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第1篇

整個世界由不同地區、不同文明構成，它們各自擁有漫長的發展歷史。全球史觀的概念最早由英國歷史學家杰弗里?巴勒克拉夫在《處于變動世界中的歷史》一書中提出。著名的歷史學家斯塔夫里阿諾斯在其著作《全球通史》中則將全球史觀做了淋漓盡致的闡釋。我國著名史學家吳于廑先生曾提出“從分散到整體”的世界史體系，既闡述人類社會形態發展進程，又闡明世界各地由分散走向整體的過程，同西方的全球史觀不謀而合。

事實上，早就有觀點提出應將全球史觀的培養和中學歷史學習相結合，但是，以初中歷史為對象，并將這種引入貫徹到教學實踐的行動研究，尚不多見。

那么，將全球史觀引入初中近現代史教學，是否必要并且可行呢？我在教學過程中進行了初步的嘗試，產生了一定的教學效果。

一、精心備課，整合教學資源

全球史觀的引入意味著一線教師要對現行初中教材進行一定程度上的梳理、重組甚至是局部編寫，這與新課程標準所鼓勵和提倡的理念是一致的?，F行的初中歷史教材，其近現代史部分包括世界近現代史（新航路開辟至今）和中國近現代史（至今）。中國近現代史以世界近現代史為背景，兩者是副線與主線的關系。在兩條線索中，各種人物和事件錯雜交織。對于學生來說，該部分內容知識點數量大，記憶難、理解更難。假如我們能在教學中有意識地將全球史觀滲透給學生，教會學生用全局的眼光看待歷史，則會讓學習達到事半功倍的效果。

初三世界近現代史部分是初中三年教材中最能體現全球史觀價值的，初二的中國近現代史次之。我嘗試將兩者打通進行教學，簡單說就是將同一點時間或者同一段歷史中中國和世界的內容對照出來，不難發現它們互為補充甚至互為因果的關系（總的來說，中國近現代史以世界近現代史為大背景）。如果學生對歷史的認識可以達到這個地步，我相信他們的歷史素養已經非?？捎^了，而這在教學實踐中并非難事。

下圖是一個示例：

不同顏色的線代表了不同國家的近代歷史作為知識點在初中教材中的呈現。顯然，教材只選擇了重要的、有代表性的內容，因此線是斷續的。然而，如果在近現代史上存在一個大的歷史事件，或者某一段歷史時期，各個國家都參與其中并受到巨大的影響，在這個圖上看，那就是彩虹狀的部分。

教師在備課過程中留心找出彩虹部分進行資料匯編，有利于將彩虹般豐富的歷史展示給學生，讓學生了解這彩虹是怎樣形成的。換句話說，要讓學生明白，在同一歷史事件或同一段歷史時期，各個國家在分別經歷著怎樣的事情，這些事情之間又有怎樣千絲萬縷的聯系。

二、課堂實踐，搭建知識框架

在資料匯編整合完成以后，就要將全球史觀逐漸滲透進實際的教學中。

以一節初三的復習課《中國人民的》為例。中國的就是二戰中發生在中國戰場的戰爭，而二戰內容主要散落在八年級上冊和九年級下冊兩本書里。二戰是體現各國歷史交匯的一個特別好的例子，因為幾乎所有世界舞臺上的重要國家都參加了。由于國家太多，所以我按照“中國”、“反法西斯同盟”（除中國外）以及“法西斯軸心國”三個類別來對相關知識進行整理，形成如下表格：

這個表格涵蓋了所有教材上能找到的二戰相關內容，一目了然。即使只做到這一步，對教學尤其是復習也有不少幫助。在上復習課《中國人民的》時，以這個表格為參照，教師可以選取其中中國和日本（法西斯軸心國）的部分制作一個抗戰編年史。但引入全球史觀的意義并不僅僅在于幫助學生準確記憶史實，更重要的是通過將中外歷史互為表里看待，突破教學難點。比如爆發的根本原因是日本要化解國內的經濟危機以及政治危機；受法西斯分子控制的日本政府極具侵略性，故而翌年挑起；世界反法西斯同盟的建立、中國和美英蘇平起平坐，說明中國的抗戰之于世界反法西斯戰爭的重要，又驗證了各國為和平事業團結一致方能戰勝法西斯的道理等等。總之，按全球史觀原則對教學資源進行的整合，對近現代史教學能起到重要的推動作用。

三、個性測評，增強學習趣味

全球史觀的教學實踐側重學生能力的培養，因此可以促進教師開發多樣化的測試和評價方式。相比較于以往單一的做考卷批分數，形成性評價、過程性評價等非測試性評價更為靈活科學，既能充分調動學生參與的積極性，也不會加重學生負擔，真正做到提高素質、寓學于樂。

我嘗試過一些非測試評價的方式，“用發散性思維寫歷史小論文”（比如《假如xx事件沒有發生……》），或者“穿越歷史的辯論賽”（由學生扮演角色，以不同時空的人物的立場去討論某一事件或人物）一類輕松愉快、容易被學生接受的形式。也可開展“每周一題”并定期評比，由我指定一個近現代史上各國歷史交匯的史實作為主體，請學生自主命題。適當加入獎勵機制，調動學生的參與積極性，切實做到寓學于樂。