八個項目組成權重為1，他們從不同的角度描述了情感的內涵；而后者只有一項，權重為1.1，且采用七級評分法?？偡譃閮刹糠址謹迪嗉?，分數范圍為2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之間。根據姚春生（1995）等人的資料，重測信度為0.849。
二、結果與分析
1.對布倫格爾自我報告嫉妒的各項目分析
參與數據統計的137份布倫格爾自我報告問卷中，每個項目的平均成績均在1分以上。布倫格爾自我報告量表評分規則規定，項目超過1分，表明被試存在嫉妒心理。因此，從統計結果來看，幾乎全部被試都存在不同程度的嫉妒心理，即師范院校女生普遍存在嫉妒心理。
2.不同學科女生嫉妒心理的差異
文科女生的嫉妒量表平均分為45.71，理科女生的嫉妒量表平均分為44.07，對不同學科的得分進行T檢驗，得出t=10.873，且df<0.05。此結果表明，不同學科的師范院校的女生在嫉妒心理上存在差異。
3.師范院校女生主觀幸福感基本概況
理科女生的平均分為11.04±2.56，文科女生的平均分為12.74±2.54。對學科進行t檢驗得出2.78，p<0.05。由此可得，文科女生的幸福感顯著低于理科女生的幸福感。
4.師范院校女生嫉妒心理與主觀幸福感的相關研究
師范院校女生的幸福感總得分和嫉妒得分相關系數為-0.601，即嫉妒感得分越高，幸福感得分越低。為進一步考察幸福與嫉妒的關系，按照布倫格爾自我報告量表得分，把得分低的27%作為低嫉妒組，得分高的27%作為高嫉妒組，其余的為中嫉妒組。對不同嫉妒感的3組女大學生進行t檢驗。
由表1可以得出，低嫉妒組、中嫉妒組以及高嫉妒組兩兩之間主觀幸福感都存在非常顯著的差異。
三、討論
1.嫉妒心理的普遍性
從本論文的數據統計結果來看，有效的布倫格爾自我報告嫉妒問卷每個項目的平均得分都大于1分，這就說明，師范院校中大多數女生都存在嫉妒心理，即嫉妒心理具有普遍性。本論文的研究結果與嫉妒心理研究專家Mathes，深圳大學的王曉均教授，歐陽文珍等的研究結果是一致的。嫉妒如同愉快、悲傷、憤怒一樣，是人的基本情緒。當人們與外界事物進行相互作用時，經過認知系統的加工，人們會作出不同的行為反應，同時也會產生相應的行為態度。而嫉妒，就是在與同水平且物理距離較近的人進行人際互動時，由于認知或者性格等方面的原因產生的基本情緒反應。這種情緒反應是人人都會有的。加拿大約克大學研究發現，3個月大的嬰兒已經表現出嫉妒的行為。實驗中，研究人員如果和嬰兒的母親進行交談，并且不時發出笑聲時，此時兒童就會表現出蹬腿、哭鬧等煩躁行為。由此，我們可以說師范院校的女生普遍存在不同程度的嫉妒心理是正常現象。但是，對于嫉妒得分較高的同學，勢必會在同學交往過程中出現消極處理方式，在學習過程中注入不良情緒，在合作競爭中出現不正當競爭等。這些行為的出現，預示著個體的主觀幸福感降低。
2.不同學科的女生嫉妒心理的差異
本研究結果表明，文科女大學生在布倫格爾嫉妒量表的得分顯著高于理科女生。這可能與每個學科的女生思維特點有關。文科女生長期處于人文科學的專業熏陶下，對人際關系更加敏感，對人與人之間的情感體檢更加細膩，思維導向更趨向感性思維模式。而理科生長期處于純科學研究的情境中，她們的大部分時間會用在實驗處理或者數據分析上。長期的純科學學科背景，使理科女生的思維更具有邏輯性，他們思考問題會立足于理性思維的角度并結合實際情況科學地對周圍事情做出判斷，而感性思維只是利用自己的經驗和直覺對事物進行判斷。這可能就是文科生的嫉妒得分顯著高于理科生的主要原因。
3.師范院校女生的主觀幸福感指數處于中等水平
師范院校女生主觀幸福感處于中等水平。盡管不同學科的學生的幸福感有所差異，但是總體來看，女生普遍都處于幸福的心理狀態之中。這可能與女生本身的未來目標比較相關。進入師范院校的女生都希望自己未來從事教師行業，而自己現在所學習的內容又和自己未來的目標相符。因此，她們會安心學習，努力為自己成為教師的目標奮斗。至于理科女生與文科女生的幸福感存在顯著差異，這主要可能是文科女生學業相對較為輕松，并沒有太多枯燥的數字題目，更多是關于人文方面的學習。
4.嫉妒心理與主觀幸福感的相關
