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第1篇

我出生后不久，我們的小山村才實(shí)行土地承包責(zé)任制。小時(shí)候，我還拿著煤油票去幾里地以外的供銷合作社買過煤油。在那個(gè)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，生活物資匱乏，能夠吃飽飯我就知足了，所以不敢奢望有一大堆書與我相伴。

那時(shí)，小伙伴們一到上學(xué)的年齡就直接讀一年級(jí)，因?yàn)槲覀兡莾簺]有幼兒園和學(xué)前班。我六歲半上學(xué)，同學(xué)之間不存在基礎(chǔ)差異，都從拼音、加減法等最基本的知識(shí)學(xué)起。一年級(jí)下學(xué)期期末考試時(shí)，好幾個(gè)同學(xué)因?yàn)榭荚嚥患案瘢焕蠋熞罅艏?jí)。我卻是個(gè)例外，因?yàn)槌煽?jī)一直還不錯(cuò)，就直接升入二年級(jí)了。小學(xué)階段，我沒有留過級(jí)，這在我看來是一件值得驕傲的事情。后來，我上了中學(xué)，在班上的同學(xué)中我仍是年齡比較小的。

上學(xué)后，我才開始接觸到書。那時(shí)，教科書對(duì)我們來說，就像一件很珍貴的禮物。每學(xué)期開學(xué)以后，我一拿到新書，就像高年級(jí)的同學(xué)一樣，找來報(bào)紙把書的封面包起來，以免封面被弄壞。

除了教科書，我第一次接觸到的課外書，是學(xué)校的一些圖書。教室外的走廊上，放著一個(gè)木書柜，里面有幾十本小畫冊(cè)，也就是我們說的“小人書”。

平時(shí)，我們是沒有機(jī)會(huì)看小人書的。每年的采茶季節(jié)來臨時(shí)，我們不上課，整天在學(xué)校所屬的茶園里采茶。中午休息時(shí)，老師才讓我們看小人書。

偏遠(yuǎn)山區(qū)的小學(xué)，條件十分艱苦。我們每天跑幾里山路去學(xué)校，用鋁制的飯盒從家里帶午飯。上午第二節(jié)課一下課，同學(xué)們就把飯盒送到食堂去。上午放學(xué)后，食堂里的炊事員就已經(jīng)把大家的飯熱好了。

學(xué)校有一個(gè)很小的土操場(chǎng)，那兒有兩個(gè)木制的籃球架，平時(shí)我們也打打籃球。這些體育設(shè)施和用品、我們脖子上戴的紅領(lǐng)巾、期末考試時(shí)發(fā)的獎(jiǎng)狀和小獎(jiǎng)品，都是老師用我們?cè)诓鑸@里采茶所得的錢換來的。所以，采茶成了我們學(xué)習(xí)生活中必不可少的一項(xiàng)體力勞動(dòng)。學(xué)校兩側(cè)各有一大片茶園，老師說這些茶樹都是很多年前師生共同栽種的，并時(shí)刻提醒我們現(xiàn)在受益了，不能忘記當(dāng)年的栽樹人。

到了三四月的采茶季節(jié)，老師會(huì)提前通知我們哪一天開始采茶。到了采茶的那天，我們?cè)缭绲貋淼綄W(xué)校，有的背著空書包裝茶葉，有的背著小背簍裝茶葉。我們的積極性都很高，因?yàn)槠綍r(shí)難得有一次課外活動(dòng)，大家能不高興嗎？

采茶的時(shí)候，我們是分班進(jìn)行的。當(dāng)時(shí)，學(xué)校只有兩個(gè)老師，班干部配合老師，帶領(lǐng)大家采茶。我們都很賣力，并且也都很熟練。因?yàn)槠綍r(shí)在家里也幫父母采過茶，因此，大家都有經(jīng)驗(yàn)，干活自然是輕車熟路。當(dāng)然，我們更期待午休時(shí)間早點(diǎn)兒到來。因?yàn)橹形缧菹r(shí)，老師會(huì)拿出小人書來給我們讀。

這些小人書，算得上是我的文學(xué)啟蒙教材了。那時(shí)，我利用休息時(shí)間看遍了老師提供的所有的小人書，看得如癡如醉。

至今我還記得當(dāng)時(shí)看過的小人書——《鐵道游擊隊(duì)》《地雷戰(zhàn)》《燕子李三》《神筆馬良》《西游記》《雷鋒》《上海灘》《地道戰(zhàn)》等等，這些小人書在我的眼中真是太有趣了。它們是我最早接觸到的文學(xué)書籍。在那個(gè)還沒有電視的年代，小人書充實(shí)了我的課外生活。我對(duì)當(dāng)年看過的小人書記憶猶新，十分懷念。后來我離開家鄉(xiāng)去外面闖世界后，家鄉(xiāng)的村小學(xué)停止了招生，當(dāng)年的啟蒙老師也退休了，教室被村干部賣了。

當(dāng)我想回去尋找?guī)妆井?dāng)年的小人書，以保存孩時(shí)的記憶時(shí)，發(fā)現(xiàn)一切物是人非，學(xué)校還是當(dāng)年的學(xué)校，教室還是當(dāng)年的教室，可是室內(nèi)經(jīng)過整改后，已經(jīng)不是二十年前我們坐在里面讀書識(shí)字的天堂了。

我站在學(xué)校的操場(chǎng)上，仿佛看到了我當(dāng)年的身影，看到那個(gè)年邁的啟蒙老師的背影，一切都顯得那么熟悉，卻又是那么陌生，我的心中無比惆悵。

我在心里不停地說：“我看過的小人書，你們?nèi)ツ睦锪耍课覠o比地想你們——小人書，我的文學(xué)啟蒙書。”

[作家登臺(tái)]

彭緒洛，畢業(yè)于武漢大學(xué)文學(xué)院，兒童文學(xué)作家、探險(xiǎn)家。中國(guó)作家協(xié)會(huì)會(huì)員，中國(guó)少數(shù)民族作家學(xué)會(huì)會(huì)員，中國(guó)原創(chuàng)兒童探險(xiǎn)小說領(lǐng)軍人物。

土家族，筆名洛清、清江水，1981年1月出生于湖北長(zhǎng)陽(yáng)土家山寨，15歲開始發(fā)表作品，21歲時(shí)加入湖北省作家協(xié)會(huì)，27歲開始專職從事兒童文學(xué)創(chuàng)作，30歲時(shí)加入中國(guó)作家協(xié)會(huì)。

第2篇

文學(xué)教育是語(yǔ)文教育的重要組成部分，在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過程中不可或缺，把握當(dāng)代文學(xué)的啟蒙意義進(jìn)行文學(xué)教育有利于提高學(xué)生的審美能力，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，反之，進(jìn)行文學(xué)教育能夠使我們更好地了解當(dāng)代文學(xué)的啟蒙意義。

1.1進(jìn)行文學(xué)教育的意義

文學(xué)教育最主要的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，審美屬性是文學(xué)的基本屬性，所以文學(xué)教育從本質(zhì)上來說是一種審美教育。閱讀主體通過閱讀感受文學(xué)的審美方式，從中受到熏陶，也使得文學(xué)實(shí)現(xiàn)其自身的價(jià)值。文學(xué)教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)素養(yǎng)、審美情趣和審美追求的培養(yǎng)，讓學(xué)生通過閱讀、欣賞作品發(fā)現(xiàn)作品中的自然美、藝術(shù)美和人性美，達(dá)到喚起潛藏在學(xué)生心中的美感的目的。與此同時(shí)，也能夠陶冶學(xué)生的情操，增強(qiáng)他們對(duì)美的感受、鑒賞以及創(chuàng)造能力。文學(xué)教育能夠讓學(xué)生領(lǐng)略語(yǔ)言的魅力。語(yǔ)言造就了文學(xué)，文學(xué)的魅力源自語(yǔ)言的魅力，而文學(xué)作品的語(yǔ)言都是經(jīng)過作者反復(fù)推敲、錘煉成就的藝術(shù)語(yǔ)言，能夠經(jīng)受學(xué)生的反復(fù)思考與琢磨。讀者閱讀一部文學(xué)作品，總是對(duì)其中的語(yǔ)言美寄予深厚的期許，希望感受到文學(xué)作品中通過語(yǔ)言所傳遞出的情感與人性的力量，從而提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。進(jìn)行文學(xué)教育還可以使學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的能力得到提高。文學(xué)源于生活，反映現(xiàn)實(shí)生活，優(yōu)秀的文學(xué)作品可以讓學(xué)生對(duì)各個(gè)時(shí)代的生活狀況以及社會(huì)關(guān)系進(jìn)行了解，使他們能夠?qū)Ω鱾€(gè)階段的文學(xué)進(jìn)行思考，豐富他們的文學(xué)知識(shí)，從而形成自己的獨(dú)特見解。文學(xué)藝術(shù)是一種訴諸人的情感的精神產(chǎn)品，所以文學(xué)教育又為學(xué)生提供一種精神價(jià)值觀。閱讀文學(xué)作品，不僅可以使學(xué)生獲得一般的人文素養(yǎng)，還可以提高學(xué)生的精神境界，而情感教育的作用，又可以使讀者在閱讀的過程中與作者形成感情上的共鳴，豐富學(xué)生的情感世界。

