時間：2023-06-21 09:12:04
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[關鍵詞]大學英語 課堂教學 心理健康現象
心理健康教育是與學校日常教育教學活動結合在一起的。課堂教學占用的時間最多，是對學生發生影響最為深遠的活動，也是學校教育活動的中心環節。如果大學英語課堂教學活動不包含積極、主動的心理健康教育內容，教育活動沒有對學生心理與個性品質發展的足夠關注，那么，這種教學以及整個學校教育就不是現代意義上的教育，也無法適應時展對人才培養的新需要。
在大學英語課程課堂教學的實踐探索過程中，通過實施心理健康教育，使學生的個性得到發展，使學生具備良好的心理素質和健康的心理狀態，是提高大學英語課堂教學效果的有效途徑。
一、大學英語課堂教學中存在的問題
1．對英語差生的輕視。部分教師對英語成績差的學生的輕視往往溢于言表，并對他們經常批評貶低，甚至對其成功和進步也持有懷疑與否定的態度；或者有意降低對他們的要求。低期望帶來的消極影響以各種方式傳遞給學生，學生的自我評價也隨之降低，導致他們破罐子破摔，逃避學習，或以異常方式表現自己，引起別人對他的注意，這種情況的出現都是由于教育者的失誤造成的。
2．對英語中等生的忽視。忽視會扼殺學生的好奇心和熱情，使他們失去發展的動力，學生會因為長期無法判斷自己在學習英語方面的能力與價值而失去學習興趣和方向。對學生而言，學習是他們的主導活動，因而學業壓力是學生最大的心理壓力。學生的心理問題大多是因學業壓力而產生的，常見的如焦慮、抑郁、強迫癥狀、人際關系敏感等都與學業壓力有關。
3．對英語優等生的重視。英語教師對學習好的學生有更高的期望和更嚴的要求，使學生隨時處于備戰狀態，造成學生心理緊張或自我評價過高，一旦達不到目標，學生就會產生焦慮、恐懼。在英語教師的過分重視下，學生失去了自由選擇的權利，全面發展就受到了影響。
二、建議
1．課堂是師生最重要的活動場所。學生的智力、情感、意志等心理活動主要是在教學過程中展開的，教師與學生，學生與學生的人際關系和人際交往也是在教學活動中產生的。在英語教學過程中，學生的心理世界充分敞開，最深切地體驗著成功的喜悅和失敗的痛苦。因此，在英語教學過程中滲透心理健康教育，更能對學生的心理產生全方位的影響，促進學生心理素質水平的全面提高。
2．受過專業訓練的教師極度匱乏，客觀上迫使我們只能通過課程的形式或咨詢的形式對學生進行心理健康教育。可以使用滲透式模式讓每個教師都擔負起心理健康教育的任務，這就極大地擴展了心理健康教育的師資隊伍，學校心理健康教育就可能真正面向全體學生，而不僅僅是少數有心理問題或心理障礙的學生，心理健康教育的目標就可能由單一的消極的矯治性目標轉向更積極的預防性、發展性目標。
此外，更有意義和價值的是學科教師參與心理健康教育可以大大提高心理健康教育的整體性功能，避免那種只是專職或兼職心理輔導教師在煞費苦心地維護學生的心理健康，提高學生心理素質，而學科教師卻違背心理衛生原則，在課堂上源源不斷地制造出學生新的心理問題和心理障礙，教育效果相互抵消的情況。
3．教學過程從橫斷面來看，是師生借助一定的教學方法、手段傳遞和掌握教學內容的活動；從縱向來看，教學活動由諸多環節組成。各環節按序排列，逐個展開，而教學的內容、方法手段及師生的活動也都在教學環節中顯現。因此，在每一個英語教學環節里滲透心理健康教育就一定能對學生產生積極的心理影響。
⑴英語教學設計環節。英語教學設計主要是圍繞著“教什么”和“怎樣教”進行的。因此，教學設計首先是目標設計。傳統的英語教學目標以知識為本位，教學目標就是傳授知識，忽視學生的心理需要和人格發展，而心理健康教育背景下的教學設計，除了傳統認知目標之外，還應考慮情意目標和行為目標，認知、情意、行為目標構成一個有機整體，以促進學生心理素質的全面發展，促進學生健全人格的形成。此外，教學設計還要注意挖掘教材中蘊藏著的心理健康教育內容，充分運用學科中的心理健康教育的因素對學生進行心理健康教育。教學內容的剪裁、取舍要根據學生的認知規律和知識基礎，突出重點，抓住難點。教學方法和手段的選擇則要能激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。
⑵英語教學展開環節。英語教學展開環節即教學活動的實施環節，是在課堂這個特定的時空進行的。學生在課堂上的得失成敗深刻地影響其情緒、行為以及人格，它對學生心理健康產生著極為重要的作用。決定學生課堂學習成效的因素，從學生角度看，最關鍵的是學習動機和學習方法、策略問題。學習動機引發并維持學習活動，指引學習方向，而學習方法策略則保證學習目標的實現和學習任務的完成。學習動機的強弱和學習方法策略的優劣，決定了學生的學習狀態和學習成績。心理健康教育的重點應放在學生學習動機的激發和學習方法策略的培養上。教師要結合學科教學，進行學習心理輔導，幫助學生掌握學習方法和策略，調動學生學習的積極性，即讓學生愿學、樂學、會學、善學。
⑶英語教學評價環節。英語考試考查是教學的評價環節。教學評價的診斷功能、鑒定分等功能使之成為教學過程必不可少的環節，同時也與學生的心理健康相關。在教學評價環節中，減輕學生心理壓力的關鍵之一是要改變評價目標，用新課程標準取代傳統的教學評價標準，即對學生的考查不再是單一的知識技能標準，而更多地去關注學生在教學過程中表現出來的情感、態度、價值觀；不再只關注學生的學習結果，而更多地去關注學生的學習過程、方法及從中獲得的體驗。此外，減輕學生的英語課業負擔，減少測驗考試的頻率和次數，也是給學生心靈減壓的重要措施。
三、結束語
在日常英語教學中滲透心理健康教育對大學英語教師來說并不是一件困難的事，只要我們樹立起心理健康教育人人有責的觀念，自覺通過自身的示范作用，著力營造一個輕松愉悅、富有安全感的教學環境，在教學的各個環節滲透心理健康教育，那么就能夠有效地提高學校心理健康教育的整體效能。
參考文獻
［1］鄭維廉.《青少年心理咨詢手冊》［M］.上海：上海人民出版社.
