時間：2023-03-28 15:05:23
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論文摘要：我國的教師教育在市場化發展過程中出現了教育過度問題，其成因以及所引發的教育問題影響了教師教育機構及其運作機制的發展，只有立足于我國教師教育的實際，建構有效的防范機制，才能實現教師教育的和諧發展。
美國教育經濟學家萊文教授認為屬于下列三種情況中的任何一種都應稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現在受相同教育水平的經濟地位下降了；受教育者未能實現其對事業的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據萊文教授判斷教育過度的標準，可以看到，近幾年，我國的教師教育產生了“教育過度”危機，其癥狀主要表現在以下幾個方面：一是教師教育專業的學生缺乏專業安全感，對自己的前途迷茫，專業學習缺乏信心，專業素質缺失；二是基層學校教師的專業發展困惑，其專業能力不能適應13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強烈的失落感；三是教師教育機構的發展水平參差不齊，有的教育機構完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預，缺乏應有的力度，導致教師教育市場無序。
一、“教育過度”形成的主要原因
教師教育過度現象的出現，除因為教師教育內部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調控缺乏有效的監督機制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：
教師教育管理機制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發展與進步雖然做出了重大貢獻，但這只是與我國傳統的計劃經濟體制相適應的，當我國的經濟體制轉換為市場經濟體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎。隨著現代教師教育的發展，教師教育的辦學機制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產生了割裂。師范院校只關注師范生的學習和能力培養，卻忽視了職后教育的需要；教育內容主要側重于理論知識的教育，忽視了學生的實踐指導。其次，院校各自為陣，其教師教育的標準參差不齊。教育機構之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統的觀念，本位主義思想嚴重，專業設置重復，造成教育資源的浪費；各院校沒有統一的標準，導致畢業生質量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現代教師教育的市場化發展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統的教師培養模式，是走綜合化發展道路，重視師范生的學科結構，還是突出教師專業的教育特性?這些問題需要我們去探究。對此，筆者認為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據基礎教育的實際情況，建立與當前我國社會經濟發展和教育發展相適應的漸進式的教師教育管理體制。
教師教育法制環境不佳。在一些發達國家，關于教師教育的法律法規已經形成了比較規范的體系，這對我國的教師教育發展有一定的借鑒作用。在這方面，171前我們還存在一些缺欠：首先，有關教師教育的規定僅是在一些法規中有一些條文性的規定，主要依賴于行業的指導性文件，對于教師教育沒有形成剛性的規范文件，缺乏應有的管理力度和約束機制。其次，對于教師入職要求和考核標準以及教師繼續教育沒有一定的法律依據，各級教育行政主管部門也只是制定適合本地區的標準，沒有硬性、統一的標準，對教師資格管理不夠嚴肅，隨意性較大。第三，教師教育的相關法規、條例仍然不明確、不全面、不系統。_3教師教育法律規章的建立是推進教師教育進程的重要保障，有了法律依據，可以根據目前的教師教育發展的需要和專業建設，制定規范、可行的教師教育標準。
教師教育在教育市場中不能正確定位。隨著教師教育的發展，師資市場從數量型向質量型轉型。首先，辦學機構的辦學層次不斷提升，然而質量卻沒有得到應有的提高，大批師范生的學歷提高了，而實際專業水平在下降，導致畢業生在就業時不能正確定位，出現高不成、低不就的情況。其次，對于教師教育的內容選擇完全依賴于市場對教師教育的引導，雖然強調了教師教育的實用性，但卻忽視了教師教育內容內在的系統性。第三，市場分析缺乏前瞻性。由于教師教育專業的設置是依據于教育市場的需要，有時會因為市場的錯誤導向使得教育專業在設置上產生一定的錯覺，教師教育機構不能對教師市場進行有效的教育分析，對教師教育的專業設置以及招生規模不能進行科學調研，致使市場和實際相脫節。
一線教師的專業素質缺失。在職教師的知識結構老化，教師繼續教育流于形式，教師評價缺乏力度和導向機制。首先，教師相對過剩。教師數量的過剩與教師質量的下降一直困擾著教師的專業發展，隨著新課程改革的不斷深入，有相當一部分教師因不能適應教育的需要而退出課堂。其次，在教師繼續教育的過程中，忽視教師的實際狀況，過分依賴固定的教材、理念，不僅與教師的日常教育生活相脫節，還與教師們的豐富的個體實踐與個人需要相悖。造成上述情況的原因：一是中小學教師無暇顧及新的教育信息，他們把自己的學習時間、精力主要投放在繁瑣的教學工作上，導致教師成了教學的機器，繼續教育則成了可遇而不可求的事情；二是教師教育的信息渠道不暢，部分中小學校對教師繼續教育漠不關心，同時，教研部門與一線教師之間缺乏應有的教育聯系機制。
教師教育主體受市場經濟利益驅動。教師教育的日趨規模化發展的社會因素是由于受巨大的經濟利益驅動導致的。首先，綜合性院校參與教師教育的直接動因就是受辦學的經濟利益驅動。相對于其他的專業設置，教師教育專業投入小，風險低，同樣產生高經濟效益；擴大招生也受經濟利益的影響，對于院校來說，生源就意味著經濟效益，甚至有的學生以贊助的方式給學校提供辦學資金來彌補考分的差距，學校從經濟上得到了好處，但這樣的學生無論是在專業知識還是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教師教育的個人高收益率導致個人對教師教育的需求過于旺盛，這是教師教育規模不斷擴大的又一重要原因。對于教育投資，其個人收益率的大小取決于個人因教育而發生的所有成本(顯性的直接成本和隱性的機會成本)與未來預期收益的貼現值(未來預期收益在與現在支出的成本進行比較時，要進行貼現)的比例。對于目前相當一部分報考教師教育專業的考生來說，由于文化成績不理想，上師范專業既享受到教師教育的優惠條件，又能夠獲得到與其他大學學生一樣的身份。教師教育中個人投資的高收益而低成本，教師的社會地位、成就感和良好的工作環境等，就構成了個人投資教師教育的社會及心理驅動。
二、預防教師“教育過度”的基本策略
盡管在我國教師教育領域中存在著教育過度的現象，但并不能因此就得出應該限制教師教育發展規模的結論。因為這種教育過度并不是教師總量上的過度，而是因結構不均衡造成的過度，具體表現在教師教育的投資結構、層次結構、院校布局、區域結構、學科結構等方面。因此，只有從我國教師教育的實際出發，建構科學的教師教育發展模式，才是其發展的唯一途徑。
創新教師教育體系。教師教育體系的創新是針對傳統的師范教育模式提出的相對概念，主要指建立一個面向市場、面向終身教育發展的教師教育體系。這一體系是以師范教育為基礎，綜合性教育與專業化培訓相結合的、適應時代專業化人才培養要求的教師教育。首先，突出專業化人才的培養。對于從事基礎教育的師范生來說，具備良好的專業素質是其從事教育工作的基本前提，但不可忽視教師專業的特殊性，即專業實踐性，必須根據教師教育培養的基本要求，把職業素養的培養提到一定的高度，關注教師從事教育教學工作的基本素質和能力。其次，終身教育體系應考慮從教者的職業發展要求，建構大教師教育的概念，將各級各類學校的教師和各行各業的教育培訓者納入到教師專業化建設的目標體系中來，為終身教育體系和學習化社會的建設，培養和培訓各方面的專業化師資，而不是僅僅局限于傳統的狹隘的學歷化的師范教育領域。第三，鼓勵教師教育機構的個性化發展。不同層次、不同區域的教師教育機構所顯現出來的辦學目標、方向，以及服務對象都有著一定的差異性。而且在師范院校與綜合院校之間，無論在辦學的方向上，還是資源上，也都存在著一定的差異。因此，在橫向上要強化同等層次學校辦學目標的個性化發展，在縱向上必須強化連續性和遞增性，有條件的地方還可以進行聯合辦學，如實行本、碩連讀學制，調整教育碩士的招生考試制度等，根據教育發展的實際需要，進行合理的資源整合。
優化教師教育的資源配置。教師教育資源的科學配置是推進教師教育的有效途徑。首先，有條件的綜合性院校等教育機構應參與教師教育工作，以推進開放而規范的教師教育體系的逐步形成。因為，綜合院校的辦學資源在學科建設上更趨于規范化、科學化，無論在學術研究的深度、廣度上，都有自己的優勢，這對于教師教育的專業設置是非常有益的，鼓勵這些具備師資培養條件的院校參與到中小學教師的培訓工作中，則有利于教師專業知識的拓展。其次，學科建設是教師教育資源的關鍵因素。學科建設必須突出教師教育的專業性，在教師教育模式中，將學科知識和教育知識有機融為一體，把學生培養成為既是學科方面的專家，又是教育方面的專家。在學科知識的建設上，與綜合院校接軌，實行寬口徑、厚基礎、精學科的建設模式，根據基礎教育發展的狀況，推進學科建設的發展，使其更趨于合理化、科學化。第三，注重職前教育和職后培訓的一體化建設。師范院校要把教師職后培訓工作和師范生的教學工作放在同等的地位，這有利于在師資、設備、圖書、場地、科研等方面實現資源共享，統一調度。在工作環境與協調聯動上有效融合，扭轉目前二者相互脫離、相互封閉、各成體系的狀況。第四，加強職業需求預測，引導學生正確進行教育投資。自1997年，我國高等學校實行“招生并軌”、學生實現繳費上學以來，盡管教師教育能帶來非貨幣性的滿足，但個人教育投資的成本與未來預期收益相比，仍會成為個人選擇是否當教師的關鍵因素。因此，必須引導個人正確地進行教育投資，降低個人教育投資的風險。
政府應加大對教師教育的管理。“政府是主體，政策是關鍵”，政府不應將教師教育完全推向市場，過度關注市場對教育的調節功能。因為市場不完全適合公共產品和公共服務領域，包括教師教育。所以，政府要通過法律的、行政的和經濟的手段，對教師教育的改革進行宏觀的管理予以正確的導向和強有力的支持。首先，對教師教育的管理不是直接干預，而要加強正確的輿論宣傳，提高教師職業的社會吸引力，吸引非教師系統力量的介人，打破單一的教師教育體系。政府還應解決那些教師教育機構因自身沒有辦法解決而嚴重制約其運行和發展的外部環境，采取有力的調控手段，求得教師教育的綜合平衡，如基層學校對教師人才供求的總量平衡、優化教師結構、教師教育規模與可能提供的辦學條件之間的平衡、教師教育生源的供需平衡等。其次，在物質條件上不斷提供有效的教育服務。教師教育工作應該是社會的公共事業，直接對地方的基礎教育負責。因此政府必須從本地區經濟發展的實際出發，落實教師教育經費，形成良性的教師培訓成本補償機制和投入機制，特別要針對農村教師的實際，送培訓到基層，為農村教師質量的提高直接給予經濟上的支持和幫助。第三，加強制度建設。教師教育的專業化發展對教師教育的要求也與日俱增。目前，我國在教師資格認定和繼續教育的環節上還處于一種人為管理的狀態。因此必須進一步完善教師資格證書制度和教師繼續教育制度。同時隨著現代教師教育的開放化發展，必須規范教師的人職考核制度，這一點可以借鑒英國實行的一種“教育助理”制度。強化教育見、實習期間的考核，教育行政部門必須制定一套詳細而且更為規范的標準，推動教師專業化的良性發展。第四，縮小教師教育的差距。教師教育的差距越來越明顯地表現在地域差異和層次的差異上。在地域差異上主要表現在教師教育資源以及教育質量上有著明顯的距離。在辦學層次上，由于三級師范向二級師范教育體制的過渡，不但要在層次上提高，更要關注教學模式和教育質量的提高。