1.2文學(xué)教育的必要性

進(jìn)行文學(xué)教育不僅是為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，社會(huì)進(jìn)步，也是為了完善語(yǔ)文教育和促進(jìn)文學(xué)發(fā)展，更為重要的是它是當(dāng)代文學(xué)的啟蒙意義所在。文學(xué)教育從實(shí)質(zhì)上說是素質(zhì)教育的組成部分，因?yàn)槲膶W(xué)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的人文性，強(qiáng)調(diào)“人”的作用，滿足人的精神世界。而使學(xué)生了解當(dāng)代文學(xué)，學(xué)習(xí)當(dāng)代文學(xué)，能夠促進(jìn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展，學(xué)生在文學(xué)中獲得為人處世的道理，塑造自己的人格，提升自己的思想道德素質(zhì)。社會(huì)要進(jìn)步，人類要發(fā)展，就要重視文學(xué)事業(yè)，促進(jìn)文學(xué)的發(fā)展、繁榮與興盛。

二、當(dāng)代文學(xué)啟蒙意義下的啟示與策略

文學(xué)與教育的關(guān)系是天然的、相互作用的。文學(xué)的教育功能需要借助語(yǔ)文教材來實(shí)現(xiàn)，教育的教學(xué)目標(biāo)又要通過文學(xué)來獲得完善。文學(xué)的發(fā)展對(duì)教育的發(fā)展有著促進(jìn)作用，而文學(xué)教育也推動(dòng)著文學(xué)的發(fā)展。在文學(xué)繁榮的當(dāng)代，文學(xué)的啟蒙話語(yǔ)與當(dāng)代文學(xué)教育有著密切的聯(lián)系。21世紀(jì)的當(dāng)代文學(xué)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，這引起更多人的關(guān)注。這讓我們不禁想，要怎樣做才能培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？

2.1重視文學(xué)教育的本質(zhì)屬性———審美

文學(xué)教育中的審美教育，并不是單純將文學(xué)作品用來進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，進(jìn)行思想政治教育，而是要讓文學(xué)作品成為傳播愛與審美的源泉。優(yōu)秀的文學(xué)作品能夠凈化讀者的心靈，讓讀者享受到精神世界的愉悅，情感得到慰藉。文學(xué)教育的審美功效就是讓讀者以審美的眼光閱讀文學(xué)作品，獲得這些精神上的感受。審美的屬性讓文學(xué)教育成為真正的人文教育，它讓學(xué)生沉浸在彰顯人文性的作品中，獲得對(duì)人文知識(shí)的感知，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)與思想境界，讓文學(xué)教育走進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心中，體現(xiàn)文學(xué)教育的價(jià)值。

2.2以人為本

當(dāng)代文學(xué)的啟蒙意義要求文學(xué)教育以人為本。文學(xué)本就是人學(xué)，它的價(jià)值追求就是以人為中心，作家在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作時(shí)也要具有人文關(guān)懷的情結(jié)，要將人文關(guān)懷的情結(jié)作為自己的社會(huì)職責(zé)。但凡優(yōu)秀的文學(xué)作品，都會(huì)以人文精神為主，寄予作家悲天憫人的情懷。從文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)接受的主體是人這一角度來說，文學(xué)教育的主體也應(yīng)該是人，所以文學(xué)教育實(shí)質(zhì)上是人的教育。以人為本的文學(xué)教育應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到人是文學(xué)接受的主體，要充分調(diào)動(dòng)文學(xué)的本體性與師生的主體性。文學(xué)教育以課堂為進(jìn)行活動(dòng)的場(chǎng)所，將文學(xué)作品作為師生共同欣賞的對(duì)象，使教師與學(xué)生進(jìn)行交流對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育對(duì)學(xué)生的情感教育和審美教育。在課堂上，教師要扮演好引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生解讀作品中的人性的光輝，感受其中的情感力量，使學(xué)生在學(xué)習(xí)作品的過程中受到潛移默化的熏陶，獲得情感的愉悅與精神的享受，提升學(xué)生的審美能力與思想境界。以人為本是現(xiàn)代化教育手段的體現(xiàn)，體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求，體現(xiàn)人的主體地位，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，有利于學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、總結(jié)

第3篇

    一、啟蒙運(yùn)動(dòng)和英國(guó)啟蒙文學(xué)。

    啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)資產(chǎn)階級(jí)發(fā)起的第二次全歐性的反封建反教會(huì)的思想革命運(yùn)動(dòng)。它是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的發(fā)展與延續(xù),帶有強(qiáng)烈的政治色彩。啟蒙運(yùn)動(dòng)的一部分是啟蒙文學(xué),在思想上以“理性崇拜”為核心,主張崇拜“自然理性”,反對(duì)君主王權(quán)。啟蒙文學(xué)具有強(qiáng)烈的戰(zhàn)斗性與批判性,把資產(chǎn)階級(jí)和貧民作為正面主人公來描寫。

    英國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)發(fā)生在資產(chǎn)階級(jí)革命之后,啟蒙文學(xué)的任務(wù)主要是宣揚(yáng)將革命進(jìn)行到底,掃除封建殘余。主要思想內(nèi)容是描寫資產(chǎn)階級(jí)生活,表現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)情感愿望,宣傳資產(chǎn)階級(jí)價(jià)值觀,批判封建殘余陰暗面,鼓舞資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)取精神,力圖通過啟蒙教育促進(jìn)社會(huì)改良。以現(xiàn)實(shí)主義小說的成就最高,反映了資本主義原始積累時(shí)期的生活,具有流浪漢小說風(fēng)格,描寫人在路上的冒險(xiǎn)傳奇。

    二、笛福和《魯濱遜漂流記》

    笛福屬于英國(guó)啟蒙文學(xué)中的溫和派,是新興資產(chǎn)階級(jí)代言人,被稱為“英國(guó)小說之父”。它的創(chuàng)作標(biāo)志著英國(guó)近當(dāng)代現(xiàn)實(shí)主義小說的開端,其代表作《魯濱遜漂流記》被認(rèn)為是18世紀(jì)英國(guó)現(xiàn)實(shí)主義小說的奠基作,主人公魯濱遜是西方文學(xué)史上的第一個(gè)資產(chǎn)階級(jí)正面形象。魯濱遜堅(jiān)毅頑強(qiáng),勤奮創(chuàng)業(yè),體現(xiàn)了上升時(shí)期的資產(chǎn)階級(jí)敢于冒險(xiǎn)、追求財(cái)富的進(jìn)取精神;同時(shí)他又是一個(gè)具有極強(qiáng)占有欲和私有欲的殖民主義者。這一形象成為文學(xué)史上不朽的典型,他的性格與精神的真實(shí)性正是資本主義上升時(shí)期最初階段的真實(shí)產(chǎn)物。

    可以說,《魯濱遜漂流記》是一部原始積累時(shí)期資產(chǎn)者的頌歌。《魯濱遜漂流記》采用寫實(shí)手法,描寫了主人公在荒島上的生活。主人公魯濱遜是笛福時(shí)代英國(guó)商業(yè)資產(chǎn)者的典型。他不安于天命,不愿意過舒適平凡的家庭生活,三次追求冒險(xiǎn),矢志離家。他在荒島上為了活下去與大自然頑強(qiáng)搏斗,在改造荒島的自然面貌和生活環(huán)境中經(jīng)歷了各種困難和考驗(yàn),最后以堅(jiān)強(qiáng)的毅力取得成功。魯濱遜的經(jīng)歷十分生動(dòng)形象的向讀者揭示了一條人生哲理:只要有志氣,有毅力,不怕艱難困苦,通過頑強(qiáng)的拼搏,通過辛勤的勞動(dòng),就可以克服一切艱難險(xiǎn)阻,創(chuàng)造出人間奇跡。魯濱遜的奮斗史乃是人類文明史的縮影,正是魯濱遜的這種精神才促進(jìn)人類的文明和進(jìn)步。

    三、《魯濱遜漂流記》體現(xiàn)出的啟蒙思想

    《魯濱遜漂流記》體現(xiàn)的啟蒙思想最主要的表現(xiàn)為個(gè)人價(jià)值的肯定與個(gè)人主義的體現(xiàn)。魯濱遜不安于天命,沒有把生活的選擇權(quán)交給父母,他要尋找一種自己所渴望體驗(yàn)的新生活。這種新生活不是平庸和安逸,而是靠自己的不斷冒險(xiǎn)去證明自己的能力。而且,他不在毫無保留的把自己的靈魂交給上帝。從初次出海到經(jīng)營(yíng)種植園,從販賣黑奴到成為荒島的主人,他的內(nèi)心一直存在著激進(jìn)的個(gè)體意識(shí)與保守的宗教觀念之間的沖突。最終,馴服讓位于野心勃勃。到了晚年,他仍然有一顆追求自由,熱愛進(jìn)取之心。這位自稱是“流浪成性”的老人又隨侄兒開始了“新的冒險(xiǎn)事業(yè)”。