【關鍵詞】心理健康；思想品德
【中圖分類號】G621 【文獻標識碼】A
隨著思想品德課教學改革的深入， 思想品德課教學中滲透心理健康教育是一種必然的選擇。思想品德課教師必須建立民主和諧的師生關系，營造健康的課堂教學心理環境，形成教師和學生之間的和諧心理，這是在思想品德課中有效滲透心理健康教育的基礎和保證。
思想品德教育和心理健康教育都是學校德育工作的不同層面，而心理健康教育處于學校德育的最基礎層面。兩者的目標一致；兩者所遵循的教育規律一致；兩者的服務主體一致，都是學生。
隨著新課程改革的不斷推進，我們應該如何開展好這項工作呢？除了開設心理導向課、開展多種形式的心理健康教育主題活動以外，在學科教學中滲透心理健康教育是一條重要途徑。然而在實際的思想品德新課程改革中，一些教師是怎樣做的呢？通過幾年的教學研究與調研，我在新課程課堂教學中看到了下面幾個問題：
一、心理健康教育知識了解的不夠深入
在一所中學聽過這樣一堂課“學會學習”，當講到學習方法時，教師很想為學生提供一些有力的科學依據，于是將教材上關于“選擇適合自己的學習方法”的活動讓學生自己閱讀，學生很感興趣，但教師卻沒有多加講解就匆匆轉向了其他內容。課后，我問這位教師：“學生對摸索適合自己特點的學習方法很好奇，您為什么不設計一個教學環節和學生一起互動呢？”這位教師有些無奈地說：“我也知道教師要高屋建瓴地引導學生，可心理學知識我自己都不懂，還談什么引導學生呢？”還有一些類似的問題也時有發生，比如“如何引導學生自救”教師也很想講得全面一點兒，深入一些，可苦于自己掌握的知識不夠，有些方法自己也不明白，所以在對待特殊問題時沒有辦法展開更加翔實的講解，也沒有辦法推進，所以只能是草草了事。
二、課堂教學設計形式化
在調研中，我們常常看到一些“熱鬧”的課堂教學。如在思想品德課上，有的教師通過大量的問題情境設計讓學生“參與”教學，有的讓學生分角色朗讀教材，有的教師通過人性化的程序和環節設計開展教學，有的通過小品表演、詩朗誦、小組競賽等小組活動的形式開展教學。雖然教師的新課程理念有了一些轉變，課堂教學比以前更活潑熱鬧了，但仔細觀察卻發現仍然沒有擺脫傳統的模式，新的教學方式和學習方式還沒有真正建立起來，學生只是充當了一次“臨時演員”。一些教師在談到以學生活動為主的教學形式時，經常說：“新課程就是要多活動，多讓學生參與。但是這樣的教學有時學生什么知識也沒學到。”“現在的教材學生都喜歡，就是知識點太少，這讓我們怎么教啊？”
三、心理問題缺乏關注
當問教師“思想品德課上需要幫助學生解決哪些問題”時，一些農村教師認為主要是熱愛祖國、報效祖國等思想教育，提高學生分析問題、解決問題的能力，很少提及培養學生的心理品質，對學生的心理健康狀況更是知之甚少。從他們的回答中，感到教師較多地關注學生品德發展狀況和學習能力與成績，卻很少關注學生的心理健康。許多教師對促進學生心理健康缺乏了解，沒有養成觀察學生心理動態的習慣，課堂教學往往無的放矢，甚至認為心理健康教育只是心理健康教師的職責，這是思想品德課教學缺乏實效的重要原因。
四、選用心理健康教育案例的程度不夠
思想品德課教學離不開主題鮮明的各種案例，包括名人、偉人和學生身邊的事例。當前，大多數的教師都能認識到這一點，而且在教學中也充分利用了各種鮮活的事例來開展教學。但是由于教師的授課水平和執教能力的差異，案例的選用和教學過程中開展的程度卻大相徑庭，有的教師雖然選用了較好的事例，但由于開展得不充分，教師的啟發引導不到位，案例挖掘得不深刻，造成了課堂教學效果一般，學生心理素質和分析理解能力沒有得到真正鍛煉。因此，我們在思想品德課教學中，要真正開展和運用好事例，幫助學生做負責任的公民，過有意義的學校生活，同時也使思想品德課程改革順利進行。
如在“生活中的風風雨雨”一課中，除了通過一些問題情境的開發，如“說一說自己生活中最深刻的一次挫折，并談談這些挫折是怎么造成的”、“你了解你的父母嗎，你的父母有挫折嗎”、“對待考試失利，你應怎么辦”等，讓學生交流自己及家人的挫折，幫助學生提高解決挫折的方法。同時可以設計聽《命運交響曲》，讓學生談談你從音樂中能感受到什么？表達了什么情感？可以設計小型辯論會：挫折是好事還是壞事。也可以讓學生創設面對挫折的一句座右銘，以勉勵自己或別人。這些教學設計和教育方法，既能注重學生的體驗，了解和挖掘學生的內心世界，幫助學生樹立良好的心理品質，同時又能為面臨心理困惑的學生提供指導和幫助。
思想品德新教材知識點很少，大部分的教學內容都需要教師自己去開發、去設計、去開展活動，更不用說心理學方面的知識了。再加上實行開卷考試，試題的開放性、人文性、實踐性和綜合性，更讓教師感到思想品德新課程課堂教學開展的難度。
當前學校開展心理健康教育的人員，除了專職、兼職心理健康教師和班主任教師外，學科教師涉及的較少，更談不上對學生心理問題的關注。
其實，思想品德課和心理健康教育是既有區別又有聯系的兩個層面，對于學校而言，這兩個方面不單單要求專業教師要有思想品德和心理健康的專業理論知識，同時也是全體教師必須具備的素質，試問一個心理有問題的教師怎么能教出心理健康的學生？心理有問題的學生又怎么能不斷提高自身的道德素養呢？針對學校這個特殊的群體，教師要更加努力，我們的目的是讓學生健康、茁壯地成長。
參考文獻
[關鍵詞] 程式教學設計；傳統課堂教學；心理調適課程
[中圖分類號] G261.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）01-0096-04
1 干部培訓需求的新變化對傳統課堂教學 的沖擊
隨著我國經濟社會發展的加速和政治經濟體制改革的深入，干部所處的行政環境發生了深刻變化，如何有效快速應對復雜、多變、突發的局面是擺在廣大干部面前的嚴峻挑戰。同時，隨著我國干部人事制度改革的推進，干部在學歷層次、知識結構、學習能力等自身素質方面不斷更新提升。這都促使干部培訓需求呈現出一些新特征，對干部教育培訓提出了一些新要求，相對于“是什么”和“為什么”，參訓干部對“怎么做”的需求更為迫切，能力提升和技能習得成為干部教育培訓領域的重點和關鍵，實效性和操作性成為評價干部教育培訓效果的主要標準和重要尺度。
能力的發揮和技能的施展具有特定的適用范圍和應用條件，這就決定了能力培養和技能訓練對特定現實情境具有較強的依賴性。而由于教學場所、教學設施、教學情境等的限制，傳統課堂教學主要承載的是信息傳遞的功能，教師是信息發出者，學員是信息接收者，課堂環境脫離問題解決的現實情境，在整個教學活動中，學員不能真實體驗和切實感受教師所傳遞的知識和技能，學員的學習成果始終停留在書本上和記憶里，從而失去了在現實問題解決過程中的應用價值，培訓效果大打折扣，這是傳統課堂教學應用于能力提升類課程時存在的致命缺陷，傳統課堂教學開始逐漸滯后于干部培訓需求的新變化。
2 改良傳統課堂教學的基本思路
信息網絡技術的快速發展和廣泛應用，使得現代教學設備的整合成為可能，真實情境的模擬變成現實，在此基礎上，以學員體驗為中心，以現代信息技術為載體，以仿真實訓室為依托，注重學員能力塑造和技能習得的實訓課程逐漸成為現代干部教育培訓發展的趨勢和方向。
由于地區間經濟社會發展水平的差異和各地干部教育培訓實際的不同，干部教育培訓資源分配不平衡的問題持續存在，對于一些基層黨校來說，仿真實訓室等現代化的實訓教學設施并沒有得到較大范圍和規模的普及，課堂教學依然是各級基層黨校干部教育培訓中的主流教學組織形式。
實訓課程的核心是在仿真情境下通過對知識、能力和技能的體驗幫助學員實現心理和行為上的持久改變。從這點來看，現代教學器具只是輔助模擬現實情境進而實現實訓教學的手段，而不是區分實訓教學和課堂教學的根本。同時，器具和設備在營造仿真情境的功能價值上并不具有唯一性，恰當的教學設計同樣可以彌補傳統課堂教學在能力實訓方面的不足。因此，如何通過教學設計對傳統課堂教學進行改良使其具有實訓功能，就成為干部教育培訓領域亟待解決的現實問題。
關注學員的現場體驗和真實感受是對傳統課堂教學進行改造的主要方向，這種體驗和感受的集中反映就是學員的參學動機。因此，圍繞學員參學動機對課程內容進行組織設計是輔助傳統課堂教學實現現代實訓功能的主要路徑。
3 干部心理調適課程學員動態參學動機的 分析