由表1研究結果得，嫉妒心理與主觀幸福感呈顯著相關。低嫉妒感的女生幸福指數較高，高嫉妒感的女生幸福感較低。針對主觀幸福感，認知論認為，主觀幸福感是本質上比較判斷的結果。個體常常將自己的現在狀態與過去相比較，或者將自己與周圍處境相似的人比較，比較的結果使個體感到自己幸福或者不幸。而嫉妒心理的產生條件也是個體將自己與周圍相似的人進行比較，經過認知系統的加工，最后做出不同的情緒反應。從這點來看，我們就可以判定，嫉妒心理和個體的主觀幸福感具有千絲萬縷的聯系。師范院校應該在心理健康課上對女大學生的嫉妒心理進行測量，進而找到嫉妒量表得分高的同學并及時有針對性地對學生進行心理輔導，使師范院校女生之間的人際關系、學業成就、人生觀、世界觀得到良好的發展。
【論文摘 要】幸福是人之為人意義的實現，幸福感是人根本的總體需要得到某種程度的滿足所產生的愉悅狀態。教師的幸福感與教師職業道德共生于教育過程中，教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。
幸福是一個古老的話題，個人和社會的發展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創造性均具有重要的意義。
一、什么是教師幸福感與教師職業道德
幸福是人們在物質生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產生的精神愉悅狀態。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。
職業道德是對于從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規范。 教師職業道德的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。
二、教師幸福感和教師職業道德的共生關系
許多哲學家都研究過道德與幸福的內在聯系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學說”。 教師幸福感與教師職業道德的關系非常密切。教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，是理解教師職業道德的重要情感基礎。而教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。
1、教師幸福感是教師職業道德建設的精神動力
教育幸福是教師的執著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業道德建設的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關心、愛護、幫助學生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量。
2、教師職業道德是實現教師幸福的必要條件
教師是具有社會性的職業，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業道德作為社會的價值取向，總是體現為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業道德為幸福的獲得提供正確的價值導向，它通過協調人際關系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業道德對幸福的實現具有十分重要的意義。
3、教師幸福感是教師職業道德建設的目標追求
教師的教育幸福感往往來自教學中的成就，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，學校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業的價值，進一步增強教育責任感與職業道德理想。與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業道德的內涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。 轉貼于
三、教師職業道德對教師幸福感提升的價值
柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸?！钡慕Y論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。
1、在教師職業道德培養過程中創造和享受幸福