    此外,《魯濱遜漂流記》中,魯濱遜雖然在荒島上不怕艱難,憑著自己的熱情,用自己的勞動(dòng)創(chuàng)造了屬于自己的小王國(guó)。但是,不得不承認(rèn)的是他的一切活動(dòng)都是以自我為中心,包括他勤勞的目的也是為了個(gè)人的生存以及私人財(cái)富的汲取。即使對(duì)于朝夕相處的伙伴“星期五”,魯濱遜也只是把它當(dāng)做仆人來看待,命令、責(zé)罵,沒有一絲“難友”情,充分體現(xiàn)出了他以“自我”為中心的唯我主義思想。

第4篇

論文關(guān)鍵詞：?jiǎn)⒚稍捳Z(yǔ)；現(xiàn)代性反思；啟蒙終結(jié)論；新啟蒙體系

1990年代以來，在學(xué)界大規(guī)模“現(xiàn)代性反思”浪潮中，啟蒙從新時(shí)期之初知識(shí)界的“共識(shí)”淪為反思的對(duì)象。在其歷史合法性和現(xiàn)實(shí)合理性均備受質(zhì)疑的今天，堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)不僅需要一種勇氣，還需要學(xué)理層面和現(xiàn)實(shí)意義上的論證。文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域啟蒙話語(yǔ)的論證主要圍繞三個(gè)方面展開：重申啟蒙話語(yǔ)的歷史合理性、營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境、尋求啟蒙的思想資源。這三個(gè)方面相輔相成，呈現(xiàn)了文學(xué)批評(píng)啟蒙話語(yǔ)的存在形態(tài)。

一、重申啟蒙話語(yǔ)的歷史合理性

無論是告別啟蒙，還是解構(gòu)啟蒙，都是認(rèn)為五四和1980年代的啟蒙文學(xué)思潮存在諸多問題。有批評(píng)從后殖民立場(chǎng)來質(zhì)疑1980年代的“國(guó)民性批判”理論，認(rèn)為其受到了西方權(quán)力話語(yǔ)的影響；有批評(píng)從底層立場(chǎng)和視角出發(fā)，認(rèn)為1980年代的一些啟蒙者持的是一種與主流意識(shí)形態(tài)同構(gòu)的精英主義霸權(quán)話語(yǔ)；還有批評(píng)者將1990年代以來的某些“私人化”、“欲望化”寫作的原由簡(jiǎn)單歸結(jié)為啟蒙文學(xué)對(duì)人性的張揚(yáng)。在新的理論視野和時(shí)代語(yǔ)境下，1990年代以來對(duì)啟蒙話語(yǔ)的反思呈現(xiàn)出諸多前人不曾意識(shí)到的問題，同時(shí)也存在著顯而易見的偏頗。

為此，對(duì)1980年代啟蒙話語(yǔ)合理性進(jìn)行重申，就成為堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)的批評(píng)者正本清源的第一步。一些批評(píng)者重新論述了1980年代啟蒙話語(yǔ)產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)者徐友漁駁斥了“后學(xué)”對(duì)啟蒙的否定態(tài)度，認(rèn)為五四時(shí)期和1980年代的啟蒙話語(yǔ)并不是如一些后現(xiàn)代批評(píng)者認(rèn)為的是對(duì)西方話語(yǔ)的臣屬，而是歷史的必然選擇。李新宇的系列文章中也以知識(shí)分子話語(yǔ)為主題，有力地批判了所謂的1980年代知識(shí)分子“啟蒙話語(yǔ)霸權(quán)”說，論述了啟蒙話語(yǔ)之所以成為1980年代文學(xué)和知識(shí)分子的必然選擇，是有著歷史和現(xiàn)實(shí)意義的。

同樣是“重返80年代”，在一些后現(xiàn)代批評(píng)視野中，是“為了告別的反思”，目的在于解構(gòu)1980年代一些理論話語(yǔ)不言自明的合法性；而在一些啟蒙話語(yǔ)的捍衛(wèi)者這里，卻是為了重申1980年代啟蒙話語(yǔ)的合法性。在這里，“如何反思80年代”，不僅是一種學(xué)術(shù)問題，還是一種立場(chǎng)和態(tài)度問題。

面對(duì)1980年代，啟蒙話語(yǔ)解構(gòu)者的立足點(diǎn)多為其倚重的理論資源，他們的反思主要是在一種新的理論視野中展開的，較少關(guān)注具體的時(shí)代語(yǔ)境。如“后殖民”批評(píng)認(rèn)為啟蒙話語(yǔ)是一種“西方化”甚至“殖民化”產(chǎn)物，而一些“新國(guó)學(xué)”批評(píng)則認(rèn)為1980年代的啟蒙話語(yǔ)對(duì)傳統(tǒng)的批判很大程度上帶有激進(jìn)色彩。這些批評(píng)對(duì)1980年代啟蒙話語(yǔ)的認(rèn)識(shí)是基于新的理論生發(fā)的新的批評(píng)視角所致，但這些“后見之明”如果不充分顧及1980年代啟蒙話語(yǔ)產(chǎn)生的具體時(shí)代語(yǔ)境，就難免會(huì)在“后見”中滲入一些“偏見”。

與此對(duì)應(yīng)，啟蒙話語(yǔ)的捍衛(wèi)者注重的是1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義，面對(duì)那些解構(gòu)啟蒙的話語(yǔ)，這些現(xiàn)實(shí)意義固然能夠解釋啟蒙在當(dāng)時(shí)的必要性，但還缺乏足夠的理論力量來對(duì)抗解構(gòu)者在理論層面的一些質(zhì)問和質(zhì)疑。理論資源的相對(duì)薄弱使得他們?cè)谶瓦捅迫说摹胺磫⒚伞崩碚撛捳Z(yǔ)面前有些心有余而力不足。

在我看來，反思1980年代的啟蒙話語(yǔ)應(yīng)該同時(shí)兼顧現(xiàn)實(shí)意義和理論反思兩個(gè)方面。1980年的“新啟蒙”之所以遭到如此多的責(zé)難，主要是人們將它置入“后現(xiàn)代”、“后殖民”和“新國(guó)學(xué)”語(yǔ)境中的緣故。實(shí)際上，它最應(yīng)該置入的是1970年代中前期的“反現(xiàn)代”思潮和“蒙昧主義”語(yǔ)境中。談?wù)?980年代是無法離開“”后這個(gè)大的時(shí)代背景的，任何把1980年代從具體的歷史規(guī)定中抽離出來然后加以奚落的做法都是不負(fù)責(zé)任的。同時(shí)，肯定1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義并不是說明后來者的反思一無是處或者毫無必要。面對(duì)1990年代以來的時(shí)代語(yǔ)境，1980年代啟蒙話語(yǔ)的一些命題的意義和價(jià)值取向是應(yīng)該做出一些適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換和調(diào)整。

因?yàn)椤耙饬x”從來就是相對(duì)于某種特定的話語(yǔ)系統(tǒng)而言的，當(dāng)一種命題本身所附著的話語(yǔ)系統(tǒng)消逝或者轉(zhuǎn)變之后，它的某些意義也就相應(yīng)地失去了存在依據(jù)。不同的語(yǔ)境也在置換不同的時(shí)代命題，一些在當(dāng)時(shí)具有重大意義的話題和選擇，時(shí)過境遷它所針對(duì)的問題已經(jīng)取消，這種話題本身也就無足輕重了。所以對(duì)于啟蒙的捍衛(wèi)者來說，最重要的不是一味強(qiáng)調(diào)1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義，而是如何面對(duì)1990年代以來時(shí)代語(yǔ)境，來尋找和發(fā)展啟蒙話語(yǔ)的時(shí)代命題。

二、營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境，堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)

當(dāng)下已經(jīng)“無蒙可啟”，這是“啟蒙終結(jié)論”者宣布“終結(jié)啟蒙”的重要理由之一。尤其是一些倚重后現(xiàn)論資源的批評(píng)者，他們極力將1990年代以來的文化現(xiàn)象納入后現(xiàn)代主義理論框架來闡釋，認(rèn)為中國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)“以消費(fèi)為主導(dǎo)的，由大眾傳媒支配的，以實(shí)用精神為價(jià)值取向的，多元文化構(gòu)成的”“后新時(shí)期”，啟蒙話語(yǔ)的權(quán)威性已經(jīng)結(jié)束。基于這樣的認(rèn)識(shí)，他們對(duì)文學(xué)的“世俗化”走向所蘊(yùn)涵的犬儒化色彩不僅毫無批判意識(shí)，反而積極地為之尋找理論支持。

后現(xiàn)代批評(píng)之所以宣布“啟蒙已無必要”，是認(rèn)為當(dāng)下中國(guó)已經(jīng)具備了“后現(xiàn)代性”因素，這種因素潛在地解構(gòu)了啟蒙的文化語(yǔ)境。所以捍衛(wèi)啟蒙的一個(gè)重要策略即是對(duì)當(dāng)下的文化現(xiàn)實(shí)進(jìn)行闡釋，重新營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境。不少批評(píng)家對(duì)1990年代的文化語(yǔ)境進(jìn)行了重新闡釋，丁帆就將當(dāng)前的文學(xué)形態(tài)概括為“現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性同步滲透的文學(xué)”，更多學(xué)者強(qiáng)調(diào)，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，啟蒙的任務(wù)不可逾越，只要這一目標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，歷史就必須進(jìn)行補(bǔ)課。持這種“補(bǔ)課觀”的批評(píng)者不在少數(shù)。