干部心理調適課程的設置目標是提高學員在壓力情境下的承受能力、應對能力和調適能力，這也是干部參加心理調適課程的核心需求和主要動機。長期以來，由于大眾心理健康教育偏實踐應用而不重理論宣講，偏癥狀表現而不重機理病因，使得廣大領導干部在心理健康知識技能的獲取和掌握方面存在不系統、不全面、不準確、不深入的問題，進而導致干部心理調適課程的開展面臨學員“心理知識儲備不足、心理健康意識不強”等現實障礙。課程設置的終極目標與參訓學員的初始狀態之間的差距，決定了學員的參學動機并不是一成不變的，而是呈現出“問題參與動機-問題感知動機-問題明了動機-問題解決動機”的動態變化特征，表現出明顯的階段性和層級性，學員培訓需求與知識掌握現狀的差距和矛盾是階段性參學動機存在的主要形式，而學員階段性需求的實現是參學動機不斷遞進上升的前提條件和必要基礎（如圖1所示）。
3.1 問題參與動機
問題參與動機處于學員動態參學動機結構的底層，也是整個教學活動順利開展進而實現教學效用的動力基礎。對課程的興趣和對教師的信任是決定學員該階段參學動機強度的兩個重要因素。“課程內容對自身問題是否具有針對性”、“授課教師對自身問題是否具備解決力”是學員參與課程之初重點關注的問題。教學內容對學員個性問題的關切程度越密切，授課教師給學員營造的第一印象越權威，學員的問題參與動機就越強烈。對于整個教學活動而言，這一階段的主要任務是激發學員參與問題討論的興趣，建立與學員之間良好的信任關系。
3.2 問題感知動機
在學員的課程參與興趣得到有效激發、教師與學員之間的信任關系初步建立之后，學員不斷增強的心理健康意識開始尋求在理論知識上的落腳，學員對心理健康的重視與自身知識積累匱乏之間的矛盾開始凸顯，構成了這一階段的核心參學動機，即問題感知動機。理論知識的獲取和認知成為學員在這一階段的主要訴求，課程內容對學員真實生活狀態的關切程度決定了所授理論知識的解釋力，而理論知識在具體問題上的應用價值是影響學員參學動機強度和知識接受程度的基本要素。對于整個教學活動而言，這一階段的主要任務是通過授課表現理論知識的問題解釋力，建立學員與理論知識之間的信任關系。
3.3 問題明了動機
在問題感知動機的引導和驅動下，通過充分、到位的課堂講授，學員對心理健康相關理論和心理問題臨床表現有了必要的認識和基本的了解，心理健康知識準備充裕與心理問題分析能力不足之間的矛盾開始顯現并逐漸上升為這一階段的主要矛盾，構成學員參加心理實訓課程過程中的第三層次的動機，即問題明了動機。學員對心理問題生成機理和自我診斷分析技術的需求是問題明了動機的主要內容，簡單化、規則化、程序化、操作化是學員對該階段教學內容的基本要求。對于整個教學活動而言，這一階段的主要任務是幫助學員掌握一般心理問題的生成機理和個性心理問題的自我診斷技能。
3.4 問題解決動機
問題參與動機驅動下增強的心理健康意識，問題感知動機驅動下獲取的相關理論知識，以及問題明了動機驅動下掌握的自我診斷技巧，在這三個方面的綜合作用下，學員對自我心理調適技能的需求愈加強烈，構成了整個課程中最高層次的動機，即問題解決動機。這種動機主要表現為兩個基本矛盾，一是心理調適方法在理論上的效力與在現實問題情境中的效力之間的矛盾，二是心理調適方法在課堂上的短期效用與在實際生活中的持久效用之間的矛盾。“坐在教室感覺有用，走下課堂感覺沒用”是學員參加傳統心理調適課程后的普遍感受。在參與課程的過程中，學員更加希望能夠現場體驗到方法技巧介入后心理問題臨床癥狀的緩解過程，更加希望能夠通過方法技巧的習得實現個人生活品質的整體提升。對于整個教學活動而言，這一階段的主要任務是讓學員充分感受心理調適方法的效用，幫助學員將心理調適方法技巧內化升華為一種新的價值理念和生活方式。
4 干部心理調適課程程式教學設計
學員參學動機的階段性動態變化決定了干部心理調適課程的實施是一個逐級深入、層層遞進的過程，這也符合斯金納程序教學中關于“小步教學、即時反饋”的理念。
所謂程式教學設計就是按照學員的參學動機設置不同的課程模塊，按照參學動機的層次結構安排課程模塊的呈現順序，以參學動機的動態變化為依據，以學員體驗感受為中心，以階段性需求的實現為基礎，以能力提升和技能習得為目標的一種小步式的課程設計模式，程式教學設計下的課堂教學是一個不斷“激發-實現-重新激發”學員參學動機的過程（如圖2所示）。
4.1 基于學員問題參與動機的課程引入模塊設計
這一階段課程設計的基本原則是，按照“普通人群-干部群體-學員個體”的順序，以事實講述為主，依次呈現一般人群心理問題具體案例、干部人群心理問題詳實數據、學員個體心理問題自測結果，不斷增強學員對心理健康的關注和重視，逐步營造心理健康導向的教學氛圍，增強學員的心理健康意識，培養學員的課程參與興趣，進而激發學員的理論知識獲取動機。
例如，在課程引入模塊，通過產后抑郁癥案例的講述，說明心理因素在心身疾病誘發和惡化過程中的作用，通過干部自殺等典型案例和詳實調查統計數據的講述，強調干部群體心理壓力過大的事實，通過心理壓力現場自測和對測驗結果的詳細解釋，在幫助學員全面了解自身心理壓力狀況及潛在心理問題傾向的基礎上，激發學員獲取心理壓力理論知識的求學動機。
4.2 基于學員問題感知動機的感知壓力模塊設計
“單一、抽象、枯燥”是傳統理論教學普遍存在的問題，造成這一問題的原因主要有兩個，一是所授理論與學員的真實生活狀態關聯度較低，缺乏針對性；二是學員在課堂上無法現場檢驗所學理論知識的應用價值，缺乏實效性。這就導致學員無法將理論知識內化為自己已有的認識圖式，面對教師講授的理論知識，只是被動接收，而不能主動接受。
在講授理論時，用案例來說明理論，用理論來解釋問題，實現理論與實踐的完全融合，提升理論的可信性，增強學員對理論的接受程度。例如，用某干部自殺案例詮釋心理壓力的本質，通過假設情境和心理游戲幫助學員體驗心理壓力的產生過程，透過一則多疑躁狂癥案例詳解壓力的心理模型，借助考試壓力的舉例透析壓力強度由低到高變化所引起的心理反應，依托一例夢境的精神分析展開心理壓力的預警信號。
在講解知識時，借助知曉度高、生活味濃、參與性強的課堂活動，接近學員的真實生活狀態，貼近學員的真實心理感受，引導學員參與知識發現和理論建構的過程，提高學員的知識理解水平和理論接受程度。例如，在干部心理壓力源部分，引導學員編寫、吟唱《藍精靈體（領導干部版）》，不僅能幫助學員整體把握心理壓力源，同時也是心理壓力宣泄的一種有效渠道。
4.3 基于學員問題明了動機的透視人格模塊設計
在講授理論知識時，學員一般偏好多維角度呈現的課程內容，豐富化和多樣性是這一階段教學設計的基本原則。而在講授技能技巧時，學員更加偏好單維角度呈現的課程內容，簡單化和單一性是這一階段教學設計的基本原則。例如，筆者在教學中強調個體性格特征和人格特質在心理壓力產生和應對中的作用，認為其是決定個體壓力承受能力和壓力應對能力的關鍵要素，并將其作為診斷分析個體心理問題的主要依據和基本線索。相對于環境刺激事件，學員對自身性格特征的可控性更強、興趣更高，且更容易掌握，學員以此為切入點進行自我心理分析，會對各種心理問題的機理有一個全面而準確的了解。
在透視人格模塊，為學員列舉各種不良心理壓力易感人格特征，通過案例的現場分析，詳細講解各種性格特征的原因、表現和作用，生動演示“環境刺激事件-個體性格特征-心理壓力反應”的心理壓力產生機制，深入解析心理障礙的生成機理和誘發病因。例如，通過某惡性殺人案件犯罪心理動機的分析，說明A型人格在自卑心理傾向和偏執障礙產生過程中的作用，通過某公務員被檢方詢問后精神失常案例的分析，說明擔憂心態的特征及其在心理障礙產生過程中的作用。
在圖畫心靈模塊，引入H.T.P.（房樹人）測驗，通過參與趣味性和科學性均較強的圖畫測驗，能夠顯著提升學員自我剖析的動機水平。在對繪畫測驗的結果進行講解時，首先按照所反映問題的性質將收集到的畫作案例進行歸類，然后以“解釋規則-案例說明”的內容組織形式向學員呈現圖畫心理分析的方法和程序，最后引導學員對自己的畫作進行透析解讀，在幫助學員全面認識自己的同時，能夠有效增強學員的成就動機，這也構成了學員繼續參與課程的源動力。
4.4 基于學員問題解決動機的疏導壓力模塊設計