幸福的體驗存在于人的創造性活動過程中。離開了創造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養創造和享受幸福的能力。人的創造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創造人的需要自身，這是一個創造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創造力發揮、潛能實現的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業道德修養的培養不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關于幸福人生的本質。
2、教師職業道德提升教師幸福感
教師職業道德在教師長期的教育實踐活動中培養和習得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿”。
教師職業道德是在教師深入理解教育專業的基礎上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態下形成的。教師職業道德也是與教師專業發展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業發展，又能使教師在實現專業發展的同時，更深地領悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業道德既是教師作為專業發展人員的必要素養，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業道德不是對教師的強制規約，而是促進教師提高教育生活質量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業活動中長期踐行教師職業道德。只有當教師職業道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業生活的必須時，才能產生教師的教育幸福。
總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應該加強作為個體道德的人格建設和提升，把提升職業道德修養己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。
參考文獻：
[1]黃正平．幸福感：師德修養的理想境界和目標追求[J]，當代教育論壇，2003，（10）：79-81
關鍵詞：廣州市；技工院校；教師；教育幸福感
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）10-0010-03
幸福是一個古老的話題，也是人類永恒的話題。幸福感是反映社會個體生活質量的一個重要的心理學參數。自20世紀末積極心理學受到重視，幸福感也成為積極心理學一個活躍的研究課題，如何促進個體獲取積極的生存狀態和實現幸福受到廣泛的關注。
關于“幸福感”，國內的學者大多數采用美國學者Diener的主觀幸福感的概念。主觀幸福感是建立在快樂主義哲學基礎上，是指“個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。”①教育幸福感也是建立在主觀幸福感的概念之上，但教師教育幸福更多關注教育工作活動，指的是教師在“教育工作中，可以實現自己的職業理想，最大限度的發揮自己的職業潛力的狀態，是在教育中體現健康人格，尋求自我實現，以及由此所感受到的積極的情感體驗。②
關于教師主觀幸福感研究較多，但針對技工院校教師的教育幸福感的研究不是很多。廣東省的技工教育一直走在全國前列，技工院校教師的生存狀態、職業體驗如何？本文旨在了解廣州市技工院校教師的教育幸福感現狀，為提升技工院校教師教育幸福感水平提供依據。
調查對象與研究方法
（一）調查對象
本研究對廣州市內的省屬和市屬的5所技師學院的部分教師進行調查。調查采用整體分層隨機抽樣的方法，共得到有效問卷52份，回收率96.2%。在52份問卷中，男教師占34%，女教師占66%；平均教齡9.89年；大專學歷1人，本科學歷40人，碩士及以上11人；在編教師33人，長期聘用教師16人，臨時聘用教師3人。
（二）研究方法
本研究采用的是問卷調查法，問卷采用張陸編制的《教育幸福量表》③，該量表經過嚴格的項目分析和信效度檢驗，具有較好的信效度。該問卷由三個部分構成：第一部分是人口統計學變量，如性別、教齡、學歷、所教學科等；第二部分職業倦怠，共有三個維度，包括熱情枯竭、精力枯竭和職業成就感喪失，共18個項目；第三部分是教師教育幸福，共有7個維度，分別是教師認同感、人際和諧度、教學控制感、個人成長性、工作自主性、教育價值感和積極情感，共28個項目；本量表采用的是李克特LIKERT五分量表，選項從1（完全不符合）到5（完全符合）。全部數據采用SPSS 20.0 進行統計分析。