1990年代中期，“新國(guó)學(xué)”和“后現(xiàn)代”在“重估現(xiàn)代性”的旗幟下對(duì)啟蒙主義進(jìn)行清算時(shí)，高遠(yuǎn)東就以長(zhǎng)文《未完成的現(xiàn)代性——論啟蒙的當(dāng)代意義并紀(jì)念“五四”》做出回應(yīng)，十余年過去了，這篇文章的意義仍然不減當(dāng)年。該文回應(yīng)了“新國(guó)學(xué)”和“后現(xiàn)代”思潮對(duì)于啟蒙主義的質(zhì)疑，指出了它們內(nèi)在理路上的同構(gòu)性，特別對(duì)后現(xiàn)代批評(píng)做了有力的批判。他指出，后現(xiàn)代反思啟蒙主義有著具體語(yǔ)境，即便是在它產(chǎn)生的西方，也不具有一種普遍意義，這些理論旅行到中國(guó)之后，又被加以誤讀。其實(shí)在西方被質(zhì)疑的一些啟蒙命題在中國(guó)并非都失去了意義。

后現(xiàn)代文化及其理論的植入不僅在一定程度上消解了啟蒙的文化語(yǔ)境，而且增加了啟蒙的難度。當(dāng)下啟蒙所處身的文化語(yǔ)境使它面臨的任務(wù)更為復(fù)雜：首先，它必須延續(xù)1980年代未完成的對(duì)蒙昧主義和專制主義的批判；其次，它還要面臨后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)與擠壓，對(duì)西方啟蒙歷史上業(yè)已出現(xiàn)的問題給予充分警惕；最終它要面臨的問題還是當(dāng)下中國(guó)由于“文化滯差”的畸形現(xiàn)實(shí)而出現(xiàn)的新的蒙昧，這才是啟蒙的真正難題。它既不能依靠啟蒙主義的固有思路來解決，也不能在西方反思現(xiàn)代性的理論框架下來解讀，而這些關(guān)涉到中國(guó)知識(shí)分子自身經(jīng)驗(yàn)并處于西方學(xué)者視域之外的問題，才是我們必須自己面對(duì)和解決的。

三、尋求啟蒙的思想資源

尋求批評(píng)的價(jià)值尺度和思想資源，是啟蒙批評(píng)的最終落腳點(diǎn)。思想資源的找尋大致有兩種途徑：一是返回歷史，在歷史中尋覓適合當(dāng)下的理論資源；二是針對(duì)現(xiàn)實(shí)的新問題，進(jìn)行新的體系構(gòu)造。這兩種理路在當(dāng)下的啟蒙批評(píng)中都有著自己的實(shí)踐形態(tài)。在這個(gè)消解啟蒙的語(yǔ)境中，啟蒙批評(píng)的意義無須多說，這里我要重點(diǎn)分析的是它們?cè)诜祷貧v史和體系構(gòu)造中存在的問題。

先看返回歷史的一路。將啟蒙話語(yǔ)的思想資源追溯到“五四”，是目前堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)的批評(píng)者的一種思路。新時(shí)期之初的文學(xué)批評(píng)曾策略性借用“五四”思想資源將啟蒙話語(yǔ)合法化。新世紀(jì)來臨，文學(xué)批評(píng)又一次重返了“五四”。2004年，丁帆曾明確宣稱“重回‘五四’起跑線”已經(jīng)成為他近年來為文的“潛在宗旨”，并重申自己的批評(píng)立場(chǎng)和價(jià)值尺度：“在人類文化發(fā)展的任何一個(gè)歷史環(huán)鏈中都有一個(gè)恒定的、超越一切時(shí)空的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這就是以人性與人道主義為底線的人文價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。”而“文學(xué)批評(píng)和研究只有緊扣著五四現(xiàn)代人文精神的母題，才有根本出路”。

重祭“五四”的旗幟，是為了給文學(xué)和文學(xué)批評(píng)重新找到一個(gè)價(jià)值基點(diǎn)，這就是“人性和人道主義”精神。這種啟蒙立場(chǎng)在2005年出版的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史初稿》中體現(xiàn)得更為集中。在某種程度上，可以將它看做是1980年代之后，文學(xué)批評(píng)和研究領(lǐng)域?qū)Α拔逅摹眴⒚删竦挠忠淮沃厣辍?/p>

該書的《緒論》闡述了全書編寫的指導(dǎo)原則、方法和目的。在開頭處，編者就闡明了編寫這本教材的初衷是“想實(shí)實(shí)在在地去思考一些被許多歷史陰影遮蔽了的問題”，“做一項(xiàng)正本清源的基礎(chǔ)工作”。編者在批評(píng)了當(dāng)前批評(píng)界存在的“歷史補(bǔ)缺主義”、“歷史混合主義”、“庸俗技術(shù)主義”等“反現(xiàn)代化立場(chǎng)”后，表明了自己的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：“為了使歷史‘鏈條’中的各個(gè)環(huán)節(jié)合乎邏輯地銜接起來，必須有一個(gè)基本的價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這就是人、社會(huì)和文學(xué)的現(xiàn)代化。……所有這些，都是五四啟蒙主義與五四的基本精神。’’

在反現(xiàn)代性和消解啟蒙成為時(shí)髦的今天，作為一部文學(xué)史對(duì)現(xiàn)代性尺度的堅(jiān)持、對(duì)五四精神的捍衛(wèi)、對(duì)“人的文學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)的高揚(yáng)，這一切都因?yàn)殡y能而可貴，但其中的一些方法和立場(chǎng)還是讓人有些疑問。

以五四為準(zhǔn)繩，以人性為底線，《新稿》一方面將“當(dāng)代文學(xué)”理解為“五四啟蒙精神與五四新文學(xué)傳統(tǒng)從消解到復(fù)歸、文學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程從阻斷到續(xù)接的一個(gè)文學(xué)時(shí)段”，另一方面以啟蒙立場(chǎng)對(duì)種種反現(xiàn)代、反人性的癥候進(jìn)行審視。這樣，歷史的“鏈條”～如編者所期望的那樣完整、合乎邏輯。但是當(dāng)代文學(xué)史是否就是一部現(xiàn)代化與反現(xiàn)代化對(duì)立統(tǒng)一的歷史呢?在這樣的框架中重新解釋文學(xué)史，顯然是將復(fù)雜文學(xué)現(xiàn)象置于啟蒙立場(chǎng)的準(zhǔn)繩上衡量，很可能會(huì)遮蔽或誤讀一些作品的意義，對(duì)文學(xué)史寫作來說，也容易將復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)單化，從而將復(fù)雜的文學(xué)史景觀本質(zhì)化。

同時(shí)需要商榷的還有“五四”這個(gè)精神旗幟，上述批評(píng)之所以能夠水到渠成、左右逢源，是它將五四啟蒙精神作為文化旗幟的緣故，但是五四精神究竟是什么?目前的文學(xué)批評(píng)在什么意義上接續(xù)了五四精神?這一切都被一個(gè)“現(xiàn)代化”籠而統(tǒng)之地覆蓋了。實(shí)際上，“五四”本身也蘊(yùn)涵著不同文化精神，由它開始的啟蒙運(yùn)動(dòng)沒有能夠繼續(xù)下去，除了外在的社會(huì)變動(dòng)之外，與“五四”本身身分復(fù)雜和充滿矛盾是有關(guān)系的，這一點(diǎn)在后來的批評(píng)者的反思中都可以看到。“五四”作為一個(gè)新的歷史起點(diǎn)固然有著深遠(yuǎn)影響和意義，但如果將它化約為“啟蒙”并成為衡量后來所有時(shí)代文學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，一概用永恒不變的啟蒙立場(chǎng)對(duì)不同文學(xué)時(shí)段加以梳理或評(píng)判，顯然有些不太合適，尤其是對(duì)于1990年代以來的文學(xué)現(xiàn)象。啟蒙固然是文學(xué)必不可少的一種精神，但決不可能也不應(yīng)該是文學(xué)的全部。在當(dāng)下的文學(xué)語(yǔ)境中，擔(dān)心這種啟蒙批評(píng)成為一種新的話語(yǔ)霸權(quán)可能有些多余，我想諸位主編如此高調(diào)地提出文學(xué)批評(píng)和研究的啟蒙立場(chǎng)，針對(duì)的顯然是當(dāng)前批評(píng)界的一種消解啟蒙、反對(duì)現(xiàn)代化的傾向，以此來重申啟蒙立場(chǎng)對(duì)于文學(xué)批評(píng)的必要性。如此看來，這種矯枉過正的姿態(tài)不難理解。

回歸“五四”，既是一種話語(yǔ)策略，也是一種無奈之舉，高調(diào)的姿態(tài)掩飾不住的仍然是啟蒙批評(píng)思想資源的匱乏。如何探求新的啟蒙思想資源，并重新激活它在當(dāng)下語(yǔ)境中的潛在能量，建構(gòu)當(dāng)下新啟蒙主義的理論體系，就成為一些致力于啟蒙思想研究的批評(píng)者關(guān)注的重心。