“操作性強，現場體驗，適度拔高”是該模塊教學設計的基本原則。“操作性強”是指提供給學員的心理壓力疏導方法要有明確的適用范圍、應用條件、執行標準、操作規程等，如呼吸技術主要應用于突發性應激障礙問題，冥想技術主要應用于思維阻礙問題，有氧鍛煉主要應用在頻率、強度和時間等方面的標準等。“現場體驗”是指提供給學員的心理壓力疏導方法要能夠在課堂現場實施，讓學員切實體驗疏導方法應用前后截然不同的心理感受。例如，通過引導學員進行自我暗示訓練，使其快速進入淺睡眠狀態。通過引導學員進行想象訓練，使其感受自我意識和自我效能感的增強。通過引導學員進行肌肉放松訓練，使其感受身心放松狀態。“適度拔高”是指在向學員講解具體疏導方法的同時，還要提供形而上的人生哲學和生活哲理，通過寓言、故事、名人傳記等說理方式，幫助學員將其內化為自己的生活態度和生活方式，產生持久效應。
干部心理調適課程程式教學設計的實施對授課教師的要求較高，教師的個人經歷、學術素養、研究能力、創新能力、授課技能以及對學員的觀察能力和對課堂的掌控能力都是影響程式教學設計效用發揮的重要因素。科學的教學設計，輔以較高的教師素養，即使在器具、設備和仿真室等實訓條件缺乏的情況下，傳統課堂教學同樣可以發揮出現代實訓功能。
參考文獻
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[關鍵詞]微課；高職院校；心理健康教育；教學
引言
在新時期下，信息技術充斥著社會各個領域，對教育行業的發展起到了促進作用，目前教育體系中已經引入多媒體教學設備，充分開發網絡信息資源作為教學新方法，為課堂教學帶來了翻天覆地的變化。高職院校心理健康教育課程教學中也采用了教學新方法，利用“微課”進行教育模式的創新，為高職院校心理健康教育課程注入活力，引發學生的積極討論。微課對學生具有吸引力，這種動態教學方式和教育資源能夠激發學生好奇心，活躍課堂氣氛，有效提升心理健康教育課程教學效果。
一、高職院校心理健康教育課程教學目標
高職院校心理健康教育課程教學目標主要是：培養學生優秀心理品質，激發學生健康、陽光、積極、向上的精神狀態；為學生未來規劃做引導，包括對學生的學習需求、生活需求、就業需求等進行指導和咨詢，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、事業觀；提高學生心理健康水平，強化學生心理素質，促進學生身心全面健康發展。
二、高職院校心理健康教育課程存在問題和微課應用現狀
（一）心理健康教育課程教學中存在的問題
高職院校心理健康教育課程開設時間通常是在第一學年，主要教育對象為剛入學的新生，秉持心理健康教育課程教學目標，課程中教師會通過教材以及其他教學資源向新生講述心理健康教育的相關內容。然而這門課只是作為公共課而存在，學生們對這門課程缺乏重視和審慎，不了解學校開設該課程存在的意義，因此對課程缺乏學習興趣。在教學中教師因為缺乏新穎的教學方式，遵循傳統的“理論教學”法，單純通過教材講解和簡單的示例講解構筑課程內容，這樣也使得學生缺乏好奇心，在教師授課過程中昏昏欲睡，無法真正接受心理健康教育。盡管現階段高職院校心理健康教育課程已經開始實施教學改革，但是因為教學手段仍然缺乏吸引力，同樣遭到了學生的漠視，甚至有人會在課堂上走神，或者玩手機，導致課堂教學效果降低，無法完成教學任務。因此，亟待開創新穎的“微課”教學模式，并進行教學設計，吸引高職院校學生注意力。
（二）微課在心理健康教育課程教學中的應用現狀
“微課”借助了計算機技術和網絡技術的發展趨勢，在信息化技術快速發展的背景下，激發了許多新的教育手段，其中“微課”以其精悍、簡短的特色受到了教育行業的青睞。我國胡鐵生教授第一次在國內提出了“微課”概念，對微課在教學中的應用十分看重，認為其可以代替許多教學方法，綜合眾多教學手段，為學生帶來新穎和刺激的感官享受。從此，國內教育行業中的認識開始了探索微課的旅程，并且逐漸對微課應用方式進行了規劃和設計，取得不俗成果。
高職院校發展已經向前看，在改革之中強調創新發展、全面發展，自從微課模式取得成功效果后，我國高職院校也開啟了探索微課之路。其中高職院校心理健康教育課程教學對微課進行了理論探討。當然，由于微課模式τ詬咧霸盒＠此瞪星也皇煜ぃ引入時間較短，很多研究都沒有投入到實踐應用之中。高職院校心理健康教育課程還應繼續加強理論探討，并且逐漸在教學中投入使用，觀察應用效果，為日后創建微課教學提供實踐依據。
三、高職院校心理健康教育課程教學中使用微課的意義
（一）創新課堂教學模式。微課引人心理健康教育課程，是課堂教學模式創新的表現。微課不同于傳統授課模式，微課利用多媒體設備和網絡資源作為教學工具，教師借助這些工具對課程知識點進行細致分解，將收集到的典型資料，進行組合和剪輯，制作成簡短、精彩的視頻或者圖集，為學生帶來視覺沖擊。學生們在看到心理學知識點不同的一面后，會獲得更深感悟，這將大大提高學生對心理健康教育課程內容的興趣，激發大家參與課堂學習和討論的熱情，進而提高課堂教學效果，達到培養學生心理品質的目的。
（二）搭建教師與學生溝通的橋梁。心理健康教育課程本就是高職院校公共課程，缺乏對學生的強制性約束，教師與學生的溝通也比較困難。而引入“微課”模式后，教師能夠通過微課展示課程內容的重點，并且利用微課內容與學生進行互動，例如，在講到自信心部分時，教師將在2008年汶川地震中失去雙腿的小男孩在病床上跳小蘋果的視頻資源進行剪輯，通過“微視頻”播放給學生，并且提問大家覺不覺得小男孩很勇敢，非常自信。此時高職院校學生看到小男孩如此堅強、自信、樂觀的表現后，會受到感染，大聲回答教師：“是”。微課模式引入課堂后，教師可以利用采集的資源吸引學生的注意力，堅持與學生互動，培養師生感情，這樣當有學生遇到心理問題時就會敢于向教師傾訴，促進了教師與學生的溝通。
（三）引發學生對課程學習的主動心理。以往網絡技術還不發達時，學生們都是通過教師傳授和課本自學獲得學習資源，這種“自上而下”的教育模式阻礙了學生學習的主動性。而隨著網絡技術的成熟，為全校師生提供了公平的網絡平臺，教師可以通過微課將心理健康教育課程知識點詳細剖析并放到網絡平臺上共享給學生，促進學生主動接收健康教育資源。學生們利用微課，發現心理健康教育內容的關鍵點，就會主動去了解，去學習。
四、高職院校微課心理健康教育課程教學設計
（一）設計內容
高職院校心理健康教育課程包括眾多內容，被文以其中的一課《大學戀愛心理》為例，進行微課教學設計。《大學戀愛心理》包括許多知識點，選取其中愛情的定義、大學生戀愛中常出現的問題、失戀后心理調適方法三個具體的知識點為主要微課設計內容。
（二）設計方法
設計內容確認后，教師需要根據各個知識點內容進行剖析，并且優化配置每節課十分鐘“微視頻”內容，再根據不同的計劃進行資料的搜集、處理，制作微課。
1.愛情的定義。針對第一個知識點“愛情的定義”，因為這個知識點屬于感性、抽象的問題，如果使用語言進行概括，并不能引起學生的共鳴。對此選擇制作成問答類微課模式，教師可以通過言語引導，利用簡短的故事作為導語進行微課設計，搜集資料時可以選擇古今中外著名的“愛情”典范，例如悲劇式的《羅密歐與朱麗葉》故事情節，跌宕起伏的“王思聰與他的網紅女友們”愛情等等，然后通過微課內容對學生進行提問，并且可以允許回答的學生就愛情話題再提出問題，交給大家討論，這樣能夠使學生們參與到課堂教學之中，并且開動腦筋，理解和記憶知識點。
2.大學生戀愛中常出現的問題。針對大學生戀愛中常出現的問題，教師可以利用動畫形式將這些問題演繹出來，通過各個場景的演示，向學生提供直觀的畫面，也可以在網絡平臺上搜集一些短視頻，制作成“問題集錦”，利用現實生活中的戀愛問題吸引學生注意力。例如，戀愛常見問題分為暗戀、單戀、失戀，教師在制作微課視頻時，可以注重將這幾個方面穿插編輯，避免集中播放，在講課時教師先進行微課視頻的播放，然后給學生留出總結和發言的時間，高職院校學生已經步入成年人行列，他們對戀愛問題已經具備了自己的思考和認知，此時教師可以在學生發言的基礎之上，把知識點講透。
關鍵詞：大學生心理健康教育；微課程；
B844.2