調查結果
（一） 教師教育幸福的基本現狀
為了考察技工院校教師在各維度上得分的狀況，采用單樣本T檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3進行比較（見表1）。教師在教育幸福各維度上的項目均分介于3.12～4.56之間，教師教育幸福各維度項目均分均顯著高于中點分數3。
教師教育幸?？偡钟善邆€維度項目相加而獲得，每個維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，教師教育幸?？偡肿罡呖赡芊譃?5，最低可能分為5，中點為21。在本調查中，總體而言，教師教育幸福得分高于中點，教師教育幸福感處于一般水平，其分數介于“說不清”和“比較符合”之間，但未達到“比較幸福”水平。
（二）職業倦怠總體情況
職業倦怠和職業幸福感是一個相反的概念。通過對職業倦怠總分和教育幸福總分進行相關分析（見表2），職業倦怠和教育幸福相關系數為-0.320，p
考察教師在職業倦怠各維度上得分的狀況，首先將正反向分進行轉換，分數越高，說明職業倦怠程度越高。然后，通過單樣本T檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3進行比較。教師在職業倦怠各維度上的項目均分介于2.4～3.19之間（見表3），教師在熱情枯竭和職業成就感喪失均分顯著低于中點分數3。但精力枯竭略高于平均分。
職業倦怠總分由三個維度項目得分相加而得，每個維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，職業倦怠總分最高可能分為15，最低可能分為3，中點為9。在本調查中，總體而言，教師職業倦怠得分低于中點，教師職業倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。
（三）教師教育幸福感的性別差異
將性別與職業幸福感與職業倦怠的各維度進行方差分析（見表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未達到顯著性水平。說明男女教師在職業幸福感體驗和職業倦怠體驗方面不存在明顯的差異。
（四）教齡與教師教育幸福感分析
為探討教齡和教師教育幸福感之間的關系，我們將教齡和幸福感總分和職業倦怠總分進行相關分析。結果發現，教齡和職業倦怠存在顯著的正相關（r=0.436，p
（五）不同院校的教師教育幸福感差異分析
通過將院校教師教育幸福感和職業倦怠的各個維度進行單因素方差分析，結果顯示，所有P值均大于0.05，未達到顯著性水平。但是，通過院校與幸福感總分和職業倦怠總分進行方差分析，結果顯示，不同學校與教師職業倦怠之間存在非常顯著的相關（p
（六）教育幸福感的學歷差異
為探索不同學歷層次的教師在教育幸福感體驗是否存在差異，我們將學歷與職業倦怠總分和教育幸福感總分進行方差分析，結果見表6?？梢钥闯?，學歷和職業倦怠存在顯著正相關（p
（七）不同科目和不同身份教師教育幸福感差異分析
科目設置有兩項：一項是公共基礎科，一項為專業科，即教公共課的教師和專業課的教師在教育幸福感體驗上是否存在差別。另外，在教師身份上設置了三項：在編、長期聘用教師及臨時聘用教師。通過T檢驗和方差分析，公共基礎系教師和專業課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異（p>0.05），不同身份的教師在職業倦怠和教育幸福感體驗上也無差異（p>0.05）。
結論與建議
（一）結論
在對廣州市技工院校的教師進行調查的基礎上得出如下結論：
廣州市技工院校教師教育幸福感現狀 技工院校教師在教育工作中的幸福感現狀是衡量技工院校教師群體職業生活質量的重要指標，它直接影響著教育質量。從上文分析可以看出，廣州市技工院校教師教育幸福感處于一般水平，還較樂觀。教師職業倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。但精力枯竭維度略高于平均分，顯示技工院校教師承受著更多的工作負荷和工作壓力。另外，通過分析數據，得出教育幸福感和職業倦怠存在顯著的負相關。