新世紀(jì)開始不久，一場(chǎng)關(guān)于“新啟蒙主義”的爭(zhēng)論將啟蒙這個(gè)似乎被冷落已久的話題重新置于學(xué)術(shù)前沿，這場(chǎng)爭(zhēng)論是由張光芒的長(zhǎng)文《道德形而上主義與百年中國(guó)新文學(xué)》引起的。在對(duì)中國(guó)啟蒙思想的特點(diǎn)和缺陷進(jìn)行分析之后，張光芒試圖對(duì)中國(guó)啟蒙資源進(jìn)行根本上的重構(gòu)，這就是他提出的以“道德形而上”為核心的“新啟蒙主義”思想體系。

“人”的問題是張光芒構(gòu)筑新啟蒙體系的立足點(diǎn)。他認(rèn)為中國(guó)的啟蒙本意在于“立人”而不是“救亡”，由此，他將啟蒙的問題鎖定在“立人”方面。圍繞著“人性啟蒙”問題，張光芒從歷史、理論、現(xiàn)實(shí)層面上論述了對(duì)“新啟蒙主義”的深層需求。歷史地看，近現(xiàn)代和1980年代的啟蒙運(yùn)動(dòng)都是“未完成時(shí)”；理論上說，1990年代以來，“現(xiàn)代性”反思的諸種學(xué)說將啟蒙問題驅(qū)逐出理論視域的同時(shí)也驅(qū)逐了啟蒙的內(nèi)在價(jià)值與永恒意義，導(dǎo)致了啟蒙問題的狹隘化和邊緣化；最后，“新啟蒙主義”是對(duì)現(xiàn)實(shí)深層需求的回應(yīng)。他認(rèn)為當(dāng)下文化表象背后的真實(shí)面目是——愚昧與偏見，啟蒙在今天非但沒有過時(shí)，而且是當(dāng)務(wù)之急。“道德形而上主義”即是張光芒為當(dāng)下“人性啟蒙”所開出的一劑藥方，也是他給中國(guó)屢屢挫敗的啟蒙歷史做出的診斷。在批判了中國(guó)啟蒙歷史過于實(shí)用化的特點(diǎn)后，他構(gòu)建了以道德為核心的“形而上啟蒙”，并設(shè)計(jì)出“人性解放——人性上升——人格完成”的啟蒙“三部曲”。

顯然，“道德形而上主義”是借助文學(xué)啟蒙來達(dá)到人性啟蒙的最終目的。正如一位評(píng)論者所說的那樣，這種觀點(diǎn)雖存在著一定偏激，“但卻抓住了問題的主要癥結(jié)所在，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針砭意義”。在這個(gè)啟蒙備受嘲諷、反啟蒙的力量甚囂塵上，但是人們卻被一種“傲慢與偏見”裹挾著的當(dāng)下社會(huì)，在這個(gè)蔑視道德、“人性最底線”一降再降的時(shí)代，在這個(gè)崇尚實(shí)用主義、以自我為中心的文化語(yǔ)境中，道德的啟蒙有著它不容置疑的現(xiàn)實(shí)意義。“道德形而上主義”將通向人的自由和超越的“人性啟蒙”分為三個(gè)層面，將啟蒙的最終完成歸結(jié)到“自我啟蒙”和“自我拯救”方面，這種具有實(shí)踐性和操作性的啟蒙設(shè)想，是有意識(shí)將啟蒙與現(xiàn)實(shí)中國(guó)的文化建設(shè)結(jié)合起來的一種努力。在他看來，當(dāng)前中國(guó)啟蒙面臨的問題并不是西方的“啟蒙的辯證法”，而是“欲望的辯證法”。在這個(gè)泛濫、金錢角逐、精神分裂的時(shí)代，我們不僅要面對(duì)歷史遺留的由封建土義，至專制主義造就的蒙昧，還要面對(duì)欲望化時(shí)代一種新的“愚昧與偏見”，道德形而上主義是批評(píng)者面對(duì)這種歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重啟蒙任務(wù)而提出的一種路徑。

僅就當(dāng)下啟蒙的實(shí)踐層面，張光芒的“道德形而上主義”的“新啟蒙”體系不失為一種“人性啟蒙”的可行性道路，但是這種新啟蒙體系是通過文學(xué)途徑來闡釋的，它實(shí)際上是在啟蒙問題意識(shí)的背景下生發(fā)的文學(xué)啟蒙問題，這就給它的闡釋和實(shí)施帶來了一些糾纏不清的問題。我無意于評(píng)判中國(guó)啟蒙歷史的功過是非，也無意于探究道德形而上主義究竟能否最終改變啟蒙的困境，在此僅僅在文學(xué)范疇內(nèi)探討張光芒的這種新體系構(gòu)建存在的一些問題。

從啟蒙的視角來研究文學(xué)無疑是一個(gè)非常重要的角度，但是我并不同意這樣一種看法，即認(rèn)為“無論哪一種思想和主義，在當(dāng)代中國(guó)的歷史進(jìn)程中，在現(xiàn)時(shí)代的實(shí)踐意義上看來，都具有‘啟蒙’的意義”口。啟蒙作為一個(gè)從西方引進(jìn)的概念，固然在中國(guó)的本土實(shí)踐中具有自身的文化特征，但同時(shí)它還是一個(gè)有著特定范疇的概念，如果過分夸大了啟蒙的內(nèi)涵和外延，也就等于在一定程度上取消了它的意義特征。以挖掘中國(guó)本土啟蒙思想的心態(tài)來關(guān)照百年新文學(xué)，張光芒“從撲朔迷離、錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史客體深層中發(fā)現(xiàn)中國(guó)近現(xiàn)代啟蒙文學(xué)思潮的原創(chuàng)思想與內(nèi)在邏輯，許多為傳統(tǒng)性研究輕視甚至遮蔽排拒的歷史現(xiàn)象被納人‘啟蒙文學(xué)思潮’范疇，給出新的界定、新的闡釋”，這樣在使得中國(guó)啟蒙文學(xué)的內(nèi)在脈絡(luò)得以延續(xù)、啟蒙文學(xué)思潮不斷壯大的同時(shí)，卻出現(xiàn)了另一種吊詭一——“豐富復(fù)雜的新文學(xué)”在他的筆下只剩下兩個(gè)字：“啟蒙”。對(duì)于本土啟蒙文學(xué)思潮的挖掘產(chǎn)生了這樣的閱讀效果，這恐怕是作者始料未及的。

就以他對(duì)20世紀(jì)“50一70年代文學(xué)”“啟蒙”意義的闡述為例。首先，張光芒認(rèn)為這一階段的文學(xué)之所以起到了重大的啟蒙作用，是因?yàn)樗邆淞苏鸷橙诵牡摹暗赖滦味稀绷α俊＿@個(gè)觀點(diǎn)是大可質(zhì)疑的。作者認(rèn)為它“啟蒙”影響大的原因是：存在時(shí)間長(zhǎng)、受眾大、對(duì)人生價(jià)值觀影響深遠(yuǎn)。這的確是一種實(shí)情，但這并非它產(chǎn)生所謂“啟蒙”作用的主要原因。如果沒有50～70年代的特殊語(yǔ)境，這樣的文學(xué)是決不會(huì)產(chǎn)生如此大的影響的。那些作品之所以在當(dāng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生批評(píng)者描述的那種“啟蒙”效果，既是當(dāng)時(shí)單調(diào)貧乏的文化土壤造就的，也是政治意識(shí)形態(tài)無孔不人教化的結(jié)果，如果無視這樣的現(xiàn)實(shí)，大談道德對(duì)人的凈化和影響，可謂一葉障目。

再者，如果我們還承認(rèn)“啟蒙”的內(nèi)涵是將人“從蒙昧中解脫出來”，那么認(rèn)為“50一70年代”的主流文學(xué)蘊(yùn)涵著道德“啟蒙”色彩并具有“啟蒙”大眾的人生選擇的觀點(diǎn)雖不失新穎但不脫荒謬。這一時(shí)期的文學(xué)尤其是作者陳述的具有“啟蒙”色彩的文學(xué)，無不是在主流意識(shí)形態(tài)的框架中去闡釋人物的性格和命運(yùn)，如果說“啟蒙”是讓自己具有自主選擇自己道路的能力，那么我決不認(rèn)為塑造了這樣的“英雄”的文學(xué)作品起到了真正意義上的“啟蒙”作用。批評(píng)者棄“啟蒙”的真正本質(zhì)于不顧而大談“啟蒙”，無異于舍本逐末。

第5篇

水下面是什麼？”“是土。”“不，呢叫泥，記住了嗎？那你看蓮花上有泥嗎？”“沒有。”“好寶寶這叫出淤泥而不染，跟媽媽讀一遍…~”

在我兩歲的時(shí)候，爸爸去服兵役了，因此我每天只能與媽媽生活在一起，但即使是這樣，我的生活依然充滿了樂趣。

我的媽媽是一個(gè)極普通的人，她曾用白開水來形容自己，有時(shí)甚至連水堿都讓人難以發(fā)現(xiàn)，可就是這樣一個(gè)極普通的人卻給予我精神上最大的。

在我兩歲的時(shí)候并不認(rèn)識(shí)字，因此經(jīng)常對(duì)一些圖片很感興趣。爸爸遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)卻每月為我寄來兩本小畫書，所以我常常伴著那夜朗星稀的夜空，獨(dú)自回味家庭中曾有過的溫馨與舒適…