論文摘要：隨著師范格局的大規模調整，如何實現教師教育可持續發展的問題凸現出來。本文從教育質童、師資隊伍、學校規模三個方面論述了教師教育的可持續發展。
隨著我國社會經濟的迅速發展和教育現代化進程的不斷加快，教師教育的格局正發生根本性的變化:三級師范向二級師范過渡的進程加快，部分地區已開始了由二級師范向一級師范的跨越。這種變化是我國教師教育改革的必然趨勢，更是我國綜合國力不斷提高的顯著標志。據研究，當經濟和教育發展到以下兩個標準時，就會產生高等師范取代中等師范的趨勢:一是經濟發展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國一些經濟發達地區的經濟發展水平已經超過了第一個標準，第二個標準也基本達到。在這種背景下，師范辦學層次的提高，教師教育格局的調整，既符合我國教育發展的現實，也符合世界教師教育發展的規律。但隨著師范格局的大規模調整，如何實現教師教育可持續發展的問題又凸現出來。下面，筆者從教育質量、師資隊伍、學校規模三個方面試述教師教育的可持續發展。
一、教育質且的可持續發展
隨著教師教育格局的調整，影響教育質量的可持續發展的因素之一是各高校對師資培養的規格缺乏統一的標準。以本科小學教育專業為例，自1998年南京師范大學曉莊學院首次開辦該專業以來，全國培養本科小學教育專業師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對該專業的培養規格還未達成一致性的認識，所開課程更是五花八門。這種局面從長遠看，必定嚴重影響師資培養的質量，影響教師教育的可持續發展。對此，教育主管部門應以社會或大學對課程學術水平的認定為基礎具體明確教師教育培養的人才規格，重新確定各級學位標準。各高校也應大力提高綜合化核心課程的質量，充實專業主干課程的內容，拓寬學生的知識面，提高學生的職業技能和創新精神。同時，我們也應看到，我國高等師范原有的教育課程設置比例就已偏低，門類偏少，加之高等教師教育課程的實施成效造成了培養師資的職業素養的貧乏。因此，實現師資培養教育質量的可持續發展，還應注重增加教育類課程的比例，豐富教育課程的內容，使教育科學這一體現師范性的課程在教師教育中受關注的程度得到較大的改善，最終給予其應有的地位。
隨著教師教育格局的調整，除師范院校外，一些綜合性大學也承擔了培養基礎教育師資的任務。處理學術性和師范性的關系就構成了影響教師教育質量的重要問題。學術性和師范性的解決方式決定著教師的知識結構和技能結構，決定著教師的專業化水平。在綜合性大學，學生的學術性得到了強化，但其師范性卻由于辦學經驗的因素遭到削弱。處理好學術性與師范性的關系，關鍵是要解決師資培養過程中學術專業培訓和教育專業培訓的順序安排和結合方式的問題。在我國基礎教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學合作培養教師的方式，即由高師統籌，由高師和大學共同培訓，在高師從事一般文化學科和教育學科的學習并組織教育實習，在大學從事專業學科的教學和研究活動，這樣培養出的師資必定能夠滿足現代社會對教師職業的專業化水平的要求。當然，在我國一些綜合性大學中包含了由原來的師范院校構成的教育學院(師范學院)，還有一些大學成立了“虛擬”的教育學院，這就要充分發揮教育學院的作用，做好師資培養的協調工作，統一組織各類教師技能的培訓，統籌安排各類教育實踐活動，把原有的師范院校重視師范性的傳統發揚光大。
隨著教師教育格局的調整，高等師范院校的規模擴大了，于是擴大招生規模就成了提高辦學效益的重要途徑。而在擴招的過程中，教育質量卻在不知不覺中下降。近幾年，由于高校持續擴招，也由于師范專業有限的吸引力，除少數重點高師和重點大學師范專業外，師范院校的錄取分數線在同一批次的院校中逐年下降。更為嚴重的是，一些進人師范專業的學生在校期間長期為補考、淘汰警告所困。大學生學業質量的下降也是一個國家高等教育從精英教育走向大眾教育所面臨的共同問題，正如美國高質量教育委員會的報告《國家在危急中:教育改革勢在必行》中所提出的“教育目前正被越來越嚴重的成績平庸的狀況所侵蝕，它威脅著國家的前途”①。師范院校無限制的擴招和生源質量的下降，其后果是嚴重的，它不僅會造成過度教育，使大量的師范畢業生缺乏足夠的就業崗位，也會使未來教師的質量下降。因此，師范院校的招生盡管己告別了“計劃經濟”時代，但要實現教師教育的可持續發展，也必須遵從市場經濟的運作規律，在充分市場調研和科學的就業預測的基礎上，確定招生專業和招生規模。更為重要的是，我們應該讓最優秀的青年進人師范院校、進人未來教師的職業，這是實現師范院校教育質量可持續發展的關鍵所在。二、師資隊伍的可持續發展
隨著教師教育格局的調整和培養對象層次的提高，原有的師資己不適應高層次的教師隊伍建設的要求，師資隊伍必須實現可持續發展。
師資隊伍的可持續發展首先取決于原有師范院校教師隊伍規格層次的提升。師范院校的教師有著其獨特的優勢:熱愛教師教育工作，對教師教育的各項工作有著相當的理解與關心;熟悉基礎教育，有著較強的對基礎教育各科教學指導能力。這種優勢也是辦好高層次的教師教育所必須的因素。提升原有師資的規格層次，可以從以下幾個方面人手:以課程建設為切人口，以學科科研為先導，帶動和促進教師科研水平和教育水平的提高;鼓勵并創造條件讓教師參加各種形式的學術交流;鼓勵青年教師在崗位上提升學歷;大膽任用中青年教師，讓他們成為教學、科研的骨干。同時，對那些職稱、學歷及教學水平等方面難以適應高層次教師教育的教師，也應根據他們自身的優勢，充實到基礎教育等相應的崗位，不僅解決基礎教育暫時的短缺，還可以避免教育資源的隱性浪費。
僅僅依靠原有師資的重組與提高，期望在短期內組建能勝任培養基礎教育師資的高校教師群體是不太現實的。因此，必須在“內培”的基礎上，做好“外引”工作。在引進人才的過程中，要創造良好條件，吸引其他崗位學者到大學任教，不僅僅要以優厚的待遇吸引人，還要以真摯的感情凝聚人，以事業的發展激勵人。在人才引進上，不僅要制定完善、優惠的政策，還應根據學科建設和學校發展的需要，為他們提供全方位的支持。對于引進的人才，不能將他們視為裝點門面的“花瓶”，而要將他們的高職稱、高學歷轉化為教學優勢和科研優勢，進而帶動教師群體的整體發展。
三、學校規模的可持續發展
實現學校規模的可持續發展，關鍵是要放眼未來，合理規劃，處理好過渡與發展的問題。首先要充分利用和妥善處理現有的教學資源，使其發揮最大的功效。對于因師范格局調整已不再適用的資產，應妥善處置，既可用以改善基礎教育的辦學條件，也可支援欠發達地區的教師教育。在此過程中，要避免校產資源的人為“貶值”和流失。最重要的是，調整后的教師教育，應充分考慮其規模的合理性和布局的超前性，使其同當地社會經濟發展水平、基礎教育發展的規模、速度相適應。如前所述，教師教育終將納入高等教育的體系，那些不能形成規模效應或不能進一步發展的師范院校，只能是發展時期的過渡產物，應盡可能地提高其現有資源的利用率，避免過度投資和不必要的二次浪費。而那些最具發展潛力的高等師范院校，在新一輪發展中，則應從宏觀和長遠利益出發，避免短期行為，這也是減少未來重復投資的重要舉措。
師范格局的調整為我國教師教育帶來的不僅是機遇，更多的是挑戰，只有處理好在前進和發展中的各類問題，才能實現教師教育的可持續發展。
參考文獻:
1李其龍、陳永明:(教師教育課程的國際比較》，教育年2月。科學出版社2002
論文摘要:對國內外近三年外語教師教育研究進行回顧和總結，筆者發現，語界同行對“中學英語教師素質發展”課題研究的廣度和力度都不夠，對民族地區中學英語教師素質發展的專題研究甚至為空白。研究民族地區中學英語教師的素質發展，具有針對性和實用性。
一、前期基礎調研
二00一七年，筆者深人都勻市周邊20多所鄉鎮中學的英語課堂，聽了二十多位教師的課。在貴州這樣的少數民族地區，筆者發現:無論教材、教法、教學設施怎么先進，如果不提高教師的素質，教學質量的提高將無從談起。在民族地區，中學英語教師的整體素質發展狀況是怎樣的?本著這一問題，筆者對國內近3年的外語教師教育研究的核心期刊論文進行了整理和總結，旨在于對研究民族地區中學英語教師的素質發展提供參考。
二、國內外研究現狀
2.1對國外研究的描述
近三年來，有三篇教師教育研究的綜述文獻代表了我國外語學術界近來對于外語教師教育研究進行綜述的最高水準、它們是:《外語教師教育與專業發展研究綜述》(賈愛武，2005);《外語教師教育研究綜述》(劉學惠,2005);《近十年我國高校外語教師教育研究文獻評析》(高云峰，李小光，2007)。以上幾篇文章對近三十多年國外在英語教學領域的研究熱點作了類似的概述，認為外語教師教育可分為以下嘆個階段:70年代交際法興起之初，人們研究重在教學內容，80年代開始熱衷于研究教學方法，并創造了多種教學法和技巧，但是教師們并不能順利地實施這些教學法，于是90年代的研究重點轉到了研究教師上來了。1997年在英國布賴頓舉行的第31界國際英語外語教學協會年會上，英語師資教育與教師發展成為會議六大主題之一，其中關于教師自身發展的機制和動力問題是目前外語師資研究的重要課題。TESOL組織的學術刊物TESOLQuarterly推出專刊“英語教師教育的研究與實踐”展開國際性討論，它標志著英語教師教育己經成為各國從事英語教育專業人士的研究焦點。
2.2國內高校相關研究
《外語界》等十種外語類核心刊物在近十年總共發表高校外語教師教育論文64篇(高云峰，李小光，2007)。從時間跨度以及刊物的分布來講，沒有形成持續、穩定增長的研究態勢，說明目前我國外語界對外語教師教育問題的認識不足，研究力量薄弱(同L)廠〕我國90年代后期開始有學者對外語教師教育表示關注，但多是從理論研究以及外語教學技能的角度展開的，對教師的培訓也多是表層化，相關的文獻中常出現“外語教師培訓”、“外語教師教育”，而“外語教師發展”一詞的使用頻率較低，說明了人們還沒有意識到應從教師內部自身提高內在素質才是關鍵所在(國內研究算是勉強跟上了國際研究的步伐，但仍有不少差,特別在強調教師發展這一點上，我們更注重理論，培訓也是采取自上而下的灌輸式，而國外更注重教師自我發展的反思意識以及促進發展的途徑(賈愛武，2005),筆者對國內一卜種外語核心(或重要)期刊，如《外語界》等近3年刊發的外語教師教育類文章作了統計，結果如下:
統計結果與高云峰，李小光((2007)的論述一致。不少刊物如《外語學刊》等近三年刊登的外語教師教育論文的數量居然為01所刊發的教師教育類文章數量很少，并且多是討論抽象的理論為主，如教師培訓模式、教師信念、教師自主等。
以上統計都是與我國高校教師教育研究有關，似與民族地區中學英語教師素質發展的研究無關，其實不然，原因如下:第一，高校，特別是師范院校是培養英語教師的主陣地，擔負著培養基礎英語教師的重任，中學英語教師的教學能力與素質發展與高校的教學理念息息相關。第二，高校是引領科研和學術活動的最前沿陣地，其科研理論、成果和模式對中學英語教師的教學及科研有很大的參照作用。第三，高校的理論研究內容以及研究方向，代表國內該領域理論的最高水平，對推動外語教學改革直接產生重大影響，起到對外語教學改革進行導向的作用。
統計表明，近幾年獲資助的英語教學類項目偏少，這與我國龐大的外語教育環境不相符,2007年外語教學類獲資助的項目增加到10項，但僅一個項目與外語教師教育有關，但不是專門針對外語教師教育發展的。國家社科基金對外語教師教育項目的資助還非常薄弱。
2.3國內中學英語教師教育研究概述