人口學變量與教師教育幸福感的關系 在本次調查中，人口學變量包含性別、教齡、所教學科、學歷、所在學校、教師身份。通過分析得出以下結論：（1）通過數據分析發現，男女教師在職業幸福感體驗和職業倦怠方面不存在明顯的差異。（2）公共基礎系教師和專業課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異；不同的教師身份在職業倦怠和教育幸福感體驗上也無差異。（3）教齡和職業倦怠存在顯著的正相關，即教齡越長，職業倦怠程度越嚴重。教齡和教師整體幸福感存在負相關系，即教齡越長，幸福感體驗越低，職業倦怠越嚴重。該結果與利用該問卷對中小學教師調查結果完全相反，這與常識判斷也存在很大出入。一方面，因為時代變化，教師的自我認同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失敗者”，技工院校教師在教育方面付出更多的努力和心血，但社會對技工院校學生的認同感還有待提高，這些因素都影響到教師教育幸福感的體驗。（4）學歷和職業倦怠存在顯著正相關，但和教育幸福感體驗沒有相關關系。說明學歷層次越高，職業倦怠程度越嚴重，幸福感體驗越少。（5）不同院校的教師職業倦怠之間存在非常顯著相關關系，但與教育幸福感不相關。通過比較每個學校的職業倦怠的均值發現，管理越寬松的學校教師職業倦怠程度越低，而正在進行轉型、改革的學校，特別是進行課程改革的學校教師承受更大的壓力，職業倦怠程度較其他學校更大。
（二）建議
技工院校教師的教育幸福感直接影響著教師的職業生活和技工教育的質量。那么，怎樣才能讓廣州市技工院校教師擁有更多的教育幸福感體？筆者特提出以下幾條建議。
學校實行人性化管理，建立良性的支援機制 學校要實行民主化管理，賦予教師更多的主動權和自由度。能重視教師的意見，邀請教師參與學校的決策，以人為本，而不是僵化思維。提倡教師根據實際情況，采用不同的教學方法，而不是用各種規章制度將教師“控制”起來。關注教師的心理生存狀態，利用不同的激勵機制，滿足教師的不同需求。另外，學校建立有效的支援系統，開展形式多樣的文體娛樂活動。為教師創設充滿吸引力的文化氛圍，讓教師產生歸屬感，幫助教師實現專業成長。
教師自我調節 技工院校教師要認識到技工教育在整個教育中的重要性，培養職業教育的使命感，發揮自己的主動性和責任感，專心本職工作，將教育作為可以奮斗終生的事業。
建立社會支持系統，提高對技工院校教師的認同感 心理學研究顯示，社會支持比較缺乏的人群，不良的適應和行為方法較高。技工院校教師作為一個特殊群體，也需要納入社會支持系統中，形成尊師重教的良好社會風氣。提高教師整體的聲望，提高社會對高技能人才和技工教育的重視程度。另外，增加教師收入，提高教師住房、醫療方面的待遇，減輕教師的生存壓力。同時，可以成立全國性的職業教育教師組織，給教師提供更多的社會支持。
注釋：
①苗元江，龔繼峰：《超越主觀幸福感》，《內蒙古師范大學學報》（哲學社會科學版），2007，36（5）：16
②③④張陸：《中小學教師教育幸福的結構及測量》，華中師范大學碩士論文，2007
參考文獻：
[1]曾瑜.成都市中學教師職業幸福感研究[D].重慶：西南大學，2007：22-29.
[2]曹建強.酒泉市小學教師職業幸福感的調查研究[D].蘭州：西北師范大學，2005：35-40.
[3]郭虹君，朱成科.我們離幸福還有多遠-試析教師幸福感的失落及追尋[J].教育理論與實踐，2008（3）：3-4.
[4]咸桂彩，王玥，金景鮮.中等職業學校教師工作滿意度和主觀幸福感調查[J]職教論壇，2011（36）：83-91.
[5]王洪明.市郊中小學幸福感調查[J].中國健康心理學雜志，2006，14（5）：508-510.
[6]陶維東，陶曉麗.粵西地區新入職高中教師主觀幸福感調查[J].湛江師范學院學報，2011（8）：120-123.
[7]張陸.中小學教師教育幸福的結構及測量[D].武漢：華中師范大學，2007.
[8]苗元江，龔繼峰.超越主觀幸福感[J].內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2007（36）.
【論文摘 要】由于民辦幼兒教師的身份不明確、工資待遇差、職稱不獨立、編制設置停滯、同工不同酬等現狀，導致很多幼兒教師職業幸福感總體水平不高。幼兒教師這一職業的生存現狀陷入嚴峻的現實困境，她們成為我國整個教師群體中的弱勢群體，并削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，民辦幼兒教師職業幸福感問題不容忽視。針對于此，筆者擬從社會、幼兒園及教師本身三個角度進行思考，提出解決民辦幼兒教師職業幸福感的對策和建議。