媽媽每天很晚才從學(xué)校趕回家，這時(shí)便是我最快樂的時(shí)刻，因?yàn)閶寢寱?huì)帶我出去玩，會(huì)教我讀書識(shí)字，還給我講故事。吃過晚飯，我們總是到樓下轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，那時(shí)我們家在**大學(xué)，校園就是我的課堂，這課堂很悠揚(yáng)。媽媽時(shí)而朗誦一首詩(shī)，時(shí)而朗誦一段散文，我或睜開大大的雙眼望著她或玩弄著手里的小玩具，而媽媽不管我是否明白，依然自我陶醉，自我欣賞，直到我不耐煩時(shí)，媽媽才教我一首最悠揚(yáng)的詩(shī)歌，就這樣，日積月累。我會(huì)念的詩(shī)歌很多，唐詩(shī)宋詞外加元曲，都以成為我的最佳玩伴。

媽媽教我識(shí)字的辦法很特別。當(dāng)我們走在小溪水邊，媽媽會(huì)讓我把手神道水中，讓我把自己的感受說出后，慢慢教我“水”字該如何寫，在把感受“涼”寫出來，大自然就是我生動(dòng)的課本。

到了家中媽媽或是批改作業(yè)，或是備明日的課，我則安靜的坐在沙發(fā)上，翻看著爸爸寄回的小畫書，一遍一遍又一遍，直到媽媽工作完畢。媽媽白天甚至?xí)纤墓?jié)課，晚上又勞累到半夜，但她總是滿帶笑容地聽我講著一個(gè)個(gè)并不完整的故事，一個(gè)個(gè)并不生動(dòng)的故事…~~

躺在床上，媽媽抱著我，拿起小畫書，指著一個(gè)個(gè)漢字帷幄講故事，故事講完了，她并不將書放在一旁，而是讓我復(fù)述一遍，我總是把故事添油加醋的又講一遍。從中我認(rèn)識(shí)了漢字，鍛煉了記憶，有學(xué)會(huì)了看圖寫話…

四歲那年是爸爸最后的一年的軍營(yíng)生活，媽媽已經(jīng)開始教我寫日記，盡管每天寫的只是些流水帳，但媽媽總是表?yè)P(yáng)我，使我對(duì)日記充滿了興趣，慢慢的媽媽教我使用一些形容詞，給我經(jīng)書每一個(gè)詞的用法，作用。在以后的日子里我便學(xué)會(huì)了適當(dāng)?shù)氖褂眯稳菰~。

第6篇

一、精心選擇第一本――叩擊心靈

我通常把《肚子好餓的毛毛蟲》這個(gè)繪本故事做為師生共讀的第一本，一只毛毛蟲從卵殼里鉆了出來，它不停地吃各種東西，最后變成了一只美麗的蝴蝶。生動(dòng)的畫面，有趣的情節(jié)，深深地將學(xué)生吸引住了。這個(gè)美麗的繪本故事也讓學(xué)生懂得：自己仿佛就是那一只小毛蟲，只要不斷地讀書，多讀這樣的繪本故事，終有一天，就會(huì)像故事中的小毛蟲一樣變成美麗的蝴蝶。

精心選擇的這第一本繪本，叩擊著學(xué)生的心靈，將他們對(duì)繪本閱讀的好奇心與興趣調(diào)動(dòng)起來，并從中看到了現(xiàn)在的自己，更看到了未來美好的自己。

二、大量引領(lǐng)閱讀――快樂體驗(yàn)

新西蘭兒童文學(xué)研究學(xué)者多羅西?懷特說：“繪本是孩子在人生道路上最初見到的書，是人在漫長(zhǎng)的讀書生涯中所讀到最重要的書。一個(gè)孩子從繪本中體會(huì)到多少快樂，將決定他一生是否喜歡讀書。”經(jīng)歷了美妙的第一本，接著我便會(huì)把很多適合學(xué)生年齡特點(diǎn)的繪本故事帶到他們面前，一本接一本地講給他們聽，從學(xué)生的眼神里，從每一次講繪本時(shí)的歡呼聲里，我可以看到他們有多么喜歡這些繪本。

讀“鼠小弟”系列繪本，鼠小弟和它的朋友們那可愛善良的形象，深深地印在孩子們的頭腦中，所以，當(dāng)讀完12本與“鼠小弟”說再見時(shí)，幾乎全班所有的孩子都表達(dá)了內(nèi)心無限留戀與依依不舍之情；讀《花格子大象》艾瑪系列繪本，那只與眾不同的，漂亮的花格子大象，讓孩子們一見鐘情，以至于寫繪時(shí)，孩子們把跳繩的同學(xué)們都想象成了艾瑪和它的同伴們，于是，那一次跳繩，一只只大象從繩上跳過的歡樂讓小家伙們笑成一團(tuán)。

三、巧妙設(shè)計(jì)安排――閱讀方法指導(dǎo)

為了點(diǎn)燃學(xué)生繪本閱讀的熱情，讓他們更深入、更細(xì)致、更廣闊、更快樂地進(jìn)行繪本閱讀，方法指導(dǎo)至關(guān)重要。

1. “角色+游戲”的方式進(jìn)行共讀。在進(jìn)行班級(jí)共讀繪本故事時(shí)，我力求讓每一個(gè)學(xué)生參與到故事當(dāng)中來，讓他們?nèi)谌牍适虑榫常缪萜渲械慕巧诠适轮杏螒蚝屯嫠＃瑥亩鞓返赜巫哂诠适庐?dāng)中。

2. 開展繪本漂流活動(dòng)。因?yàn)橹按罅康睦L本共讀，已經(jīng)讓很多孩子深深喜愛上了繪本故事，所以，他們自己開始購(gòu)買繪本故事。但個(gè)人的資源總是有限的，此時(shí)，我便讓學(xué)生將自己的繪本故事寫好名字帶到學(xué)校里來，統(tǒng)一放在班級(jí)，全班同學(xué)傳閱這些繪本。每天孩子們?nèi)琊囁瓶实刈x著這些故事，一本接著一本，故事漂走的同時(shí)，卻把書的芳香與神韻永久地留在了孩子的心靈深處。

3. 激勵(lì)家長(zhǎng)陪伴孩子共讀繪本。日本圖畫書之父松居直在《繪本之力》這本書中說：“繪本不是讓孩子自己閱讀的書，是大人讀給孩子聽的書。”因而，我倡導(dǎo)家長(zhǎng)能夠陪伴孩子共讀繪本故事，能夠?qū)⒐适轮v給孩子聽。

經(jīng)過一段時(shí)間的努力，許多家長(zhǎng)感覺孩子明顯愛讀了，每天催促家長(zhǎng)給其講故事，而家長(zhǎng)也覺得通過有趣的繪本故事與孩子溝通是個(gè)不錯(cuò)的選擇，親子關(guān)系更加融洽。

4. 借助圖書館的力量激勵(lì)閱讀。我們身邊的教育資源要充分利用，在學(xué)校的圖書館里有很多繪本故事，我把這些故事的借閱當(dāng)作獎(jiǎng)品送給那些閱讀數(shù)量多，閱讀興趣濃的孩子，以此激勵(lì)學(xué)生更好地進(jìn)行繪本閱讀。為了得到這樣的獎(jiǎng)勵(lì)，孩子們比賽讀，一個(gè)比一個(gè)讀得專心，讀得投入，班級(jí)里的閱讀氛圍越來越濃厚。

這樣以課內(nèi)共讀為主、其他自主閱讀為輔的多種繪本閱讀方法的引領(lǐng)，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成了閱讀的習(xí)慣，形成了閱讀的興趣，為下一步進(jìn)行文字式書籍的閱讀奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、讀寫相結(jié)合――想象力的培養(yǎng)

在讀這些繪本故事的同時(shí)，我也讓孩子們根據(jù)要求充分發(fā)揮自己的想象力動(dòng)筆寫一寫、畫一畫，從而培養(yǎng)他們的想象力。

1. 個(gè)人獨(dú)立完成屬于自己的寫繪作品。比如將故事講到一半就停下來，讓他們猜一猜下面會(huì)發(fā)生什么，寫一寫，畫一畫；故事講完后讓他們將故事續(xù)編下去，模仿作者的樣子創(chuàng)作出自己的故事；根據(jù)故事中相同句式進(jìn)行仿寫等等，這是個(gè)人獨(dú)立完成的寫繪作品，個(gè)人的想象力在其中彰顯。

2. 小組合作創(chuàng)作整本的繪本故事。例如在講完《蚯蚓的日記》這個(gè)繪本以后，我將全班同學(xué)分成了10個(gè)小組，每組6人，布置任務(wù)，讓他們仿照這個(gè)繪本故事去創(chuàng)作“大象的日記”、“蝴蝶的日記”、“山羊的日記”、“恐龍的日記”等屬于自己的繪本故事。