近年來，《中小學外語教學》、《中小學英語教育》、以及各類學報都刊載了一定數量的針對中學英語教師教育類的論文。各種相關學術會議也在熱火進行。這些文章和學術會議大多針對英語教師教育的某個問題進行探討，以教學介人為主，多是討論教學信念、師資培訓，或者優秀教師個案研究，沒有從全面的角度探討中學英語教師素質發展問題。可喜的是，已經有的教師開擬，再輔助動畫等多媒體技術，讓學生身臨其境，全方位感受實驗的動態過程。這樣既節約實驗成本，避免使用昂貴、有毒有害試劑，也適合易燃易爆、造成環境破壞的實驗;又能讓學生掌握實驗內容、方法，觀測到真實的現象，也能得到準確的實驗結論。如對有機物燃燒、蛋白質電泳等實驗進行模擬，就能從根本上實現整個實驗過程的綠色化。
2.4考核方法綠色化
目前很多學校都開展了對實驗課程考核辦法的改革，采取了小論文加平時成績、一次操作考試加平時成績、實驗理論考試加實驗操作等多元化的考核辦法。但這些考核辦法更多的是針對學生實驗能力本身的考核，注重學生的實驗技能和創新思維能力的培養，不利于學生環保意識和實驗道德規范的養成。考核方法綠色化就是在考核實驗能力的基礎上增加對學生良好的實驗習慣、環保責任和團隊精神等的考察，以培養具有環保意識和可持續發展觀的高素質人才。
三、教師素質綠色化，構建綠色實驗環境
教師作為實驗環境構成中的一大主體，其自身素質的綠化對于實驗環境的綠化至關重要，教師的言傳身教對學生的影響很大，綠色教育開展的成功與否、質量高低，直接取決于教師的素質。為此，教師自己必須加強對環境和可持續發展知識的學習，更新知識結構，面向實際，積極參與社會實踐和調查。無論在教學方式上和個人行為上都要對學生起到模范作用，對傳統的教學內容，教學模式提出思考，進行改革，將綠色教育的理念在教學中得到充分體現。
論文摘要：教師課程能力的形成與發展，將直接影響到物理新課程改革的實施。了解物理教師課程能力發展的現狀，分析原因，提出相應的培養策略，有利于提高物理教師的課程能力，改善教師教育培養模式，實現教師的專業化發展。
新課程改革對教師素質提出了新的要求，賦予了教師更多的課程自，這是對教師專業化水平的挑戰。課程能力在物理教師專業化發展過程中具有重要作用，它是體現教師教學質量、滿足新課程改革需求、促進教師個性發展和提高教師整體素質的重要能力。物理教師課程能力的現狀如何，存在哪些問題，應如何進行改進，本文就此進行探討。
一、課程能力的內涵
從詞義上理解，能力是指“順利完成某種活動所需的個性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素質為基礎的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力適于多種活動要求，如各種認識和實踐活動；特殊能力適于某種專業活動要求。物理教師課程能力從根本上說，是教師個體在物理課程活動中逐漸形成、發展并體現出來的，直接影響物理課程活動及其成效的個性心理特征與生理特征的總和。
順利完成任何活動都需要構成能力的諸要素相互協調配合，形成合理的能力結構，從而發揮更大的作用。物理教師的課程能力亦不例外，它也具有自身的一個能力結構，這里嘗試將物理教師的課程能力結構細化為學科特質、能力類型、能力層次與時間維度。
1．學科特質
中小學的課程設置多采用學科分類，物理就是其中的一門學科課程。課程能力結構中的學科特質，是指因學科不同導致教師課程能力的差異性。一方面，物理學不僅以其概念、規律和事實的知識揭示了自然界基本運動形式的諸多真理，還以在建立這種知識體系的過程中所凝結和升華提煉出的科學思想方法來推動科學的持續進步。與此同時，它的成就對人類活動的一切領域都具有重大影響，尤其是它的每一次重大變革和發展，都是人類思想、觀念的變更和進步的偉大階梯。也就是說，物理科學本身就是科學知識、科學過程和科學文化的和諧統一。但是，物理學并不等于學校內的物理課程，這就需要教師進行改造，結合學生的認知特點，遵循教育的規律，將物理科學的靈魂，即知識、過程和文化統一改造為一門物理課程，而并不是簡單地將科學過程、文化“異化”為另一種“知識”灌輸給學生。物理課程的有效實施，需要教師具備與物理課程相適應的一些課程能力，以便教師將時代規劃的理想課程真正轉化為學生經驗到的課程。另一方面，時代的發展對中學物理教育提出了課程改革的必然要求，新物理課程在課程目標、課程結構、內容標準、課程實施、評價方式等方面均體現了現代物理教育的理念。物理新課程以全面提高學生的科學素養為最高宗旨和核心理念，突破和超越了學科本位的觀念，真正把學生作為學習的主人。物理是一門以實驗為基礎的自然科學，它的建立與發展，離不開實驗的支持與幫助。因此，就要求物理學科的教師在課程實施過程中，具備出色的演示實驗和指導學生實驗的能力。同時，課程實施過程中，要充分激發學生思維，尊重和滿足不同學生的需要，運用多種教學方式、方法和手段，創造快樂氣氛，以學習方式的改變為突破口，培養學生的創新精神和實踐能力，引導學生積極主動地探究、合作學習，具備終身學習的意識與能力。
2．能力類型
物理教師的課程能力類型主要包括課程理解能力、決策能力、設計能力、轉換能力、實施能力、協作能力、評價能力、研究能力和反思能力等。各能力類型之間不是絕對分離、完全對立的，而是交叉融合、相互影響的。只有各種能力類型都得到重視、培養和發展，物理教師課程能力才能發揮出更大的作用。
3．能力層次與時間維度
能力層次與時間維度有著一定的相關性。能力層次體現了物理教師課程能力發展的階段性，時間維度標明了物理教師課程能力發展的可持續性。目前，可持續發展是我們倡導的一種理論，無論是生活實踐、科學技術抑或是學生培養均提倡遵循“可持續”發展的理念。從物理教師自身的成長、發展來看，教師的課程能力也體現出了動態的、可持續的發展階段和變化過程。在具體的物理課程實踐活動中，隨著教師任教時間的增長，物理知識占有量、教學經驗的積累，以及溝通、交流、協作等能力的增強，教師的課程能力也會逐級發展提高。我們將物理教師的課程能力劃分為適應、重塑和創生三個層次。
二、物理教師課程能力現狀分析
1．教師對課程能力的理解程度
研究發現，一些教師不知道“課程能力”這個詞，多數教師不能很好地理解“課程能力”，會用“教學能力”“教師素質”“素養”“綜合能力”等詞語替換“課程能力”。
2．教師對課程的開發能力
基礎教育新課程改革所倡導的理念、制定的課程培養目標是與時俱進的，體現了“以人為本”的思想，在課程活動中，我們應力行之。然而，某些教師“不太清楚”課程理念，有的教師認為目前的教學活動“基本不能”實現《物理課程標準》所規定的目標；多數教師認為自己在教學活動中，將各種教育文件進行深加工以便應用于教學活動的能力比較差；雖然大部分教師認為有必要對教材進行適當改編，但卻有半數之多的教師認為這方面的能力欠缺，可見教師課程開發能力之不足。
3．教師對課程的實施情況
物理是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗教學是物理課程的一個學科特色。新課程改革提倡采用科學探究的方式教學，強調對學生動手實驗能力的培養。因此，在科學探究、實驗教學的過程中，均需要物理教師具有很強的監控、引導、動手實驗等課程實施能力。但一線教師的教學現狀不容樂觀，一些教師不能有效地開展STS教學和科學探究教學。
4．教師對課程的評價與反思能力
課程評價與反思是對課程實施的過程、質量和水平所作出的價值判斷，對課程實施和教學操作具有重要的導向和監控作用。物理教師課程評價能力的高低，直接影響課程功能的轉向和落實。目前，多數教師認為有必要對所教課程進行評價、質疑、建議和修正，但還有部分教師不具備良好的課程評價與反思能力。
三、物理教師課程能力現狀歸因
1．自身因素
物理教師對課程能力認識的清晰程度、自身對提升課程能力的動機水平，以及物理教師的心智品質，都是影響教師課程能力的形成與發展的重要因素。研究發現，教師的課程決策能力與選擇能力不足。新課程實施過程中，教師習慣于過去的教材和教學方式，把教科書看成最權威的東西，對教材內容的取舍感覺難度很大，多數教師都在盡心盡力地“教教材”，而并不是“用教材教”。這需要教師對教材有更深刻的理解和把握，這樣才能明確哪部分重要，哪部分次要。
2．考試制度
受“應試教育”傳統觀念的影響，目前我國中小學教師有許多是在“應試教育”的舊體制和傳統的師范教育模式下培養出來的，在長期的教學實踐中，以中考、高考為指揮棒，已經習慣于講授式教學、搞題海戰術，物理教師幾乎變成了能力欠缺的“知識傳授型”教師。考試制度制約了新課程實施、教師課程能力發展和學生綜合素質的提高。為了適應素質教育的要求，更好地實施新課程改革，亟待調整目前的考試、教師評價制度。
3．學校文化
物理教師課程能力的形成與發展，不僅緣自外力推動和自身反思，那種寓于文化之中的、由良好的文化氛圍所產生的隱性知識，更能夠潛移默化地影響教師的專業發展。近些年，教育理論界對“學校文化”的關注逐漸增多，包括校園文化和環境的營造及建設，教師之間良性的、團結合作的組織文化的構建，等等。其研究初衷可能是為了更好地促進學生的個體性和主體性的發揮，更好地促進學生的全面發展。殊不知，學校作為教師專業化發展的基地，是教師提升個人能力的主要場所，由于文化對個人和社會影響的潛在性和重要性，營造一種團結合作的教師文化、寬松民主的學校文化，對教師課程能力的形成與發展同樣是至關重要的。
4．教育體制
教育管理部門往往只是把已定的教學材料提供給教師，沒有留給教師一定的空間去思考和討論，即使在形式上倡導發展教師課程能力，實際中也并沒有在政策和條件上引導教師發展課程能力。在這樣的教育體制下，教師的主體性和自主性不受重視，教師的課程能力也就很難得到發展。同時，學校和上級教育行政部門對教師的評價制度與方法也存在問題，許多地方和學校往往通過定期與不定期統考、課程進度的檢查和抽查等，完全控制了教師的課程研究與實施，把學生的考試成績作為評價教師課程能力的唯一依據，教師成為課程的“附庸”，不利于教師形成和發展自身的課程能力。
5．社會氛圍
在傳統以升學為導向、以知識傳授為目標的教育模式下，無論是教師、學生還是家長，多數人注重的都是中考、高考的成績，以分數高低評價一個教師、一所學校。在這樣一種社會氛圍影響下，一些教師更多的是考慮經濟效益和個人實惠，這種教育的經濟主義傾向扭曲了教育的本質與價值，教師沒有時間也沒有心思去發展和提升自己的課程能力。:
6．教師培訓
目前大部分教師對“教師課程能力”方面的培訓不滿意。可見，新課程雖然在如火如荼地實施，對骨干教師的培訓也在緊鑼密鼓地進行，但實際上對教師進行的培訓收效卻不大，教師的培訓還存在一些問題，有待進一步研究。
四、物理教師課程能力的培養策略
1．轉變教師觀念一培養教師課程能力的思想基礎
新課程改革是一場教育理念革命，要求教師“為素質而教”。在教學過程中應擺正教師與學生之間的關系，樹立“為人的可持續發展而教”的教育觀念，完成從傳統的知識傳播者到學生發展的促進者這一角色轉變。在“以學生發展為本”的全新觀念下，教師的職責不再是單一的，而應是綜合的、多元化的。只有教師轉變自己的觀念，對提高自己的課程能力有主觀上的愿望和要求，才能更有利于物理教師課程能力的培養與發展。
2．提供政策支持——培養教師課程能力的制度保證
物理教師課程能力的培養與提高，需要教育行政部門的大力支持，及時出臺一些政策，如促進學習方式和教育方式的進一步改革；對教師評價與考試制度的改革應加大推進力度；切實減輕教師的教學壓力；各級教育行政部門要全力推進義務教育的均衡化，積極擴大優質高中教育資源，從源頭上淡化擇校和競爭；加大薄弱學校改革力度，努力縮小學校之間的差距，不斷擴大優質教育資源，等等。
3．改革教師教育體制——培養教師課程能力的關鍵環節
首先，調整師范生的課程結構和培養模式，對在校師范生進行教育理論知識傳授的同時，抓好他們在課程教學方面的能力培養，引領師范生參與課程和教學活動，鍛煉他們的課程和教學能力；其次，加大對在職教師的培訓和繼續教育力度，教育行政部門有組織地舉辦各級各類培訓班，開展方便有效的教師進修活動，及時更新在職教師的教育理論，提升他們的課程能力。
4．構建良好校園文化——培養教師課程能力的重要環境
學校是教師生存發展的主要場所，在進行教師課程能力培養的過程中，學校管理者應沖破傳統教育思想的影響，為教師提供適宜的教學環境，讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關懷中，心情舒暢地進行教學改革與研究，進行教學探索。創設出“對教師課程能力有較高需求”的良好學校文化氛圍，比任何教師教育培訓更能推進教師主動發展自身的課程能力。