民辦幼兒教師的生存現狀和目前所面臨的現實困境，削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，降低了幼兒教師的職業自豪感和幸福感，也使得優秀的人才難以扎根于學前教育事業。 因此，讓民辦幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅符合教師自身的需要，同時也符合幼教工作發展的需要，這對于提升幼兒教師職業生活質量、提高幼兒教育質量等都大有裨益。
一、從社會的層面解決問題
1．給予學前教育充分的重視，提高民辦幼兒教師的社會地位，讓教師得到社會的理解和尊重。
目前我國針對學前教育建立了一些相應的法律、法規或制度，如《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》等法規，但還不夠完善，缺乏法律的權威，幼兒教師的社會地位并沒有明確提出。同時，由于社會對學前教育不夠重視，直接導致幼兒教師地位低下，在他人眼中幼兒教師只是孩子們的“保姆”，每天就是負責看管和照顧幼兒，陪他們玩耍、陪他們游戲，只要不出事故，保證幼兒的安全就可以了。由于社會對幼兒教師職業的不認可，體會不到幼兒教師的自身價值，她們經常淪為配角，這極大的挫傷了幼兒教師的積極性，從而導致了幼兒教師職業幸福感不斷下降。然而，幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的過程。因而，國家要通過政策法規的傾斜和輿論、宣傳等手段，完善相關的法律制度，地方教育行政部門要提出切實可行的措施，通過立法保護幼兒教師的權利和利益，包括在職進修、工資待遇、住房福利等。只有提高幼兒教師職業生活質量、幼兒教師的社會地位，促使全社會形成尊重幼兒教師、支持幼兒教師的意識傾向與心理氛圍，才能使幼兒教師獲得更多的職業幸福感。
2．對民辦幼兒教師職業建立合理的期望
當前社會越來越關注幼兒教育，而且對幼兒教師有著很高的要求和不切實際的期望，近乎是把幼兒教師神化了，期望他們成為理性的典范、道德準則的模范、文化學識的權威和特定社會價值標準的維護者。這種鮮明的對比，讓幼兒教師感到莫名的失落。過高的期望導致了教師巨大的心理壓力和沉重的思想包袱，使她們工作熱情喪失，職業幸福感下降。因此，社會、幼兒園、家長要體諒和包容幼兒教師，對其建立合理的期望，體諒他們的工作，幼兒教師自身也應清醒地認識自己所從事的職業，不要有過高的期望。年輕教師從事幼教工作時，面對理想和現實的差距時，會產生一定的幸福感缺失和職業壓力。幼兒教師在從事幼兒教育工作前要對幼兒園工作及生活有一定的了解，建立合理期望，從而更好地體驗本職業所帶來的幸福感。
3．提高民辦幼兒教師的經濟收入
幼兒教師面對幼兒，需要投入大量的勞力、心力與情感，許多教師為此付出很多。2010年7月20日《南方都市報》刊登的一則新聞《2009年廣州職工平均工資49215元》指出：廣州市統計局終于公布：2009年度廣州非私營單位職工的年平均工資是49215元，則每月平均工資為4101.25元。然而，在消費水平較高的廣州，民辦幼兒教師的收入卻非常低。幼兒園將幼兒教師的各項保險福利按《合同法》的規定納入工資體系，但是卻是按法規的最低標準實行。教師收入偏低，嚴重影響教師的職業幸福感獲得。
因此，解決此問題最有效的方式就是提高教師的經濟收入。保證幼兒教師生存與發展的基本條件是物質生活，只有提高幼兒教師收入，并保障其福利待遇，才能使她們逐漸體驗到職業幸福感，使她們更加積極地投入到工作中。
二、從幼兒園管理的層面解決問題
1．幼兒園管理要“以人為本”，多給教師“人性化”關懷。
首先，我們要尊重和支持教師，鼓勵教師發揮其創造性。不同年齡的教師，她們都代表著各自的時代特點，他們各有各的優點和創造性，尊重教師的勞動成果，支持教師的想法，虛心聽取教師的意見和建議，集廣大教師的智慧于一體，使教師的創造性和聰明才智得以充分發揮。要信任教師，堅信她們有能力做好本職工作，讓她們自主根據對教育目標、理念、原則的理解及對教育內容、教育對象的發展狀況制定一系列適合幼兒身心發展的教育計劃。
其次，幼兒園管理要民主、平等，在工作中互相監督。管理者要善待每位教師，維護其自尊心，對教師的不足和失誤應耐心教導和交流，多關心教師，及時了解教師的思想動向，盡可能解決他們提出的實際問題，做好“橋梁”工作。