在這個(gè)過程中，孩子們充分發(fā)揮了集體的智慧，展開了想象的翅膀，在想象的世界中遨游，創(chuàng)作出了一本本精彩而有趣的繪本故事。

第7篇

幼兒園數(shù)學(xué)教育是通過直觀教具，使幼兒從具體材料和游戲活動(dòng)中進(jìn)行抽象，由外部的感知活動(dòng)內(nèi)化為內(nèi)部的思維活動(dòng)，并用語(yǔ)言促進(jìn)思維，培養(yǎng)幼兒對(duì)數(shù)學(xué)的興趣的教學(xué)活動(dòng)。數(shù)學(xué)高度的抽象性、嚴(yán)密的邏輯性，決定了幼兒園數(shù)學(xué)教育對(duì)幼兒發(fā)展的重要作用。

幼兒數(shù)學(xué)教育是指幼兒在教師或成人的指導(dǎo)下（直接指導(dǎo)或間接影響），通過他們自身的活動(dòng)，對(duì)客觀世界的數(shù)量關(guān)系以及空間關(guān)系（包括數(shù)、量、形、時(shí)、空等幾方面）進(jìn)行感知、觀察、操作、發(fā)現(xiàn)并主動(dòng)探索的過程，是幼兒發(fā)展思維能力的過程。

二、把要教授的知識(shí)編成小故事

故事是幼兒最喜愛的一種文學(xué)形式，通過故事教學(xué)，能增長(zhǎng)幼兒知識(shí)，發(fā)展智力。孩子都愛聽故事，尤其是在聽故事的同時(shí)，如果老師邊講邊出示故事中的事物，那幼兒的興趣就更濃了。因此，我常把教學(xué)內(nèi)容編成簡(jiǎn)短的小故事，讓幼兒以聽故事的形式來學(xué)習(xí)。如教幼兒學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)“1”和“2”時(shí)，我編了這樣的故事：“今天小兔到小二班作客，他帶來了很多禮物，準(zhǔn)備送給小朋友。是什么禮物呢？邊講邊出示實(shí)物：一張紙，一本書，一盒蠟筆，一盒彩泥。這些都可以用數(shù)字‘幾’來表示呢？”通過這樣的演示，幼兒很容易地認(rèn)識(shí)了“1”。認(rèn)識(shí)“2”時(shí)，也用了同樣的方法。教師以小兔的口吻、小兔的角色進(jìn)行教學(xué)，吸引幼兒的注意力，豐富幼兒的感性認(rèn)識(shí)。但是，同樣的角色和內(nèi)容，不適宜于編成教學(xué)內(nèi)容相仿的小故事。例如，在認(rèn)識(shí)“3”和“4”時(shí)，如果再以小兔到小二班作客這樣的故事出現(xiàn)，那幼兒一定不會(huì)再有興趣了。此時(shí)，我把小兔這一角色改為布娃娃，以布娃娃過生日為題材，布娃娃買了許多東西來請(qǐng)客人們吃，買了哪些東西呢？教師出示水果，讓幼兒數(shù)一數(shù)有多少水果，從而認(rèn)識(shí)了“3”。接著，又出示糖果，再數(shù)一數(shù)，從而認(rèn)識(shí)了“4”，最后，布娃娃和小朋友一起玩游戲，請(qǐng)小朋友按要求取相應(yīng)的雪花片，做相應(yīng)的動(dòng)作等等，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了“3”和“4”。在這種寬松氛圍下，幼兒學(xué)得開心，教師教得輕松。這種方法也符合幼兒以無意注意為主的記憶特點(diǎn)。

三、請(qǐng)幼兒擔(dān)任故事中某個(gè)角色

幼兒不僅愛聽故事，而且更喜歡參與到故事中去。因此，在設(shè)計(jì)某些教學(xué)活動(dòng)時(shí)，我會(huì)請(qǐng)幼兒擔(dān)任故事中的角色，激勵(lì)幼兒更加認(rèn)真地聽故事，參與故事。如教幼兒學(xué)習(xí)分類，我請(qǐng)幼兒為故事中的大象和老虎分餅干，激發(fā)了幼兒的責(zé)任心，促使他們認(rèn)真聽清楚分類的要求。因?yàn)橹挥新犌辶艘螅拍墚?dāng)好飼養(yǎng)員。幼兒在擔(dān)任飼養(yǎng)員的過程中，不知不覺就學(xué)會(huì)了分類。再如，在復(fù)習(xí)認(rèn)識(shí)數(shù)字1～5，并學(xué)習(xí)用點(diǎn)子表示數(shù)量的活動(dòng)中，我讓幼兒擔(dān)任故事中的主角，請(qǐng)他們?nèi)ス珗@看花。看到了漂亮的花，學(xué)著用點(diǎn)子表示花朵的數(shù)量。再讓幼兒看了點(diǎn)子猜猜有幾朵花開了。通過這種方法，幼兒在參觀公園的情境中，不僅聽了故事，而且，

積極地參與了故事，學(xué)到了相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識(shí)。

四、幼兒擔(dān)任的角色有操作機(jī)會(huì)

心理學(xué)上說：當(dāng)無意記憶的材料成為活動(dòng)對(duì)象時(shí)，記憶的效果就會(huì)提高。因此在活動(dòng)中應(yīng)多為幼兒提供操作機(jī)會(huì)，讓幼兒盡可能的多動(dòng)手操作。我在設(shè)計(jì)故事情節(jié)時(shí)，盡量為幼兒提供這樣的機(jī)會(huì)。如前面的例子：給老虎、獅子分餅干；參觀公園看花等也是如此。再如教幼兒學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)比較多少時(shí)，我還是請(qǐng)幼兒擔(dān)任飼養(yǎng)員，按照一定的要求給小動(dòng)物喂水果。在喂水果的過程中，幼兒很輕松地學(xué)會(huì)了對(duì)應(yīng)比較多少。

五、幫助故事中的角色

每次的數(shù)學(xué)活動(dòng)，教師都會(huì)對(duì)幼兒提出一些要求，久而久之，幼兒對(duì)教師的要求會(huì)沒有興趣，懶得理會(huì)，如何使幼兒樂意地按要求去做呢？我在編故事時(shí)，常會(huì)把一些數(shù)學(xué)操作要求變成故事中的角色求助小朋友的事情。故事中的角色往往是幼兒喜歡的，他們會(huì)樂意地去幫助故事中的角色，這樣一來，就調(diào)動(dòng)了幼兒的積極性、主動(dòng)性。如學(xué)習(xí)交替排序時(shí)，我就以布娃娃愛吃排好隊(duì)的餅干為由，要求幼兒發(fā)放餅干，圓餅干交替排好隊(duì)，幼兒為了讓布娃娃樂意吃自己的餅干，就會(huì)很認(rèn)真地按要求去做。這時(shí)，教師出示布娃娃，拿著布娃娃來到幼兒中間，排好隊(duì)以布娃娃的口吻表?yè)P(yáng)幼兒，如此一來，小朋友特別的高興，排餅干也更起勁了。

六、與故事中的角色一起玩愛玩是孩子的天性，尤其是當(dāng)幼兒與故事中的角色一起玩游戲時(shí)，那就更高興了。如教幼兒學(xué)習(xí)按大小和顏色分類活動(dòng)中，我設(shè)計(jì)了小魚游的游戲，老師拌演故事中的魚媽媽，小朋友自然就是各種各樣的小魚了。在游戲時(shí)，小魚聽好魚媽媽的要求，根據(jù)各自的特征，按魚媽媽的要求做相應(yīng)的事情，在快樂的游戲中，幼兒輕松學(xué)會(huì)了按大小和顏色分類。再如認(rèn)識(shí)白天、黑夜的活動(dòng)，老師拌演兔媽媽，幼兒當(dāng)小兔，兔媽媽和小兔一起玩游戲，在玩的過程中給認(rèn)真動(dòng)腦筋的小兔戴上小體頭飾，于是，在游戲中，努力想戴上頭飾的幼兒積極地跟著兔媽媽一起玩，不知不覺中，可愛的“小兔子們”也逐漸認(rèn)識(shí)了白天和黑夜。

以上就是我在小班的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中嘗試采用的一些方法，通過將故事與數(shù)學(xué)活動(dòng)的巧妙結(jié)合，把枯燥、乏味的數(shù)學(xué)活動(dòng)變的生動(dòng)、有趣，激發(fā)孩子們對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，吸引他們的無意注意，讓孩子們喜歡數(shù)學(xué)并學(xué)好數(shù)學(xué)。

第8篇

所以這時(shí)候的作文指導(dǎo)，要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)要求，需要認(rèn)真謀劃：既要考慮小學(xué)階段的習(xí)作能力基礎(chǔ)，又要清楚三個(gè)學(xué)年、六個(gè)學(xué)期每個(gè)階段的訓(xùn)練重點(diǎn)，認(rèn)真設(shè)計(jì)初中階段的作文起步教學(xué)，給學(xué)生以恰當(dāng)?shù)淖魑摹皢⒚伞苯逃呛苡袃r(jià)值的研究課題。