在這個瞬息萬變的信息時代，不斷涌現的各種新技術、新應用正在以其無所不及的觸角和超乎想象的巨大威力深刻地影響著人類的生存狀態與發展前景，課程教學亦置身其中。近年來，一種被稱為“微課程”的信息化教學方式悄然興起。10分鐘左右的視頻展示，多樣化的教學資源，單個知識點的講授……微課程以其“短、小、精、趣”的特點，迎合了移動信息時代要求和大眾心理，在國內外課程教學領域中得以快速發展。這一股“微課風”也逆襲了大學生心理健康教育課程。大學生心理健康教育微課程的設計與應用，徹底打破了原有的封閉式的心理健康教育課堂，近乎取締了之前教師作為知識壟斷者的身份；一定程度上滿足了大學生們對于心理健康教育課程學習的個性化需求，較大幅度地推動了大學生心理健康教育課堂教學方式的變革。總之，微課程下的大學生心理健康教育課程的教與學的方式正發生著重要而有意義的變化，引人思考。
一、 微課程：信息技術與大學生心理健康教育課程的對接要義
大學生心理健康教育微課程是現代信息技術與心育課程有機結合的產物。從兩者之間對接的可行性上看，大學生心理健康教育課程重反思體驗、輕知識灌輸，重應用性和關注點，輕學科化與系統性，比較適用微課程教學。從筆者在大學生中開展心理健康微課程教學的實踐上看，在大學生心理健康教育微課程的設計與應用之中，將心育知識碎片化、教學交互即時化、學生學習個性化、課堂教學體驗化、教師發展專業化；對滿足大學生們對于心理課程學習的個性化需求，推動大學生心理健康教育教學改革、變革課堂教學方式、提高課堂教學效率，有效提升大學生心理健康教育課程教師的專業發展能力產生了重要的實踐意義和應用價值。
（一）能一定程度上滿足學生對于心理課程學習的個性化需求
在大學生心理健康教育微課程的應用中，微視頻的制作是整個微課程實施的支點。一個一個的微視頻都是心理健康課程教學中的某個知識點，特別是重難點。它的教學目標相對單一，指向性明確，設計與制作都是圍繞著這個知識點展開。開發與制作成功的大學生心理健康教育微課，不但能幫助學生查缺補漏、強化鞏固知識，也是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。所有視頻及配套輔助資源的總容量相對適中，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，我校廣大師生可以流暢地在線觀摩查看，當然也可靈活方便地將下載反復使用。學生通過觀看微視頻基本上能看到主要的知識點，并能根據自己的需要和時間自選備餐。從這個意義上來講，大學生心理健康教育微課程可以讓學習者能在快節奏的生活中充分利用零碎時間，隨時隨地進行學習和思考，大學生對于大學生心理健康教育課程個性化的學習需求能獲得最大可能的滿足。
（二）能較幅度地提升大學生心理健康教育課程教學的實際效果
《大學生心理健康教育》是一門重視學生個人體驗的課程。大學生心理健康教育的重點不僅僅在于掌握心理健康的有關知識，而且更加在于提高大學生心理素質。傳統的“一師一堂”的課堂式教學難以給學生“反芻”的空間，而微課在便于學生自主學習的前提下，運用簡明生動的微課視頻和《學習內容與個人反思學習單》，引發學生的體驗，使學生通過自身的體驗和經歷來建構心理健康知識，體驗、感悟知識背后的意蘊，通過體驗與實踐形成優良的心理品質。在傳統的教學模式中，學生是知識的被動旁觀者、接受者師生的交流多數時候是單向的。而通過微課，核心的知識點學生已在課前預習，課堂中師生之間用以多向交流，通過師生之間、生生之間的對話與交流、討論與分享，學生在多元互動的學習活動中獲得豐富的體驗，從而達到“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的統一，教學效果自然更顯著。
（三）能有效提高大學生心理課程任課教師的專業發展能力
大學生心理健康教育微課程也是心理健康教育課程教師學習的重要教育資源，教師的教學實踐和專業發展具有重要的現實意義。教師通過微課學習和反思，分享到的不僅是豐富的教學資源，更是各自的教學智慧，這種研修方式更有助于教師的專業成長。教師通過微課的設計與制作，不斷深入反思，歸納總結，借助微課這一工具，可以將隱性成果顯性化、顯性成果標準化、研究成果傳媒化、科研門檻草根化，從而不斷提高自己的專業發展水平。此外，通過微課進行聽評課、教研活動的方式突破了教師傳統的聽評課模式，變革了教師傳統的教學與教研方式，也將會更有效地促進教師的專業成長。
二、 微思考：微課與大學生心理健康教育課堂教學的深度融合
在將微課引入大學生心理健康教育課堂教學的結合過程中，大學生心理健康教育微課程通過“課前觀看微視頻學習知識、課上進行知識討論與內化”的方式實現了對傳統課堂教學的革新。為檢驗其效果，我們進行了教學實踐與研究。在實踐研究中發現，有的課堂教學并沒有有效提升教學效果。分析認為，大學生心理健康教育微課程教學僅僅做到“形似”而非“神是”是教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因。事實上，要真正實現現代信息技術與大學生心理健康教育課堂教學的深度融合，有效實踐大學生心理健康教育微課程課堂教學，筆者認為需要從重新定位師生角色，重組心育課堂內容，重建課堂教學對話等三個基本方面著力。
（一）重新定位師生角色
微課程教學設計與應用讓新時代的大學生心理健康教育教師深刻地認識到現代化信息時代我們心理健康教育課程改革與發展面臨的新形勢。在傳統的課堂教學中，教師是知識的壟斷者、也是知識的販賣者。教師學習知識，并向學生出售知識。然而，信息時代的到來，特別是微課的開發，取締了教師的這一優越的身份和地位。海量的知識信息在網絡上堆集，以供挑選與取用。較之舊時代的教師，新時代的教師、特別是大學教師，在學生已具備較好自學能力的情況下，在課堂教學中面臨著比以前任何一個時代都更大的挑戰和更多的機遇。
（二）重組心育課程內容
微課程比較適用于比較獨立的核心概念或知識點，對比較復雜的教學內容，微課程可能鞭長莫及。大學生心理健康教育課程內容多以專題形式出現，容易將知識內容進行切片處理，比較適用微課程教學的應用與實踐。在大學生心理健康教育課程內容重組的過程中，不僅要注重教師的“教”的設計，更要注重學生“學”的設計。精心制作微視頻是大學生心理健康教育微課程教學得以實施的支點。
（二）重構課堂教學對話
馬丁?布伯區分了三種對話：裝扮成對話的獨白、技術型對話以及真正的對話。將這個分類引入到教學改革，可以發現師生之間的教學對話也可以分為獨白型教學對話、技術型教學對話和生命型教學對話。第一重是教師用預設的標準答案對學生進行提問，表面上看起為是師生對話，實際上是教師自說自話的獨白。第二重是教師只關注自己教學行為技能的表現，而忽略對行為技能背后的教育意義；只涉及到對話者的心智，不涉及個人情感或意義。第三重對話是師生之間互相尊重，把他人置于與自己平等的位置的對話，是教師與學生通過對學習內容的感悟和體驗進行的心靈碰撞與交流。微課程框架下的大學生心理健康教育課堂教學對話正是需要對話中每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下，并帶著他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系。在獨白型和技術型對話中，教師只是作為公共知識的代言人，其個體生命往往是缺席的。我們心理健康教育課程教師不僅是教書，更不要忘記了育人育心。教師自我是大學生心理健康教育微課程課堂教學對話的重要資源，教師的整體在場與完全投入有助于形成師生的相互信任，有助于營造平等的對話氛圍，使學生的真實思考和想法體現出來，師生之間的對話就成為真誠、平等、真實的精神相遇。
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關鍵詞：初中教學；思想品德；心理健康教育
思想品德課教師，不僅要準確地把握教材與新課標，其教學過程也要根據不同年級學生的不同心理，把握學生心態來精心設計，使心理健康教育無形地滲透到教學中，這樣才算是一位合格的教師。
一、滲透心理健康教育的課堂管理
1.課堂管理模式要選擇適當的
我們首選的課堂管理模式是民主型管理方式。即在思想品德這一學科的教學中滲透心理健康教育。這種民主型管理模式使師生之間的互動也較為自然、和諧，并營造出讓學生感覺到和教師之間的關系是平等的、民主的、合作的一種氣氛，其氛圍使師生之間的心理距離縮短了，提升了學生的安全感和自主性，這樣學生能從中汲取更多積極的心理養分，相對減少了師源性的心理傷害，因此對學生的心理健康和心理成長是非常有利的。