5．開展校本研修活動——培養教師課程能力的動力源泉
校本研修與教師的工作緊密相聯，它來源于教師實踐中的困惑，是通過教師自主選擇并在專家指導或課題組的幫助下自主開展的探索活動。這是一種剛剛開展起來的新的教研活動，它不同于傳統教研，教師不再單方面地洗耳恭聽教研員的意見，而要參與討論，大膽發表自己的見解。在這種自由的闡述、辯論中，觀點會越來越鮮明，認識也會越來越深刻，這對于指導者和被指導者都是學習和提高的機會。
[關鍵詞]美國；大學教師發展；歷史進程
[中圖分類號]G649．1
[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05
大學教師發展(facultydevelopment)廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包含四個層次：改進課程的設計，改進教學技能和對學生學習的評價(教學發展)；提高專門技能或學科研究(專業發展)；提高管理職能方面的績效(組織發展)；改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度(個人發展)。
一、美國大學教師發展的歷史
在美國，大學教師發展長期以來就是增強高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學實行，但是大學教師發展更多特指學科方面能力的提高和對本學科教學的精通。從20世紀70年代起，大學教師的專業發展側重培養特定學科領域的專業技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學術休假和課程負擔的削減等等，后來又擴大為包括專題學術討論會報告、出公差、教學效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學教師在高校里的生存和發展。
1．20世紀60年代的美國大學教師發展
在高等教育領域，盡管人們對教學改革的關注由來已久，但大學教師發展辦公室和中心也只是在20世紀60年代初才開始出現。20世紀60年代教學新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術服務，后來擴大為包括課程設計、教學方法和教學評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發展沒有起到應有的作用。美國大學教師發展運動出現在20世紀60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關注大學教師發展，很少有學院和大學提供持久連續的教學改革項目。第一個教師與教學發展中心(成立于1961年)是密執安大學和密執安州立大學的教師與教學發展中心。
這一時期的教師發展項目和活動只是少數大學的自發行為，大學教師發展尚處于萌芽狀態，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學發展而提出的。全面系統的教師發展項目尚未形成，大學教師發展的概念也不是很明確，還沒有人為大學教師發展提出明晰的系統的概念框架。因此，這一時期人們對大學教師發展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學成為一個主要議題提上日程，大學教師發展才成為美國高等教育中的一個主要關注點，所以這時的大學教師發展專業人員幾乎沒有，這種狀況一直持續到20世紀70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯邦對學院和大學資助的“黃金時代”，因為大學研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學生資助、研究經費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴展到美國92％的學院和大學。20世紀60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學繼續擴張，博士學位的數量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴張，致使綜合大學和很多文科學院也都強調教師研究。由于持有博士學位的教師數量顯著增長，這一時期的大學教師發展活動幾乎全都以學術休假和公休假等形式進行。
2．20世紀70年代的美國大學教師發展
從1970年起，美國高等教育進入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經濟危機，導致了入學率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結果：教師流動性的降低和學生批評聲的增加，學生們普遍認為大學不關注他們的需要。例如，在20世紀60年代末和70年代初爆發了學生抗議運動，指責學院式的課程和教學，尤其是某些課程無關緊要以及教學質量較低等問題。由于抗議發生在一流學者最集中的大學，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統研究生數量的增長也對傳統的教學方法提出了挑戰，他們中很多人要求更富創新性的教學方法。與此同時，大學教師的平均水平開始上升，教學的重要性也增強了。隨著教師職位的減少和學生抱怨的增加，大學開始把教師發展的努力方向放在教學上，積極關注教學的改進，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀70年代，高校才開始特別關注更有意義和有目的的教師發展，而人們對這一新領域的了解和認識也在不斷增加。
20世紀70年代，很多負責大學教師培訓和發展的中心或單位紛紛建立，推動了大學教師發展項目的快速發展。這些中心通常提供短期課程、習明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學教師發展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學教師發展活動常常與高等教育教學與學習的研究計劃聯系在一起，如錫拉丘茲大學、西北大學、密執安大學和加利福尼亞大學伯克利分校等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數的學院和大學都設立了教師發展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學教師發展的成熟期。在這一時期，有三本大學教師發展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學教師發展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關于大學教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學改進項目的設計》。蓋夫在著作《關于教師更新：教師教學和組織發展的進步》中明確指出，大學教師發展的三維結構是由教師發展、教學發展和組織發展構成的。在這一時期，美國大學的教師開發者們極其關注在校園內贏得對教師發展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀70年代是大學教師發展的背景發生變化的關鍵時期，這些變化包括人口統計狀況、學生數量的遞減、成本的上漲和職業期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學教師的工作環境。
在20世紀70年代，美國的大學教師發展項目制已經逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數的大學校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學教師發展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學教師發展有一個清晰明確的認識。在校園內，大學教師發展不再是個別學校的自發行為，相關的組織和機構紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業與組織發展網絡(POD)的建立，社會各界也逐漸達成共識，從思想上認識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學教師發展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。
3．20世紀80年代的美國大學教師發展
進入20世紀80年代，大學對研究的資助上升，而對教學中心的資助下降。繼20世紀70年代開支緊縮之后，20世紀80年代的研究開支擴大。大學從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續保持低調，教師職位短缺。另外，一批新式學生進入美國學院和大學的課堂。他們精通技術和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學方法，并尋找促進學習的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學院和大學都確立了某種類型的教學改進項目，大學教師發展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學教師發展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯邦機構的資助。這一時期，TA發展項目的增長達到高峰，教學與學習中心以及類似的組織機構也大量涌現，大學教師發展開始向組織化方向邁進。這些中心都配備一定數量的專業人員，而且擁有穩定的經費支持。教師發展項目內容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學教師發展開始系統化、全面化。
在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現。這些報告來自國家人文科學基金、美國學院和大學聯合會、卡內基基金會的歐內斯特·博耶和全國教育協會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學院和大學中的科目和課程內容廣度不足、預備教師的過度專業化和教學與學習質量下降等問題的關注。報告用足夠的事實證明，大學需要給教師和教學以更多關注，重建對教師發展的興趣。1988年全國本科教育質量改進會議召開，這次會議是由美國學院和大學聯合會以及西北密蘇里州立大學發起的，主要探討了高校教學質量和多樣化的問題。教師開發者開始提供不同類型教學策略的信息，這些策略能創設積極的學習環境。這一時期信息技術出現了，并成為全美教師開發者的主要關注點。
在80年代，人們對在職培訓的關注遠比70年代多，教職員培訓項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責制在高校的建立，也推動了高校對大學教師發展尤其是教學發展的重新關注。人們進一步肯定了一些大學教師需要通過培訓項目提高其教學能力，而管理者需要一些發展項目提高其領導和協調能力，其中大學管理者的專業發展是大學教師專業發展容易被忽視的一個領域。
4．20世紀90年代以后的美國大學教師發展