我認(rèn)為，具體可以從以下幾個(gè)方面入手：

一、調(diào)查摸底，培養(yǎng)習(xí)慣

接手初一學(xué)生，要迅速了解每個(gè)孩子的作文水平、作文心理和作文態(tài)度。可以通過查看學(xué)生原有習(xí)作、個(gè)別談話，甚至走訪、家訪等形式，了解學(xué)生原有水平，做到心中有數(shù)。要在新學(xué)段伊始，使學(xué)生感受到老師的關(guān)愛，克服對(duì)初中作文學(xué)習(xí)的畏難心理，培養(yǎng)以下習(xí)慣：（1）寫真實(shí)生活，抒真實(shí)情感；（2）有意識(shí)、有目標(biāo)地觀察，平時(shí)積累素材；（3）會(huì)提煉素材，選擇合適事例寫作；（4）列作文提綱，迅速作文；（5）認(rèn)真謄抄，作后積極修改。

二、記敘為主，重點(diǎn)突破

一般來說，小學(xué)生駕輕就熟的，當(dāng)然是記敘文。初一學(xué)生的閱讀和寫作，應(yīng)當(dāng)仍以記敘文為主。從紛繁復(fù)雜的日常見聞中，提煉出值得入文的故事、主旨，這是重要的作文基本功。在記敘的基礎(chǔ)上，練就描寫、抒情，進(jìn)而學(xué)會(huì)說明、議論。在初二、初三發(fā)現(xiàn)很多同學(xué)寫作文時(shí)常出現(xiàn)“三不像”作文，分析原因，就是記敘文的功底不夠扎實(shí)。因此，牢牢盯住記敘文的寫作，這是初一作文啟蒙的基本任務(wù)。

三、與時(shí)俱進(jìn)，廣采博取

作文寫得好，離不開閱讀。葉圣陶說：“課文無非是個(gè)例子。”什么例子？當(dāng)然是寫作的參照例子。閱讀教學(xué)是作文指導(dǎo)的基礎(chǔ)，在曠日持久的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力慢慢提升。因此，課文的選擇是非常關(guān)鍵的。各個(gè)版本的教材，貫徹新課標(biāo)的語(yǔ)文理念做得好，注重了課文的人文性、思想性，但忽視了課文之間的文體關(guān)聯(lián)，尤其不是按照記敘文的基本規(guī)律來組織單元，不適合用來作文指導(dǎo)。好在我們是“用教材”而不是僅僅“教教材”，我們將記敘文作為基本的切入文體之后，有計(jì)劃地組織課外閱讀，同時(shí)積極編排教材，選擇更為新鮮的文章，使閱讀教學(xué)跟上時(shí)代的步伐，使學(xué)生作文找到更合適的范例。

四、因材施教，個(gè)性指導(dǎo)

小學(xué)階段，學(xué)生可能會(huì)比較多的得到老師的關(guān)心，初中教師因?yàn)檎n時(shí)、任課班級(jí)等方面的原因，面對(duì)的學(xué)生會(huì)多一些，要做到因材施教，關(guān)心每一個(gè)孩子，需要教師有真正愛孩子的責(zé)任心，付出更多的心血。進(jìn)入初中后，面臨著教材內(nèi)容、教學(xué)方式諸多轉(zhuǎn)變，伴隨青春期的來臨，大多數(shù)孩子會(huì)不適應(yīng)初中學(xué)習(xí)生活。教師在啟蒙階段，要充分考慮到學(xué)生原有的心理基礎(chǔ)，更多關(guān)注那些作文寫作困難較大的學(xué)生，幫助學(xué)生順利渡過難關(guān)。

五、多樣實(shí)踐，靈活呈現(xiàn)

注重語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，是提高作文水平的重要一環(huán)。有經(jīng)驗(yàn)的老師還會(huì)結(jié)合實(shí)際情況，靈活調(diào)整語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，為作文啟蒙服務(wù)：每節(jié)課前的三分鐘演講，每周的周記盤點(diǎn)，每月的好書推薦……配合學(xué)校組織的各種生動(dòng)有趣活動(dòng)，積極引導(dǎo)學(xué)生參與過程，記錄體驗(yàn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，反思收獲。同時(shí)，要讓學(xué)生對(duì)作文訓(xùn)練保持興趣不減，靈活多樣的作文形式就能夠產(chǎn)生吸引力：便于展示的活頁(yè)作文，便于反復(fù)修改的手抄報(bào)；組織學(xué)生參加文學(xué)社團(tuán)、文學(xué)沙龍，參加各個(gè)級(jí)別的作文比賽；還有的老師利用論壇、博客，引導(dǎo)學(xué)生參與作文，激發(fā)寫作興趣，收到了很好的效果。

第9篇

一、培養(yǎng)小學(xué)生的寫作興趣

寫作興趣是小學(xué)生寫好作文的重要保證。然而，小學(xué)生的寫作興趣不是生而有之的，是在他們的大量課內(nèi)外活動(dòng)中，通過教育進(jìn)行激發(fā)和培養(yǎng)出來的。所以，教師必須注重在多種活動(dòng)中，有意識(shí)地培養(yǎng)小學(xué)生的寫作興趣。

在寫“心里話”活動(dòng)中有意識(shí)地培養(yǎng)小學(xué)生的寫作興趣。低年級(jí)作文訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)該放在培養(yǎng)興趣和自信心上，使學(xué)生從小養(yǎng)成敢于寫、愿意寫、樂于寫的良好習(xí)慣。

如果能讓寫話貼近小學(xué)生的生活實(shí)際，他們就愿意寫、樂意寫、也有話可寫。寫話后再得到教師的肯定或表?yè)P(yáng)，得到同學(xué)們的認(rèn)可或欣賞，他們會(huì)感到滿足，感到幸福，會(huì)把寫話看成一種生活需要，并自發(fā)產(chǎn)生強(qiáng)烈的寫作欲望。

我教一年級(jí)語(yǔ)文時(shí)，就鼓勵(lì)學(xué)生給我寫心里話，把這項(xiàng)活動(dòng)作為收集學(xué)生信息和習(xí)作的途徑。我曾這樣對(duì)學(xué)生說：我能看出，同學(xué)們都很喜歡老師，信任老師，都很想把心里話說給老師聽。老師也很想多聽聽同學(xué)們的心里話，但是這樣的機(jī)會(huì)有限，根本不能滿足全體同學(xué)的需求。

二、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力

觀察是人們認(rèn)識(shí)事物的起點(diǎn)，是邁向創(chuàng)新的第一步。如果學(xué)生對(duì)周圍事物缺乏認(rèn)識(shí)，硬要他們?nèi)ケ磉_(dá)，去反映則是不可能的。對(duì)學(xué)生來說認(rèn)識(shí)世界的主要途徑是觀察。只有認(rèn)真細(xì)致地觀察，才能對(duì)事物有全面細(xì)致的了解，寫出來的文章才會(huì)真實(shí)感人。以往的作文教學(xué)出現(xiàn)的問題，首先是缺乏對(duì)觀察的指導(dǎo)與重視。因此，作文教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生自主觀察的能力，教給學(xué)生觀察的方法，并啟迪學(xué)生創(chuàng)新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的自覺探究者和發(fā)現(xiàn)者，引導(dǎo)學(xué)生做生活的有心人。如我教學(xué)生寫習(xí)作《我喜歡的水果》時(shí)，我從培養(yǎng)學(xué)生的觀察力下手，著重引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察水果的形狀、顏色和大小，激發(fā)學(xué)生的觀察興趣，養(yǎng)成仔細(xì)觀察事物好習(xí)慣。①看一看：課堂上，我積極引導(dǎo)學(xué)生仔仔細(xì)細(xì)地觀察自己帶來的水果是什么顏色，它們的顏色有沒有發(fā)生變化，形狀是什么樣子的？②聞一聞、嘗一嘗：讓學(xué)生知道，光憑眼睛看事物，是了解不全面的。不是我們經(jīng)常吃的東西，通過我們的鼻子聞一聞，親口嘗一嘗，品味一下它的酸、甜、苦、辣如何，使學(xué)生更加全面地把握這些水果的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)作文的積極性和主動(dòng)性。③摸一摸：課堂上，我引導(dǎo)學(xué)生用手摸一摸自己帶來的蘋果，從而使學(xué)生加深對(duì)這種水果的了解。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生懂得了觀察水果不僅要仔細(xì)看一看，還要聞一聞、嘗一嘗、摸一摸，調(diào)動(dòng)多種感官進(jìn)行觀察，這樣才能較全面地把握它們?cè)陬伾⑿螤睢⑽兜赖确矫娴奶攸c(diǎn)，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成觀察的習(xí)慣。

三、注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境

“情動(dòng)而辭發(fā)”，大凡寫作，都是為了抒發(fā)感情，而老師在指導(dǎo)學(xué)生作文時(shí)，總覺得很難找到學(xué)生情感的激發(fā)點(diǎn)，因而寫出來的作文不是形式雷同，就是干巴巴的。而在教學(xué)作文時(shí)，讓學(xué)生身臨其境，在情境中受到感染，產(chǎn)生情感共鳴，從而激發(fā)寫作的熱情，讓學(xué)生想寫。從研究學(xué)生的心態(tài)入手，培養(yǎng)學(xué)生愉快的情緒，調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性。在實(shí)踐中，為使學(xué)生感到學(xué)習(xí)寫作是一種樂事，我努力創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生寫作的教學(xué)環(huán)境，以情感設(shè)入營(yíng)造興奮、和諧的氛圍。

四、注重學(xué)生的語(yǔ)言積累