2.課堂管理要行之有效
通過歷年的教育實踐證明，影響學生心理成長和心理健康的關鍵因素在于，教師在課堂上如何教學，對于學生的課堂行為問題使用的處理策略是否恰當，以及能否正確使用獎勵與懲罰手段，這些都會在一定程度上對學生產生不同的影響。因此，課堂管理方法要有效實施并能促進學生心理健康，教師就要在正確的學生觀的指引下，充分利用教育學的有關原理和知識，并在心理學配合下教學。
3.課堂要努力營造良好的心理氛圍
在課堂教學中，教師不但要精心組織教學內容，積極改進教學方法，精心設置問題，還要堅持課堂教學的心理衛生原則。即應在愉悅性、激勵性、差異性、支援性為前提下，著力于通過情境等引發學生的興趣，讓教學建立在快樂之上，創造良好的課堂氣氛，并在平等、民主、合作的基礎上建立師生關系。在課堂教學中只有這樣才能讓學生保持高度的學習注意力，學習情緒愉悅，對學生積極的學習態度、正確的學習動機的形成起到了促進作用。
二、滲透心理健康教育的教學策略
1.要講究有機滲透
教師尋找心理健康教育的合理滲透點可以依據教學的具體內容和這些內容所蘊含的可利用資源，不能只為了滲透而滲透，這種做法是不可取的。思想品德課程雖然含有豐富的心理健康教育資源，但也要因材施教，不能強行滲透，有些教師好像為了完成某種“任務”而不論什么內容，也不論時間是否合適就滲透心理健康教育，有些教師為了方便制作課件，尋找“滲透點”，這樣都會走進學科滲透心理健康教育的誤區。教學中的內部滲透與整個學科教學的具體過程是緊扣的，是有機融合的，它貴在自然、貼切。
2.滲透要講究適度
就像在目標設定中指出的，思想品德教學中學科課程本身的內在規定性目標才是“主目標”，而心理健康教育目標是“副目標”“輔目標”。滲透心理健康教育在教學中應“適時有度”，即在一節課中，時間是45分鐘，其中如果有20分鐘以上集中滲透心理健康教育，時間就有點過長，也達不到滲透心理健康教育的效果，使這節課變成了心理健康教育課而不是學科滲透了，因此要“適時”。與此同時，“有度”主要指以下三點：（1）滲透目標不適合太高也不適合過低，即要注意滲透高度；（2）盡量考慮各層次學生的可接受性，并根據學生個性心理及個別差異循序漸進地滲透，即要注意滲透梯度；（3）教師要經常搜集學生的有關動態信息，并以此為依據調整滲透的策略，即要注意滲透效度。
3.滲透要講究靈活性
學科滲透心理健康教育，從其教學設計取向看，既是以學生為中心，重視學生的人格塑造，促進學生的心理發展，也是以活動為中心，為塑造學生良好的心理品質，加強心理訓練，還是以問題為中心，理論與實際相結合，幫助解決學生的心理問題。從具體滲透方法來看，有角色扮演法、移情體驗法、游戲法和認知矯正法等；從滲透形式上看，有集體式與個別式，討論式與寫作式和分散式與集中式等。
社會中存在一個普遍的問題，就是青少年的心理健康問題，為使他們的身心健康發展，只有通過適當的方法和手段，加以引導，進行教育。
課程設計使用通俗易懂的方式、生動有趣的方法，環環相扣，使學生在活動中激發心理沖突，獲得真實的心理體驗，掌握實用的心理知識和心理調節技術，實現“助人自助”，促進心理健康的發展與心理品質的提升。
［關鍵詞］
工程技術類師范生;心理素養培養;體驗式課程;教學設計
心理素養培養體驗式課程是吉林工程技術師范學院為師范類大學生開設的公共選修課程，也可以作為教學管理與學生管理相結合提高學生心理素養的第二課堂課程，是大學生心理健康與成長系列體驗式課程。
一、體驗式課程教學設計的依據
當今社會，大學生面臨的社會環境和成長過程中遇到的問題更加復雜多樣，他們的思維方式、心理需求也正在發生著巨大的轉變。有相當一部分學生心理上存在不良反應、適應障礙、依賴性嚴重、缺乏堅定的理想信念、抗挫折能力差、人際關系處理不當等諸多問題。心理素養的提升對個人發展與社會和諧的重要作用越來越被廣泛認識，如何開展心理健康教育，提高人們的心理健康水平，已成為心理健康教育工作者的重要課題。心理素養培養體驗式課程是針對未來從事職業學校教師工作的工程技術類大學生設計的，是我校實施教學管理與學生管理相結合的重要途徑，要加強課程的針對性與有效性，必須深入研究、精心設計課程。
二、體驗式課程教學設計的意義
心理素養培養體驗式課程，是一門實踐性、實用性、參與性很強的課程，因其主題針對性強、學生主體性發揮充分、形式活潑新穎等特點，深受工程技術類師范學生歡迎，是心理健康理論知識與學生成長實際緊密聯系的重要途徑，對推動個體心理的成長與班級或團體的心理品質的提升能起到重要作用。課程一方面針對學生的成長需要、社會生活需要、學生的年齡特點、群體特點等，促進大學生自我認識、自我成長、自我完善，促進大學生健康的人格發展和情商提高。另一方面，為將來成為中職教師對學生進行心理咨詢輔導奠定基礎。
三、體驗式課程教學設計的特點
體驗式課程教學設計是在一種全新的視野之下，最大的特點應體現在一切從積極心理學角度出發，以師范類學生積極的、良好的心理素養培養為出發點和歸宿點，根據他們心理成長中常見的問題專門設計，旨在構建更加貼近學生實際心理需求的心理素養培養活動課程體系。體驗式課程由過去通過單一的心理健康知識的灌輸，轉向對課程的體驗。將知識原理與心理游戲、測試、體驗活動、團體輔導等巧妙結合，通過學生的廣泛參與，體驗反思過程，切實提高課程的實效性。
四、體驗式課程教學設計的主要內容
(一)課程教學內容設計
心理素養培養體驗式課程訓練將大學生心理成長作為一條主線，從人格發展、情緒情商、心理健康三個維度設計課程項目，根據學生在大學四年級的心理發展變化有針對性的設計訓練項目，例如大一新生的適應性問題，大二、大三學生的人際關系問題、戀愛問題，大四學生的職業規劃問題，還有各年級學生人格發展問題、心理健康問題、情商培養問題，課程組教師集體研討，歸納出關鍵問題作為課程項目主題，其中，人格發展方面包括自我同一性、公民意識、誠信、正直、責任感、時間管理、自主學習、批判性思考等項目;情緒情商方面包括情緒管理、戰勝挫折、戀愛觀從眾心理、人際溝通、學會寬容、換位思考、職業規劃、理性消費等項目;心理健康方面包括克服害羞、遠離抑郁、壓力釋放、提升幸福感、學會感恩、克服自卑、提升自信等項目。在教學設計上，第一部分是情境導入，以大學生活的問題案例、視頻、故事、音樂作為引導，引發大學生對問題的思考;第二部分是通過心理學的原理剖析解決問題;第三部分是通過小組研討、主題游戲、小測驗、心理劇等形式讓學生主動參與，在實踐互動體驗中交流問題，主動思考解決問題，在行動中總結反思成長。
(二)課程教學方式方法設計
工程技術類師范生心理素養培養體驗式課程主要是“心育”，根據不同的教學內容，心理素養培養體驗式課程應以體驗式教學為主要特征，如采用活動體驗、案例分析、研討交流、小拓展活動、課堂討論與分享、頭腦風暴、角色扮演等多種教學方法，通過參與式、體驗式、項目課程等寓教于樂的課程方式，利用大學生心理發展中矛盾性、過渡性、可塑性的特點，使他們在模擬或具體實踐情景中達到對自我的認識、探討、接納與完善，獲得心理成長。
(三)課程教學環境設計
心理素養培養體驗式課程對教學環境有特殊的要求，教室整體設計要寬敞明亮，色彩協調，氣氛溫馨、舒適，能夠營造活動氣氛;使用活動桌椅，方便活動實施;也可以在戶外公園、草坪，創造自然和諧的心理感受，是學生放松體驗，在輕松愉快的氛圍中實現教學目的。
(四)課程設計及實施的要求
心理素養培養體驗式課程要求教師了解學生，有足夠的經驗與閱歷，有團隊工作資歷與能力，能夠幫助學生進入活動情境或案例情境，促進學生獲得活動體驗，針對學生存在的普遍性困惑與問題，引導學生借助團隊的力量，獲得自我的成長。要求學生能夠放開自我、對自我有一定反思的能力，具有自我探討的愿望，具有一定的團隊合作意識，能夠傾聽他人的發言，具有分析問題的能力。心理素養培養體驗式課程是一種系統的教學活動，有完整的教學過程。為了充分發揮體驗式課堂教學的作用，保證教學的順利進行，達到預期的教學目的，教師需要把整個教學過程真正建立在學生自主活動的基礎上;需要在課程訓練中，將心理學理論與學生成長實際緊密聯系，探索培養學生良好的心理素質的有效教育形式，推動個體心理的成長與團體的心理品質提升。