再次，讓教師參與管理，發揮其主體性，激發他們的主人翁精神，滿足教師自我實現的需要。幼兒園應建立一套自己的目標管理體制，并發動教師參與幼兒園的管理，使他們對集體目標取得認同，這對于激發教師的工作積極性及提高其職業幸福感有著更大的作用。
2．幼兒園領導應多鼓勵教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。
社會對教師期望過高、要求過高，而教師所受的教育和訓練又不足以應付種種挑戰，不少老師都難以承受如此巨大的心理壓力。然而，教師的心理問題會導致他們對幼兒缺乏愛心，甚至用消極的態度對待自己的本職工作，更別說獲得幸福感。所以，幼兒園應該多關心教師，切實幫其減壓。為幼兒教師提供更多的娛樂活動，如旅游、娛樂等，使幼兒教師有更多的時間從緊張的工作中解放出來，放松心情。提高教師培訓的質量，減少培訓時間，優化培訓手段，利用多種資源、多種方式進行培訓。盡量減少各種不必要的評比活動，從而減低教師的教學負擔。
幼兒園管理者要多關心教師的各方面需求，調動教師的積極性，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。
3．優化教學環境，為民辦幼兒教師創設一個和諧的工作環境及人際環境。
從物質環境上看，2008年9月《信息時報》指出，目前廣州有將近1500所幼兒園，民辦幼兒園占93%，公立幼兒園僅占7%。自20世紀90年代起，廣州乃至全國的幼兒教育不再由政府包攬，而開始引入民間資本。然而，政府在操作中過于依賴社會力量興辦幼兒園，而忽視了幼教的獨特性、基礎性和普及性。由于民辦幼兒園大多是私人承包，“自負盈虧”的辦園方式，幼兒園無論從硬件上還是軟件上，都比一般公辦幼兒園略遜一籌，例如園內面積較小，有的甚至是租用一些民用房辦園；教具學具資源配套較少；教師辦公條件差等等。幼兒園應著力于改善教師工作的客觀環境，如良好的辦公條件、舒適的環境等。此外，盡力完善教學和文體生活設施，為教師提供豐富的教學參考資料及現代化的技術設備（如電腦、多媒體教學儀器等），以滿足幼兒教師教學、科研和文化生活的需要。
同時，幼兒園管理者應為教師創造一個良好的人際環境。以情感激勵幼兒教師積極地工作，盡可能地在幼兒園內創造良好、和諧的氛圍，促進幼兒園管理者與教師之間、教師與教師之間愉悅相處，以保證教師能夠心情舒暢地工作、生活，從而不斷提高教師自身的職業幸福感。
三、從教師自身的層面解決問題
1．正確認識自我，確定恰當的期望值。
民辦幼兒教師要努力接受和面對現實，即使現實不符合自己的希望與信念，也要給予自己一個積極的心理暗示，積極勇敢地面對和接受挑戰，無論在順境還是在逆境中，都能始終保持樂觀向上的心態，不斷在逆境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。
2．以審美的態度和正確的認識對待幼教工作
以審美的態度對待工作，對于幼兒教師來說，就是將工作看成一項生命的計劃，工作就是他們自己，而不是別的什么。這要求幼兒教師需要在工作中加入個人的創造性，把工作改造成一種個性的表現?？傊?，教師要以積極向上的態度對待本職工作，用心體會工作的樂趣和幸福，從而給教師帶來真正的滿足感。
3．民辦幼兒教師應積極地應對壓力
教師應認識到壓力實質是人積極適應環境變動而做出的反應，是人人都會有的正常反應。這需要教師運用積極認知的方式看待問題，面對壓力，教師首先要冷靜思考問題，認真分析所面臨的一切狀況，將被動變為主動，積極探尋相關的信息和資源，從而不斷提高自身素質，通過各種途徑進行減壓，如聽音樂、看書、做運動、上網等，多與朋友談心、去戶外旅游、參加各種娛樂活動等。積極培養各種興趣愛好，參加各種有意義的公益活動，開闊視野，陶冶性情，將不良情緒轉化為積極情感，增進自身的正面情緒。教師要積極地學會自我調節，熱情投入到工作之中，多與他人進行情感交流，使自己能以積極的熱情面對煩瑣的工作。
幼兒教師的職業幸福感關系到幼教工作的質量和效果，也關系到幼兒教師的隊伍建設，提高幼兒教師的職業幸福感，不但需要社會和幼兒園的支持和重視，更需要教師自身的努力，只有這樣才能使幼兒教師擁有更多的職業幸福感。
參考文獻
1 朱新秤.教育管理心理學［M］.北京：中國人民大學出版社，2008.6
2 ［英］Elizabeth Holmes著.教師的幸福感——關注教師的身心健康及職業發展［M］.北京：中國輕工業出版社，2006.7
3 檀傳寶.幸福教育論［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1999（1）：28～37