在20世紀90年代早期，大學教師發展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業發展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學和學習或組織過程，并使之發生系統持久的變化；為教師提供一系列的教學效能習明納或把一些教學書放在圖書館書架上并不能充分促進課堂中實際的教學技能的掌握；理解教師的專業發展目標和了解他們關于什么最能發揮作用的觀點是設計有效的大學教師發展項目的關鍵，而實現發展的關鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責的重要性增強了，高等教育消費者和社會輿論對教學質量和培養目標的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現，希望大學培養出的學生能夠適應社會的需要。
鑒于以上的背景，90年代大學教師發展又有了新的特點。大學教師發展中心在高校中普遍設立，中心的人員配備和硬件設置都大大增強了，高校拿出常規經費來支持中心的發展，教師的個人發展得到重視。針對教師個人的人生規劃、職業生涯的工作坊開設起來。針對研究生助教的發展項目也日益增加，增強了研究生的職業技能，為他們以后的求職做了較好的準備。另外，終身教職后的教師發展問題也日益引起人們的重視，也開始強調組織的發展，通過為教師發展創設良好的組織氛圍，提高發展的有效性。這一時期，大學兼職教師的發展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節省成本，因此各類高校不僅僅是社區學院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發展也日益得到關注。
隨著我們對大學教師發展的理解逐漸成熟，大學教師發展的范圍已經并正在擴展。教師發展的原始動力——改進教師個人的教學技能——已經納入到高校的生存需要軌道。現在的發展問題不僅僅要求如何改進教師的教學技能，還要求從總體上實現教師的發展，著眼于如何為教師創造全新的事業選擇，如何再開發出吸引新學生群的課程和如何保持大學的活力和競爭力。雖然成功的大學教師發展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態度、過程、體制已經發生了變化。成功的大學教師發展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數的大學還是繼續堅持教師發展的理念和實踐。
由前面的歷史不難看出，大學教師發展主要圍繞教師個人所教學科的專門知識和教學技能。經過過去的三十多年，在高節奏的科技化和全球化的社會，這種傳統的甚至有些狹隘的大學教師發展觀不再充分地滿足教師和大學的需要，大學教師發展當前的努力更多地集中于：應對生命力與更新的問題；加強同事之間的關系，支持既定的大學使命；應對教師和大學的“生存能力”問題。可見，每一時期大學教師發展都有不同的內容和側重點，這與當時的社會變化和高等教育發展密切相關。
二、對我國大學教師發展的啟示
隨著我國逐漸邁入知識經濟時代和大眾化高等教育時代，高校在關注如何培養適應社會發展需要的各級各類專門人才的同時，對教學質量也越來越關注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負責“傳道、授業、解惑”，另一方面還是學習者，通過學習不斷提高自身的教育教學水平，保證教育教學質量，跟上時展的步伐，傳授新的適應時展需要的知識和技能。而在國內，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發展機會。
首先，在國內雖然很多人意識到教師需要學習，需要發展，但通常認為學習和發展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發展問題納入考慮的日程，教師考核遠遠重于教師發展，對教師發展沒有給予積極主動的支持。其次，現有的教師管理制度又束縛著教師的自我發展，沉重的教學負擔，巨大的評價壓力，使得教師在教學和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓，選派一些教師到知名大學進行培訓和學習，雖然有成效，但是培訓不等于發展，培訓是發展的一部分，但不是全部內容，而且教師發展是長期性的計劃，不是短期的培訓就能實現的。美國的大學教師發展在聯邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學管理者們充分認識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機會。基于此，國內高校應該做到以下幾點：
1．創設大學教師發展的良好環境
這里的環境包括校內外的制度環境和心理環境。校外環境，就是國家設立一些針對大學教師發展的專項撥款和基金，為大學教師發展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發展機構和組織，以負責一些具體的教師發展活動和項目的運作，并評價其實施結果。校內環境，指的是在院校層面重視教師的成長和發展，把教師發展作為一個重要議題納入到學校發展的戰略軌道上來，為教師發展創設良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責任和義務，也是學校繼續發展的重要戰略，形成教師發展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關專家負責管理，專門負責本校的教師發展，設計一些適合本校教師特點和培養目標的發展項目。在系所層面上也可以組織一些發展活動或項目，幫助本系所的教師發展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學科之間展開跨學科的交流和合作，促進交叉學科教師的發展，并對獲得終身教職的教師提供一些發展機會，使發展貫穿教師的一生。
2．采用彈性的評價考核機制
當前高校的教師評價機制，規定得過死，缺乏彈性，沒有真正起到以評價促發展的作用。教師在評價的巨大壓力下，苦不堪言。一方面，他們肩負著教學的沉重負擔，盡心盡力地上課，過多的教學工作量讓他們不堪重負；另一方面，他們還必須應對校內的各種考核，除了教學，在科研上還必須達到一定水平，必須發表一定數量的文章，否則任期考核面臨不過關的危險。國內的高校教師在考核評價的巨大壓力下，發展根本無從談起。首先在時間上就無法保證，心理上也沒有準備。所以，采用靈活的富有彈性的評價考核機制十分必要。教學上好的教師，在考核時要關注到他們這方面的優勢；科研上突出的教師，評價時也要注意到。引入同行評議機制，由同行對教師的教學和科研進行評價，為教師的晉升和留任提供更多的有效信息，并使評價過程更加公正和透明。通過組織一些專門的習明納和工作坊，分別對這兩類教師進行培訓。例如，可以組織教學工作坊和習明納，幫助一些新教師掌握教學技能和方法；組織一些科研工作坊，請一些專家或科研上突出的同行介紹經驗，相互學習和促進。另外，要把評價和發展結合起來，以評價結果確定教師下一步的發展目標，制定教師的個人發展計劃，實現有針對性的發展。
[關鍵詞]教師發展；校本發展；詮釋學經驗
[中圖分類號]G650
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04
近年來我國教師發展出現了新的價值轉向，這種轉向的標志就是以校本教研為核心制度的出現。校本發展的實質是一種基于教師自身經驗(個體或群體)的經驗發展取向。那么，這種經驗取向應基于什么樣的經驗觀才能使這種轉向真正作用于教師的發展?本文嘗試對這種經驗取向之經驗基礎進行探討。
一、教師發展的價值轉換：基于教師自身經驗的發展取向
教師發展的價值轉向當然有其復雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統的教師教育方式所產生的弊端。傳統的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導向型發展取向。說它為外促式，主要是指教師發展由本校外的教師教育機構(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規劃也由行政部門倡導和主持。這種外促式發展難以兼顧教師或學校的實際需要，甚至帶有強迫的性質。說它是理論導向型，主要是指這種教師發展取向注重學科專業和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設就可見一斑。外促式、理論導向型教師發展取向在價值目標上奉行學歷教育和局限性的專業教育，其實質是一種工具主義，是一種技術理性的反映。這種教師發展模式無法有機地將教師所學與具體教育情景結合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發展功能和教師自主發展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經驗。“校本”的英語詞匯是school-base，其意思是以學校為本、為基礎的意思。我國有學者認為，所謂“校本”就是為了學校、在于學校中、基于學校。校本發展是校本培訓、校本教研、校本管理的有機結合，被認為是21世紀學校教育改革的新理念，是一種注重學校自身發展的理念，也是實現學校優質化和特色化的策略。校本教師發展項目，特別是和教與學相關的項目，是以建立正面的學校文化為目標，其著重點是促進同事在教學上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導教師、朋輩指導和校內合作的教育科研項目等，目的是促進學校發展和教師發展。筆者認為，校本發展最突出的特點是立足本校、自主發展。
教師的校本發展蘊涵著教師發展的新的價值取向，這就是經驗取向。所謂經驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經驗發展的取向就是把教師的發展奠基于教師自身(個體和群體的)的經驗，它強調內在的而不是外在的，強調主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發展是經驗的、在經驗中進行的和為了經驗的。所謂“教師的發展是經驗的”，也就是認為，教師的專業取決于經驗積累而不只是理論的學習或提升。所謂“在經驗中進行的”，就是說教師的發展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經驗觀摩或自身的教學反思。所謂“為了經驗的”，就是通過一些形式，如教學觀摩、同輩指導、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓項目、院校合作的師徒制度或師訓模式、專業發展的聯網或平臺等，教師找出個人教學上的優點和缺點，發展優點，改正缺點，并學會通過評估學生的學習成效，反省他人以至個人的教學，以求檢討自己的教學，達致教學上的精益求精。
二、詮釋學經驗觀：經驗發展取向之應有的經驗觀
應該說，相對于以前的單純的外促式、理論導向型發展，教師發展的經驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當然是多方面的。如我國學校自的缺失、學校領導的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發展的取向還出現了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現不一；或輕視理論，過于重視中小學(教師)自身的經驗；或校本教研成了學校專家型教師經驗(教學和科研)對青年教師的單向經驗灌輸，以致教學新手與專家型教師的關系成為純粹的師徒關系。簡單地說，校本發展作為一種尊重學校或教師自主意識、自利、自身經驗的發展取向有異化為經驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發展的經驗取向首先應建立在什么樣的經驗基礎之上?