總之，心理素養培養體驗式課程教學設計體現了以學生為中心的理念，教學目標明確具體，以活動構建內容，采用學生樂于接受的教學方式方法，使用專用的教學環境，充分調動學生學習的積極性和主動性，充分發揮教師對學生的引導作用及學生之間相互的啟發促進作用，在師生互動、生生互動中，提升教學效果。
作者：王冬梅 單位：吉林工程技術師范學院傳媒與數理學院
參考文獻:
關鍵詞：興趣 專業素養 課堂教學
在新課程背景下，語文教學到底如何進行才有效？筆者結合多年的高中語文教學經驗對此作深入思考后提出有效路徑，以期拋磚引玉。
“熱愛是最好的老師”。培養學生學習興趣可以極大增強學習有效性。
“我要學”，傾情演繹學生主體性。心理學知識告訴我們：學生只有具備強烈持久的學習興趣，才會進行自主學習。挖掘學生的潛力，激發并培養他們的學習興趣，讓他們在課堂上有自主學習與思考的時間，主動參與課堂教學。如每節課的三分鐘演講比賽，并讓學生有針對性的點評，就能充分調動學生的積極性。但在培養學生主動參與教學的過程中，要注重讓學生掌握分析解決問題的方法，主動地掌握和運用知識。陶行知先生就說過“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。
設置情境，激發積極情感，推動學生認知活動有效進行。教學中應不斷優化教學方法，把學生的興趣迅速轉移到學習上來，使學生產生高昂、振奮的心理狀態。情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑制作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性；使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情，促進學生心理活動的展開和深入進行。
在新課程背景下，一個好的高中語文教師應是學生學習的引領者，建構知識的對話者，要參與到學生的對話中，一個好的高中語文教師除了要熱愛語文、有追求、有責任感外，還應在下述幾方面進行有效提升專業素養。
首先要樹立現代語文教育理念。新課標認為教師是學習活動的組織者和引導者。教師要樹立先學后教，以教促學的教學理念。教師應從新課程目標和學生具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在學習中學會學習。語文老師從以傳授知識為中心轉變為以促進學生發展為中心，確立學生主體地位，促進學生自主發展，尊重學生人格，建立民主平等的師生關系，注重學生的體驗過程，注重學生的創新意識的實踐能力的培養。
其次要提升文本解讀能力。如何解讀文本呢？首先，文本解讀要求教師的閱讀深入文本的內核，抓住主要矛盾，準確把握文本的深層意蘊。其次，文本解讀要求教師的閱讀必須有自己的發現，展示出教師發現問題的能力。這些發現的新問題，可以是從文本本身的發現，也可以是從教學中文本處理過程中的發現。發現并解決問題可以提升語文課堂教學的品位和效果。第三，文本解讀要求教師根據閱讀時的理解與感悟，對文本重點、難點和突破點加以預判，并創造性的把文本初步分解成目標、方法、過程等，為教學方案設計打好基礎。
第三要有健康積極心理狀態。教師的心理健康素質和心理健康水平直接影響著學生的心理健康。在新課程背景下，教師的角色變了，責任大了，時代賦予教師的要求高了。教師有了良好的情緒和健康的心理，在教學中，能使學生信心十足，能讓學生形成適宜的情緒狀態，豐富學生的情緒體驗。反之，教師不健康的心態會對學生產生極大的負面效應。如果語文教師的能用健康積極的心態看待語文教學，以豁達的個性、健康的心理教育學生，將會收到較好的教育效果。
課堂教學是語文教學的基本形式，是學生獲取信息、鍛煉多種能力和提升思想素養的重要渠道。課堂教學效益最大化是實現有效教學的關鍵。
教學目標立體化。教學目標是語文教學活動的靈魂。語文教師對教學目標的理解與把握越好，并在課堂教學中緊緊圍繞教學目標進行，就能最大限度的提高語文教學的方向性、針對性。現代語文教學要求凸顯學生的主體性，在語文教學目標應定位在對一個完整的人的發展上，在完整的三維教學目標制定過程中，講究知識、能力、情感態度三者之間的和諧性與整合性。
教學內容整合化。新課程背景下的語文教學要有大語文教學觀，教師和學生必須要突破“文本”，對高中語文教材作出合理、適度加工。真正有效的語文課堂，需要語文教師對教材有一個深度、系統的解讀，要求教師從教材出發，盡量推廣、擴大。葉圣陶說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點；既已熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”
教學設計最優化。教學設計是一個分析教學問題、設計解決方案并加以實施、評價和修改，通過課堂上最大程度的師生互動，使學生解決問題最優化的動態過程。教師應著力針對教學問題，憑著自膽識和智慧進行課堂彈性化預設，并針對學生的知識、智能、人格的生成與重建進行有效的引導和經營。在教學設計上，教師要有精益求精的釘子精神，在備課時要舍得傾心投入。錢夢龍先生認為“如果教師在指導時還能注意激發學生獨立思考的興趣，多下些啟發、引導功夫，讓學生不時的品嘗到領悟和收獲的快樂”，那就是教學的理想境界了。
教學機智的最大化。教學機智是對教育理論深刻領會之后的一種化解師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，是語文教師在課堂中機智而靈活地溝通思想、教育學生、應時而變地解決課堂進程中出現的各種教育問題，以保證語文課堂教學順利進行的一種能力。在語文教學中，語文教師的一個點頭、一個微笑，一句贊賞的話，一聲親切、熱情的引導，都會喚起學生學習的欲望。遇有學生和教師矛盾時，要有足夠的耐心和共情力，因為教師的一個姿勢，一個眼神，或靜默幾秒鐘，往往就可抑制頑皮學生的對立情緒。
總之，教師應激發學生學習的興趣，鍛造專業素養，不懈追求課堂教學效益最大化。以此追求語文教學的有效性，才不會讓社會各界發出“誤盡天下蒼生”的浩嘆！
參考文獻：
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論文關鍵詞：多媒體案例；中職；心理健康教育
中職學生正處在從少年走向青年，從學校走向社會的關鍵時期，身心發生劇烈變化，容易產生種種矛盾，引發心理健康問題。當前我國很多中職院校開設了《心理健康教育》課程，其目的是普及心理學知識，培養學生良好的心理素質。與其他知識性的課程教學不同，心理健康的教學包含了大量內隱性的知識和社會技能，采用傳統以教師課堂講授為主的教學方法并不能取得良好的教學效果。為了提高心理健康教育課程的教學質量，教師在心理健康教育課堂采用了多種教學方法，例如案例教學、活動訓練、自我探索等。其中案例教學是心理健康教育課堂最常用的方法，尤其采用多媒體方式呈現的案例，能夠為學生創建一種再現的真實情景，通過學生的觀察、體驗、討論、反思，促使學生掌握內隱的心理調節知識，形成健康的人格，達到心理健康教育的目的。
但是教師在實踐中發現，多媒體案例教學法并非總能夠取得良好的教學效果，而是受到兩方面因素影響，一是多媒體案例的選擇，二是多媒體案例教學的課程設計。我們根據教學實踐，對多媒體案例在中職院校心理健康教育課堂的實踐進行了探討，并對總結了多媒體案例教學的課程設計。
一、多媒體案例在中職心理健康教學中的實踐
（一）多媒體案例的選擇與制作
選擇一個好的多媒體案例對中職院校心理健康教育課的教學效果非常重要。教師在選擇心理多媒體案例時，應遵循以下原則：
1.典型性。案例應具有一定的典型性，能夠反應學生遇到的普遍性問題，教師在教學中才能幫助學生將案例中涉及的心理健康知識和技能廣泛遷移到其它環境。
2.真實性。案例應來自學生的日常生活、學習，真實的案例才能令人信服，引起學生的共鳴。多媒體案例在人物背景、性格特點、事情的前因后果上都應加以完整介紹。
3. 時效性。社會在不斷發展，中職生所面臨的環境也在不斷變化，在選擇案例時，要考慮中職生所處的時代背景，選擇他們所關注的熱點問題。