毫不客氣地說，不少開展校本發展活動的學校所持的經驗觀是一種科學經驗觀。現代科學從方法論的角度確定經驗的含義。經驗的有效性取決于它的可證實性。科學經驗概念在歸納邏輯中對自然科學起了主導的作用，所以它被隸屬于一種認識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內)在于：它完全是從科學出發看問題，因而未注意經驗的內在歷史性。科學的目的是這樣來客觀化經驗，以使經驗不再包含任何歷史的要素”，“科學經驗的威望依賴于它的原則上的可重復性”。科學的經驗觀迷信教育經驗(教師的或本校的乃至整個中小學的經驗)的不變性、可重復性。也正是因為如此，一些所謂的校本發展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學校固執地認為，青年教師適應性差，于是，在師徒結對教學培訓中，青年教師毫無發表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權威的冒犯，或被譏為不懂教學或不遵循教學規范。這種現象在一些名校、名師較多的學校中往往更易于產生。從筆者有限的從教經歷看，教師經驗的可重復性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現出的功能是不同的，這就決定了教育經驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發揮自身主體性對之進行動態把握的結果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學新手沒有經驗在一定情況下反而是他的優勢所在。這并不否認對教育的基本規范的遵從以及對有經驗教師的經驗的學習。尤其值得注意的是，特殊的應試教育環境造就的一些所謂名校、名師的教育經驗更值得警惕。對他們經驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創新精神的一種制度性壓迫。
這種封閉的孤芳自賞還表現為對教育理論專家的拒斥。不少人認為，只有教育者本人才對教育問題最有發言權。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學經驗怎么懂教學?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學理論是沒有用的。我們不否認教育理論適用性的有限性，也不否認一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認教育理論的價值從而輕視教育理論的學習以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發現一個有趣的現象：相對于其它業界，教師是最不認同與自身最有關的理論的價值群體。就筆者的調查分析看，長期的職業生涯養成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認同意識，以致他們很難有學習別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當今這個需要不斷學習的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。
也許，教師的校本發展應建立在詮釋學經驗觀的基礎上。
在哲學解釋學經驗那里，經驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經驗，即對人的生存的領悟的經驗。經驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學經驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質要素，這種否定在經驗中顯露出來。通過否定，經驗不斷更新，不斷實現自我超越。伽達默爾則對經驗作了這樣的明確規定：經驗就是對人類有限性的經驗。經驗者不可能超越自身存在的時空。如果經驗過程中每一階段都已表現了有經驗的人對新的經驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經驗的觀念。“所謂完滿經驗，并不是說經驗來到了終點和到達了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達到了某種絕對的界限”。所以，真正的經驗是使人類意識到自身有限性的經驗，也就是對我們自身歷史性的經驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達默爾對經驗和詮釋學經驗的論述著重強調的不是達到更高的知識，而是經驗向新經驗的不斷敞開。“經驗對于新經驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經驗按其本質依賴于經常不斷的證實，如果沒有證實，經驗必然會變成另外一種不同的東西”。
這表明，任何真正意義上的經驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統一便構成了經驗的一般結構。
正因為如此，詮釋學經驗理論認為，有經驗的人應該承認“經驗的真理經常包含與新經驗的關聯”。被我們稱為有經驗的人不僅通過經驗而成為那樣一種人，而且對于新的經驗也取開放的態度。他的經驗的完滿性，我們稱之為“有經驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經驗的人表現為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經驗并且從經驗中學習如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經驗并從經驗中進行學習。經驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經驗本身所促成的對于經驗的開放性。因此，真正意義上有經驗的人是一個對經驗有認識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經驗的人知道一切預見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學校或教師面對自身經驗既要承認經驗的有限性又要保持對新經驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業化成長。
三、詮釋學經驗理論觀照下的校本發展特點
經驗觀不同，校本發展的特點是不同的。科學經驗理論觀照下的校本發展具有經驗同水平重復性、封閉性、單向性。所謂經驗同水平重復性，主要是指認為學校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經驗的權威性和可重復性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經驗作用于教學新手。應該說，當前不少的校本發展囿于自身經驗，有狹隘的經驗主義之嫌，是一種異化的校本發展。而詮釋學經驗視野中的校本發展卻體現了校本的“發展”意識，具有如下特點：
1．立足校本，著眼發展
校本發展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發展。也就是說，校本發展中的校本與發展的關系是以校為基礎與以發展為目標的依存關系。只注意校本而不注重發展就不是真正的校本發展，也達不到校本發展的目的。這就要求學校或教師有開放的意識，不斷學習新的經驗。
亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達默爾認為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學”著眼來思考經驗的本質，那么我們會簡化經驗產生的過程。“這個過程事實上是一個本質上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發展。這種發展其實是這樣產生的，即通過連續的錯誤的概括被經驗所拒絕以及被認為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達默爾區別了兩種經驗：一種是指那些與我們的期望相適應并對之加以證明的經驗符合，即肯定的經驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經驗，這是一種真正的經驗，即否定的經驗。相對于第一種經驗，第二種經驗是更有創造性的經驗。通過它我們了以前的假定，認識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經驗可以說是一種肯定的否定，伽達默爾稱之為“辯證的經驗”。
經驗之為經驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經驗而不發展，是不能有效作用于教師(學校)發展的。
2．強調合作，注重互動
現代學校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發展是一種有效平衡社會各種力量的結果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經驗)，才能使校本發展更為健康。根據詮釋學經驗理論，經驗具有開放性。這種開放性是經驗不斷創新的前提。大衛·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態度，而不能自我封閉于預先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。”這對學校個體也是適用的。
校本教研、校本發展的開放性，一是指要向同類不同層次學校(同類不同層次的教師)開放，學習別人的經驗。在中國教育界有一個根深蒂固的等級意識，以致在校本教研的經驗交流中，眼睛只向上，重層次、重名氣、重等級的現象十分嚴重。實際上，任何類型層次的學校經驗(實際也就是教師群體的經驗)都有值得借鑒的地方。二是指要向理論界開放，與高校建立伙伴關系，讓中小學與高校兩種不同文化發生碰撞，籍以提升眼界，形成新的視閾。目前，一些地方在此方面積累了豐富的經驗。熊川武教授所創導的“培育研究”即為一例。這種開放性在學校內則應體現在教師群體間的互動。這里特別要提及的是，有“經驗”的教師也應注意向青年教師學習，為青年教師提供發展平臺。
幼兒園“師徒幫帶”制度指導下，認定某一有經驗的幼兒教師為指導教師，接受其點撥與指導。有經驗教師為上崗適應期幼兒教師提供榜樣示范，展示自己多年來積累的教學技能、組織幼兒游戲活動能力、與幼兒溝通技巧、處理幼兒突發事件的策略等專業技能，為上崗適應期幼兒教師架起了由理論到實踐的橋梁，使他們在較短時間內掌握正確的教育教學技能，促進專業能力的發展。此外，配班教師也是對上崗適應期幼兒教師專業發展影響較大的“重要他人”。配班后工作成功與否，將影響到上崗適應期幼兒教師專業技能的發展和對自我專業的態度。在“兩教一保”或“三教”的班級教師搭配結構中，上崗適應期幼兒教師一般擔當副班教師職位。班級教師搭配一般要遵循“以老帶新”的原則，并且要注意教師在性格特征、興趣特長等方面的互補，以及人生觀、價值觀方面的一致性，促使他們在彼此包容、和諧共處的關系氛圍中，學習對方的長處，彌補自身專業技能方面的不足。幼兒教師在上崗適應期階段的注意力往往主要集中在如何順利實施教育教學，不注意理論知識的繼續學習，甚至當需要理論與實踐相結合時，只能憑借自己的主觀判斷去解決。針對這一現象同一教研組或課題組的幼兒教師可以通過開展園本培訓，為上崗適應期幼兒教師普及幼兒教育的新理論、新知識、新觀念、新方法，使他們不斷鞏固與更新在師范期間學習的理論基礎知識，找到教育理論與教育實踐的結合點，真正做到理論指導實踐，促進專業技能的提升。
三、家人的支持關愛與幫助有助于提升上崗適應期
幼兒教師的專業信念和專業態度上崗適應期幼兒教師工作熱情高，加之責任心和進取心的驅使，他們往往把更多的精力投入到幼兒園的工作中去，導致對家人關愛和照顧不足。在這一階段，家人對幼兒教師這一職業的理解和支持是上崗適應期幼兒教師堅持幼教事業的“心理后盾”。家人理解幼兒教師這一職業的偉大之處，認識幼教工作的重要性，理解幼兒教師對幼兒的付出，并對幼兒教師的工作給予支持，這在一定程度上有利于增強幼兒教師對自我職業的認同，促使他們形成良好的職業情感。上崗適應期幼兒教師剛擔任教職就要負責一群年幼而精力充沛的幼兒的健康與安全，有時還要應付家長的種種要求，因此很容易引起內心的恐慌與憂慮。同時，由于對教師生涯的憧憬往往與教學的現實情況存在較大的差異，因此他們常常感到教學準備不足，產生嚴重的挫折感。［12］家人若及時送上精神上的安慰和關心，這對于上崗適應期幼兒教師來說是很好的“寬慰劑”，能促使他們保持良好的工作狀態和積極的工作態度。幼兒教師的工作較為繁瑣，尤其是上崗適應期階段的教師由于欠缺經驗，更是難以應對生活和工作上的沖突。此外，幼兒教師多以女性為主。她們通常在幼兒園繁忙工作后，回到家還要照顧家人的生活起居，這無疑給她們帶來巨大的生活壓力。家人若能在家務上提供幫助，將會大大緩解她們的勞累和疲憊，避免她們對幼兒教師這一職業產生反感，這是上崗適應期幼兒教師堅定專業信念的重要基礎。
四、提升上崗適應期幼兒教師的專業道德
葉瀾教授認為教育實踐是形成教師德性的基礎。上崗適應期幼兒教師雖然在師范學習階段已了解教師對待工作和學生要具有敬業、有責任心、熱情、和藹、誠實、謙遜、守信、公正等專業道德，但是由于缺乏教育實踐經驗，因此無法真正體會教師專業道德的內涵。對幼兒的愛是支撐幼兒教師堅守專業道德的重要力量，但是僅有這些是遠遠不夠的。幼兒教師每天面對的不僅是天真無邪的幼兒，還有差別各異的幼兒家長。家長的愛是專門制定的，偏愛自己的子女。每位家長都期待自己的子女在幼兒園能安全地活動、健健康康地成長，希望教師給予自己的孩子更多的責任心和耐心。因此，上崗適應期幼兒教師面對家長每天接送孩子時對幼兒一日學習生活的詢問，可以感受到家長的關愛與呵護之急切，從而意識到自己責任重大，無形中就會提高對自身的專業道德要求。同時，幼兒家長的理解和支持也是對上崗適應期幼兒教師的極大鼓舞。有些家長對幼兒教師要求較為嚴格，上崗適應期幼兒教師面對這些家長，不敢有半點懈怠，因此在工作上付出更多的責任心、愛心和耐心。上崗適應期幼兒教師正處于與幼兒家長了解溝通的適應期，幼兒家長對幼兒教師工作的理解、支持以及對幼兒教師的尊重，會增強上崗適應期幼兒教師的信心和對自我工作的認可，進而提升自身的專業道德水平，以更加敬業，更具責任心、愛心和耐心的態度從事幼兒教育工作。
五、提高上崗適應期幼兒教師的專業道德和專業認同
[關鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發展
一、引言
過去的幾十年里外語教學研究經歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調教師教學方法的改進發展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內容以及學習方式并自我監控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉換外語教師的傳統角色，把更多的學習控制權和決策權授予學生。而在這個賦權予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發展的話，何以期望培養出學習者的自主性。學生自主性發展的前提就是教師的自主發展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發展已經成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。
筆者曾就本地高等職業院校英語教學師資作過一項調查，除了職稱結構不合理、知識結構單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現在要求與高職教育相適應的“自我發展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調查統計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調查結果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發展意識。然而，調查中我們也發現，“自我發展”這個概念被多數教師簡單地理解為繼續培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環境下，我們目睹甚至經歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發展之路呢?
二、工具理性的束縛
教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結構剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現代課程范式以及其中外語教師的生存方式。
Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經驗?我們如何確定這些目標是否達到?——深刻地影響了現代課程的構建。現代課程由此發展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術評價體系的“產品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經驗和學科內容，根據預設教學目的及以此為目標內容的教材組織統一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發現，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業和考試也體現這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質”。一旦失去了作為其本質內涵的內在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發展的主體性課程空間。
三、超越課程的發展
20世紀70年代以來，國外教育科學領域對Tyler工具型課程思維模式提出了挑戰。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉化理論把課程的開發、實施推向了后現代主義課程的理解，出現了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內容上消解了傳統的教學方法、教材和教學目標并把它們融合到一種社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發展就是培養這樣一種能讀能力，并能與學生一起構建符合人心靈發展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”
在我們周圍，教師的發展一直以來或部分或全部地被定位在專業培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業發展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰”。在這種專業培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發展的內在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發。所以對于教師發展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質的東西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
這種東西就是超越課程的自主發展，就是重構包括課堂在內的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構權力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發展之道。
(一)尋找教師課程話語
人的發展離不開社會環境，教師的發展更需要自身的語言文化環境。后現代語言課程觀認為，學校里發生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構的形態存在而成為決定教師發展的行政權勢話語和決策理性話語。在工具理性的現代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數中，教師想當然地認為教學大綱、課程內容是專家們的權威規定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數字及其權勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。
所以，當我們提到教師的發展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰隱藏在課程背后的話語控制權，爭取自主發展的社會語言環境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現教師課程創生
西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調適(adaptation)以及創生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉向調適取向進而發展到創生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執行者變為課程知識、教育經驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構，特定的話語內容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環節的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環節，而應全部體現在包括課程決策、設計與開發、研究與評價的整個過程中，實現“教師的課程創生”。
教師的課程創生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創造新的有挑戰性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現課程目標、課程內容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創生過程中的不斷成長與發展。
在這里，有必要提出的是，構建校本課程無疑是有意義的教師課程創生，特別是目前在廣大高等職業教育院校里，如何去開發適應當地經濟區域發展的應用型人才培養課程材料，是體現高等職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向”的重要保證。多數高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統教學方法與應用人才培養規格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權威，卻剝奪了他們知的權力。”因此，拋開那些自上而下的權威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經濟發展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現自主發展的真正嘗試。
(三)回歸課程反思教學
正如上文中所反映的，后現代課程視角下的教師發展的焦點在于教師思維的轉變，而不是傳統意義上的教學理論構建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現代的轉變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉變借以發生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業能力發展的過程。