找到符合標準的多媒體案例并不容易，教師可以考慮根據課程教學的要求，拍攝相應的情景劇。情景劇取材于中職生中職生生活中普遍存在的心理問題，由教師和學生共同創作、拍攝。
以“人際交往”一課為例，我們根據溝通的理論，按照表達、傾聽、禮節、心靈四個部分，拍攝了四個人際交往小故事，每個故事均以AB劇的方式呈現。AB劇是指多分枝的故事，有A、B兩種不同的情節發展。在本研究中則是由于其中的主人公的處理方式不同，造成了不同的溝通結果，其中一種為錯誤的溝通方式，會導致誤會、矛盾和沖突，另一種則是正確的溝通方式，溝通的結果是互相理解、順利解決問題。
除了AB劇情之外，還加入了專家分析，動畫演示等材料。采取主持人、專家訪談的形式，讓專家點明A劇和B劇中溝通之所以出現差異的原因，解釋其中所涉及的溝通原理和技巧。當專家解釋時，輔助以動畫、情節重現等手段，幫助學生更好地理解其中的道理。在每個小故事的最后，設立了一個問題環節，即給出一個虛擬的溝通情景，要求學生選擇在該情節中會怎樣采取行動。這個環節可以讓學生開展小組討論、角色扮演等活動，以便對本段內容有更深入認識，并且能夠真正達到訓練溝通技巧的目的。
（二）多媒體案例在心理健康教學課堂的使用
我們在北京某中職院校的心理健康教學課堂上使用多媒體案例，并驗證其教學效果。A、B兩個班在一節課內都學習案例1和案例2，分別以文本和視頻形式呈現。其中A班先學文本案例1，再學視頻案例2；B班先學多媒體案例1，再學文本案例2。每個案例看完視頻資料或者文本資料之后，教師均根據案例組織小組討論和全班討論，之后由教師進行總結。對學生上課的狀態進行觀察，并記錄學生參與討論的情況。課程結束以后，讓學生根據對故事內容的興趣在5點量表上打分。
結果表明，對于先學習文本案例，再學習多媒體案例的A班，在興趣量表上，對多媒體案例的興趣與文本案例的興趣差異邊緣顯著（P=0.06），對多媒體案例的興趣大于文本案例。課堂觀察也表明，學生對多媒體案例部分的教學更投入，全班出現多次笑聲，分組討論時也更加積極，在全班討論時有8名學生主動舉手回答，平均回答時間為20秒。對文本案例的注意力則較為分散，在全班討論時有6名學生主動舉手，平均回答時間為16秒。值得注意的是，觀看多媒體案例的學生在回答問題時，涉及自己的感受較多，而觀看文本案例的學生回答問題時多圍繞案例本身來進行。A班的結果顯示，多媒體案例比文本案例更能夠引起學生的興趣，學生參與討論的積極性也更高。
對于先學習多媒體案例，再學習文本案例的B班，在興趣的得分上，兩種形式的案例差異不顯著（P=0.55）。課堂觀察表明，學生在多媒體案例時的注意力并不投入，有部分學生開小差，課堂較為嘈雜。分組討論時，有3名學生舉手，平均回答時間為15秒。在觀看文本案例時，學生們分神的狀態依然較嚴重，但課堂較為安靜。分組討論的積極性不高，在2分鐘之后很多組就停止了討論。全班討論時，只有1名學生舉手回答問題。
課后對AB兩個班的學生進行訪談，兩個班的學生都認為，多媒體案例形象生動，容易理解，文本則較為枯燥，容易走神。但B班對本課的評價低于A班，認為這個課程的用處不大。以往的多媒體案例教學法主張首先利用多媒體案例的真實性、趣味性來激發學生對本節課的學習興趣。但我們在本研究中發現，作為心理健康教育使用的多媒體案例并不適合在課堂的開始階段呈現。主要原因有兩個：首先，本片采用的情景劇案例他課堂常用的“紀錄片”式案例不同，由于與真實生活情景非常接近，其中所含的人際溝通知識也是內隱性的，并沒有將主題用顯而易見的方式表達出來。如果沒有對相關知識的了解，學生在觀看中注意的焦點不夠集中，在后面的討論也只能限于膚淺的表面理解，導致討論的積極性不高，也沒有深度。
其次，由于學生長期接受“講授”式的課堂教學方式，對課堂開展的方式已經有了預期，一般的課堂開始時，學生是從下課時的“松”進入上課時“緊”的狀態，隨著課堂內容的開展，教師會適當地讓學生再“松”，然后再次“緊”。但是在B班，教師一開始向學生呈現視頻，讓學生直接進入“松”的狀態，打破了學生已經習慣的課堂教學節奏，學生來不及調節自身的狀態，導致對多媒體案例注意不足，對隨后討論的興趣也不高。對于后面的文本案例，學生覺得更加枯燥，出現了完全不在狀態的情況。相反，對于A班來說，文本案例的呈現方式與平時較為接近，提供了一個緩沖調整的時間，后面的多媒體案例取得了良好的教學效果。
心理健康教育課與其他課程在教學目標上有很大的差異，授課形式、師生互動上也有不同。心理健康教育課總是強調體驗式學習、在行動中學習，常用游戲、訓練，鼓勵學生發言，參與討論，但是傳統課堂以知識、技能的培養為主仍然以教師講授為主，學生在其它課堂上已經習慣了這種學習模式，對課堂的呈現形式已經有了一定的預期，猛然轉到心理健康教育課堂上，常常表現出不愿意參加活動的心態。我們在心理健康教育的實踐中發現，學生在心理健康教育課堂上往往不愿意參加游戲活動，但如果是在放學后的課外活動中開設心理健康教育活動，學生就能夠非常積極。兩者的差別正是由于學生對“正式課堂”和“課外課堂”的預期不同造成的。因此，教師在進行心理健康教育課堂教學設計時，需要必須要考慮中職學生的心理特點，在課程中設計一定的過渡環節，逐漸調動學生的積極性，提高學生對活動、討論的參與程度。
二、基于多媒體案例的心理健康教育教學設計
多媒體案例為中職院校的《心理健康教育》課程提供了生動形象的教學環境，但要心理健康教育真正發揮其優勢，還需要適當的教學方式和精心的教學設計。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教學方法中，教師不是進行通常宣講式的教學，而是進行蘇格拉底式的討論，即教師只批評與提問，讓學生發現他們自己的解決方案。因此在使用多媒體案例進行教學時，要采用以案例為中心，以理論知識為基礎，以師生交互為教學活動的課堂教學模式，在教師的指導下以學生為主體開展討論，充分調動學生的主動性和積極性，增強參與意識，提高學生獨立思考問題、分析問題、解決問題的實際能力。
經過前期的實踐探索，我們總結在中職生《心理健康教育課》上使用多媒體案例教學的基本過程如下：
（一）課前準備
教師選擇、熟悉有關視頻片段，包括情景劇、專家講解，以及相關的溝通理論和技巧。我們在實踐中發現，心理健康類的多媒體案例的時間不宜過長，內容不宜過多。一般來說，一段視頻在3-5分鐘左右，學生討論時間在15-20分鐘，教師總結時間大致在5分鐘作用較為合適。
教師還需要設定課程相關的認知、情感、技能教學目標，要讓學生通過課堂學習和討論認識到基本原理。學生在上課前要對本課的目標有了解，知道本課的內容，最好在課下有過相關的觀察和思考。
（二）知識學習
心理健康教育課要教給學生關于身心發展的常識、關于自我調節的技巧和方法，因此在課程體系方面要注重課程結構的完整性和系統性，要讓學生掌握一定的心理健康理論知識，這有助于學生將案例學習中學會的技能廣泛遷移到其它環境。在教學開始時，先向學生介紹有關的知識和理論。這部分主要以教師講授、提問、討論的方式來進行。通過講授、讓學生進入對相關的知識點的思考狀態，以便學生能在后面的案例學習中將理論和實際聯系起來。
（三）多媒體案例呈現
在呈現多媒體案例之前，向學生簡單介紹多媒體案例，并讓學生觀察并體驗案例中的人物所遭遇的情景和沖突。學生根據自己所學的理論知識，對案例中人物的心理活動和沖突場景進行分析和反思，形成對該問題的看法。
（四）案例分析討論
分析討論是多媒體案例教學的重要組成部分。看完心理多媒體案例之后，教師根據多媒體案例，結合本課的內容給出幾個討論的題目，讓學生分小組進行討論。在小組討論中，每位同學都有發表意見的機會，形成認知沖突，并通過討論獲得對相關問題的深入理解。在小組討論之后，教師可以組織全班討論，讓學生進一步開闊思維，加深對問題的理解。
在討論中教師還可以再次重復播放多媒體案例材料。學生第一次觀看多媒體案例時，容易忽略其中的一些細節，或者未能抓住案例的重點。經過討論之后學生形成了對問題新的看法，這時再次觀看案例，學生能根據討論所形成的想法更仔細地觀察多媒體案例的內容，獲得更多的體驗。教師也可以根據學生討論的情況，只播放多媒體案例中普遍被忽略的重點細節，引導學生去體會、思考。