課程教學反思一般通過教學日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進行，貫穿著自我質疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標、大綱、教學方法以及教材、考試等習以為常的傳統課程要素進行習慣性的批評與反思，久而久之教師就會發展出一種全新的課程教學視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發展自我。
1．內涵式發展。
“內涵式發展”本身豐富、深刻，只有正確理解和深刻把握高等教育內涵式發展的精髓，才能明確高等教育發展和改革道路。在高等教育內涵式發展的大討論中，有的學者從發展觀角度，強調高等教育的協調發展和優化發展;有的學者從質量觀角度，視內涵式發展為提升教學質量和突出辦學特色;還有學者認為內涵式發展是通過激發高等教育內在潛能強化辦學效益;等等。其中，在諸多論述中，中國人民大學教育學院教授劉振天的論述最為全面深刻，他認為內涵式發展是新階段我國高等教育本質的回歸、價值論的重建和方法論的提升，即高等教育內涵式發展主要是方法論的創新，而不僅僅是對舊模式的糾偏。應確立高等教育的育人本位，以人才培養為中心，強調人的自主性發展，實現每一個學生公平、自由、生動活潑的多樣化發展。本文對內涵式發展中的教師教學能力提升的研究和探討就是以確定高等教育育人本位及人的自主性、多樣性發展為落腳點展開的。
2．地方財經類本科人才培養目標。
高等院校因其專業、定位、生源的差異以致人才培養目標各不相同。經過10多年的研究和探索，地方財經類本科院校將培養服務區域經濟發展、滿足社會需要的應用型人才作為主要培養目標。與理論研究型人才培養不同的是，財經類本科人才培養側重服務一線的實踐性專門人才，它以為地方經濟建設服務，以適應地方和行業經濟建設發展需要為目標，更突出強調實踐性和應用性。有學者通過對企事業單位對地方財經類畢業生需求的問卷調查得出結論:必須把地方財經類大學生的培養目標轉變到以能力培養為中心的應用型人才上來，這里的“能力”不僅是上崗能力，更應是職業崗位調試能力;不僅是專業理論知識的獲取能力，更應是理論應用于實際的能力。我們認為，大學生能力培養最為重要的，不僅僅僅是就業能力，更應是創新創業能力。因此，對地方財經高校教師而言，應以培育高素質、有知識、有能力的人才為目標，尤其要加強基本方法和動手能力的培訓，強調實踐能力，更加關注提高學生多方面的應用能力，特別是創新創業能力。這與黨的十報告中“堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，立德樹人，培養全面發展的社會主義建設者和接班人”的要求高度吻合。
3．教師教學能力。
教師的教學能力充分體現出教師的職業本質，也是關系教學質量、效果和學生綜合能力的重要因素。界定清楚這個概念是我們開展本課題研究的首要前提。學者們從不同的層面對教師教學能力進行界定。有的基于心理學視角，認為“教師的教學能力是教師在展開教學活動時所呈現出來的一種心理特性”;有的基于教學過程有效性視角，認為“教師的教學能力是教師在教學過程中所呈現出來的綜合能力，如組織規劃、評價反饋、設計操作、調節控制、教學科研等”;還有的學者基于教學過程任務與內容視角，認為“教學能力是教師借助教材完成傳業解惑的教學活動的能力”。盡管表述不盡一致，但學者們一致認為，教師的教學能力是由分析思維、創造性思維和實踐思維這三種關鍵的智力能力組成，同時輔以構建、組織和執行具體的教學活動中所表現出的特殊能力。結合高等教育內涵式發展及地方財經類本科院校人才培養的目標，筆者認為，地方財經類本科教師應具備三類能力:基本能力、一般能力和特殊能力。基本能力包含語言表達、知識更新和創新能力等;一般能力是指教學能力，包括教材轉化能力、教學安排能力、教學活動執行能力、教學反思能力、培養學生創新的能力、終身學習的能力及學術研究能力等;特殊能力指實踐能力，即教師需具備較強的專業課程實踐能力，但更為重要的是還應具備能將自身專業實踐能力系統化、理論化、顯性化的實踐教學轉化能力。后兩項能力最能夠體現出財經類本科教師教學能力的特殊性。因此，本文對地方財經類教師教學能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。
二、地方財經類本科院校教師教學能力發展的現狀與問題
目前，高校教師教學能力的提升存在諸多問題，本文主要結合地方財經類本科院校的實際，從以下四個方面進行現狀的描述和問題的剖析:
1．年輕教師數量居多，培訓非系統化。
當前，經濟建設已成為國家工作重心，社會對財經管理類人才需求激增，特別是1999年高等教育實行擴招后，財經類院校學生規模不斷擴大。筆者所在的內蒙古財經大學招生規模由1998年的5600人增加到現如今的22000人，結果導致師資力量嚴重不足，大量青年教師被引進。目前40周歲以下的中青年教師占到總人數的54%，而新引進的青年教師多半剛從學校畢業(多數是非師范類院校)，雖有博士或碩士的高學歷和相對豐富的專業知識，但未受過系統的教師職業技能訓練，簡單崗前培訓后直接登上講臺。而且崗前培訓沿用的是以往舊的培訓模式，缺乏系統設計，更多注重于德育教育，有關教學理論、課程理論、教學方法的培訓欠缺，結合專業特點而開發的個性化培訓匱乏。
2．實踐教學能力薄弱。
地方財經類本科院校屬于應用型高校，培養較強實踐動手能力和創新精神的應用型人才是其培養目標，因此，相對于扎實的理論基礎，要求教師更要具備超強的教學實踐能力。在美國，要想成為應用型高校教師，除具備相應的學位，還要對所講專業課程有至少一年的工作經驗及社會實踐經驗;在德國，博士生畢業后需要在企業工作五年方可進入應用型大學成為教師。目前在中國，想要進入地方財經類高校，成為專業教師，只需具備研究生以上的學歷，表現出一定的政治思想素養，通過試講體現出一定的教學組織能力和語言表達能力，即可進入高等院校的行列。筆者所在的學校，90%的教師是直接從校門到校門，幾乎沒有在企業任職的經歷，專業實踐經驗匱乏。試問，沒有較強的專業實踐能力的教師如何教得出有實踐能力的應用型人才?
3．教師使命感、榮譽感不強，教學自我監控意識差。
將學生培養成高質量的人才并不是一件容易的事，需要教師把大量的時間與充沛的精力投放到教學中去，激發每個學生身上所具備的潛能。現行大學重視科研輕視教學的考核體制，導致教師缺乏提升教學能力的內在動力。科研突出名利雙收，在這種考核體制下，大多數高校教師眼里只有科研，教學工作僅以完成教學工作量為目標。地方財經類高校也是如此，教師不愿投入大量的精力和時間去思考教學過程中出現的問題，對教學過程的反思自查和調控能力較差，更有甚者排斥教學工作。教師關心學生、教書育人的職業意識與職業情感全無體現。不可否認，科研能力也是教師教學能力的一種表現，盡管不排除少數教師執著于學術探索，但絕大多數的教師則是為了科研而科研，完全忽略了科研本身的價值、目的和意義，科學研究成果轉化率低，社會貢獻率小，更不用說教學相長。科研活動已經成為對職稱、名望和金錢的畸形追求。可以說只研究不實作，無心教學已嚴重制約了高校人才質量的培養，這對以培養綜合能力的應用型人才為目標的地方財經院校更是百害無一利。
4．缺失先進的教育教學理念和教學方法。
當然，在注重科研的大學考核體制下，依然有一些教師心寄教學、心寄學生，為教學付出很多時間和心血，但由于缺乏先進的教育教學理念和恰當的教學方法，仍難以培養出具有自主學習能力、實踐應用能力和創新創業精神的高質量人才。目前，地方財經類本科院校“傳道、授業、解惑”的“教師中心論”教學模式及照本宣科、填鴨式的教育方式依然普遍存在，導致學生的學習主動性與創造性極大受挫，學生的自我學習能力、實踐能力和創新精神都十分欠缺。盡管學校教學管理部門也認識到這個問題，但這種狀況始終未得到根本改變。
三、地方財經類本科學校教師教學能力提升策略
基于以上認識和分析，結合高等教育“內涵式發展”的要求，同時立足于地方財經類高校人才培養實際，提出以下教師教學能力提升策略:
1．構建系統的地方財經類高校教師教學能力培訓體系。
第一，針對剛入職的青年教師，開展“上崗培訓”，一是通過參加高校教師教育理論培訓，了解高等院校教師職業的特性和要求，學習高等教育教學理論知識，提高教師職業精神和基本素養。二是通過學校專題講座，介紹學校歷史沿革、發展目標，教學科研及財經類人才培養目標，使青年教師對本職工作及學校發展概況均有一定的了解，明確將來努力的方向。第二，開展“教學技能培訓”。邀請具有豐富教學經驗及動手實踐能力強的教授擔任專門的培訓導師，對組織和管理課堂教學活動的基本技巧進行培訓，包括如何調控教學過程以及如何巧妙運用多媒體教學等基本技能。在理論培訓的同時，還要組織開展模擬課堂實踐培訓，對學員模擬講授過程進行全程錄像錄音，以學員自評和專家點評的方式進行評價反饋。第三，“專業技能培訓”。學校各學院(系、部)結合學科、專業、課程特點，針對本院系所開設課程的各個教學環節，特別是實踐教學環節展開的培訓，使青年教師了解相關課程，并掌握相關教材的內容體系、重點、疑點的處理。對專業性較強的學科，選派專業骨干教師走進企業，最好能赴企事業單位掛職進修半年至1年，密切聯系企業，和多家企業建立密切的合作關系，加大對實踐教學的投入，建立多個校內和校外實習基地。第四，“外出進修培訓”。有計劃地選送青中年教師出國進修訪學或攻讀學位，學習國外先進的財經類應用人才的培養模式、專業教學內容、教學方式，參加骨干教師高級研討班及新辦專業或新開專業課程進修培訓等。
2．構建發展性教師教學評價機制。
當前的教學評價理論存在“獎懲性評價”與“發展性評價”兩種取向。“獎懲性評價”是運用教師評價結果對教師進行等級分類、依此獎懲，教師對此種評價有很強的排斥心理。“發展性評價”主要通過評價結果的反饋，提出相應的改進建議措施，簡言之就是“以評促發展”，更易于教師接受。地方財經類高校可以考慮從以下幾個方面建立發展性教師評價機制。第一，建立具有教學示范效應的機制。(1)依據教育教學水平測評成績的要求，為教育教學突出者專設“教學特聘崗”，并規定定期舉行“公開課”，發揮教學領頭羊的示范功能;(2)學校每年舉行“中青年教師課堂教學大賽”，使優秀的中青年教師脫穎而出;(3)每年評選教學新秀、教學能手和教學名師”及優秀教學工作者，使之制度化。第二，對每學期教學水平測評成績名次靠后的教師進行有針對性的聽課評課，開展教研組公開課活動，有目的地開展指導活動，以此建立“教學改進機制”。第三，建立“教學淘汰機制”。教管部門組織專家進行聽課評審，對于確實無法改進的教師，做轉崗處理。課堂教學水平技能培訓考核不合格者，規定重新參加新一輪培訓，考核再不符合要求者，要求其轉換崗位。吸納愿意教學的人才到教師隊伍。第四，建立“教學研究機制”，大力推動學校“教育教學改革項目”，鼓勵教師開展教學研究，把教學研究項目作為評定職稱的重要標準之一，對卓有成效的教育教學改革項目，進行推廣與普及，擴大學生與教師的普惠面。
3．建立科學高效的教師考核激勵機制。
目前，絕大多數高校對教師考核激勵機制主要以評聘制、津貼制和職稱評審制度為主，筆者所在財經類高校也是如此。高等院校教師評聘制和津貼制考核方法單一，缺乏合理的量化指標。職稱評審制度作為教師專業水準的物化表現，對教師的激勵作用十分明顯，目前職稱評審主要以科研為導向，所占比重不大的教學又是以完成工作量為標準，抑制了教師提高教學質量的主觀能動性和創造性。地方財經類高校的人才培養目標，決定了教師激勵考核機制應在指引教師如何培養學生的實踐運用能力和提高學生素養方面多有所作為。因此，首先應完善職稱評審制度，增加教學在職稱評審中權重，將教學名師、教壇新秀、教學成果、教改項目及指導學生參加各類比賽等與科研獎和各種科研成果、項目同等對待，引導教師把更多的精力投入到教學工作中去，并對在課堂教學、教學研究、教學成果和實踐教學方面取得成績的教學名師和優秀教師進行獎勵。可以考慮建立“教學型”教師“綠色通道”制度，即教學表現卓著的教師可以申報教育教學型教授。其次，完善崗位聘任相關制度。將高校教師教學態度、教學水平、教學效果、現代化教育理論和技術的使用以及創新能力和創新意識引入教師教育教學工作成績評定中，使之更符合教師職業的本質要求。科研業績評定應更注重科技成果轉化為現實生產力等內容，然后根據教師教學科研業績評定相應的崗位級別，拉開檔次，形成競爭激勵機制。
4．轉變教學理念，改進教學方法。
