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【關鍵詞】教師 職業道德 含義 特點 途徑
現階段，我國在大力進行教育改革、全面推進素質教育的過程中，人們對建設一支高素質教師隊伍有著強烈要求，并對教師擁有高尚職業道德有著高度認識。在教育系統內外都在強調教師職業道德建設。教師的思想道德和行為，直接影響著未來一代的健康成長。
一、教師職業道德的含義
何為教師職業道德呢？教師職業道德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范或行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念、意識和行為品質。教師職業道德比起其他職業道德，具有更高的自覺性、更強烈的典范性和更為深遠的影響。教師往往被社會上的人看做最有教養、最講文明、最有德行的人。教師的言行所體現出來的社會道德，往往成為人們判斷是非、善惡、榮辱的標準，并因而影響著社會的輿論和社會風尚。同時，教師的道德面貌還直接影響著學生，潛移默化地培養著學生的品德。隨著社會的發展，教師道德的這種影響將更為廣泛而深刻。
二、教師職業道德的特點
教師職業道德在社會性質上，從屬于社會主義道德范疇。它按照社會主義道德的原則和規范，根據教育過程中人們的社會關系的特點，向教師提出處理這些關系的具體道德規范和要求，使之帶上教師職業活動的特點，它和社會主義道德原則和規范的關系，是個性和共性、特殊和普遍、具體和一般的關系，是作為社會主義道德規范體系的組成部分而存在和發展的。
教師職業道德規范主要是用來約束從事教育勞動的教師。使其在從事塑造社會主義一代新人靈魂的教育實踐中，對教育與教育事業，教師與教育對象，教師與教師之間的關系進行調節，注意滿足社會各方面對教師的要求，從而維護教師的職業尊嚴和職業信譽，以獲得社會對教師的尊重。
三、教師職業道德的內容
（一）熱愛教育事業，忠于職守是教書育人、為人師表的前提
在教育工作中，教師的道德水平集中體現在對待教育事業的態度上，這既是黨和國家對教師的根本要求，也是根本的道德要求，教師應該把教育事業視為自己的天職。因此，熱愛教育事業是教師必備的基本素養，也是搞好教育工作的前提和動力。如果對教育事業本身就不熱愛、不熱心，沒有堅定的信念，當然談不上尊師愛生，勤于進取，精通業務，為人師表，忠于職守了。熱愛教育事業，要解決職業認識的問題，也就是對教育事業的理解。理解是熱愛的基礎。作為教師只有充分認識到教育工作是一種放眼未來，勇于獻身的職業；是一種熱愛學生，童心永在的職業；是一種辛勤耕耘，樂在其中的職業；是一種精心雕刻，不斷創新的職業；是一種為人師表，催人上進的職業的時候，才算對教育工作有了深刻的認識，才能理解其偉大和神圣之所在，進而產生榮譽感、責任感。忠于職守，要求教師堅決貫徹國家的教育方針，熱愛自己的本職工作，對人民負責，勤勤懇懇，兢兢業業，不謀取私利，把自己的全部心血化為春雨澆灌幼苗。
（二）熱愛學生是衡量師德水平高低的標準
熱愛學生，是做好教育工作的前提和起點，是教師的使命所決定的。高爾基說得更明白：“誰愛孩子，孩子就愛他。只有愛孩子的人，他才可以教育孩子?！痹诮逃校呱屑儩嵉膼?，是一座通向學生心靈深處的橋梁，是開啟學生心靈深處的金鑰匙。有了它，一個教師才能贏得學生的熱愛，使學生樂于接受教誨，讓科學真理像甘露注入學生的心田，從而開出朵朵絢麗之花。
（三）熱愛教師集體，團結互助育人是教師職業道德的重要內容
為了搞好教育工作，教師不僅要正確處理好與學生之間的關系，還要正確處理與教師集體之間的關系。只有教師集體中的每一個成員協調一致地活動，教育工作才能有效的進行，教師集體才能給學生集體良好的道德影響。因此，每一個教師在充分發揮自己個體的積極性、主動性、創造性的同時，還必須為建設良好的教師集體做出自己的努力，這是教育過程本身的需要，也是教師個體發展不可缺少的條件。
四、加強教師職業道德的途徑和方法
（一）建立健全教師職業道德評價體系
在教書育人活動中，對教師職業道德評價注意將動機與效果有機結合。辯證地看待教育活動中的動機和效果，聯系動機看效果，透過效果看動機，這樣才能公正地、準確地評價教師職業道德行為。在評價中還應注重口頭評價與書面評價相結合。口頭評價和書面評價是教師職業道德評價的呈現形式。口頭評價具有隨時、隨地、及時根據素質教育的善惡觀或批評、或表揚、或鼓勵對某一教師或某教師群體的教育行為作及時評價。這樣做可以使教師進一步明確是非，掌握教師職業道德行為準則和規范，并按照這些準則和規范來調整與安排自己的職業道德行為。
（二）提高教師自我培養意識
教師的工作是一項繁重、復雜、見效較慢的工作，長期以來特別是實行市場經濟以來師德及它的主要內容在人們的頭腦中淡薄了，有個別教師甚至道德淪喪（腐化、拜金）。因此，提高教師職業道德自我培養意識，提高教職工對職業道德的認識，使他們自覺主動地進行實踐，這是加強教師職業道德教育的前提。
（三）加強實踐，探索規律
1、教師：是向受教育者傳授知識、傳遞人類文明和傳授思想的專業人員。韓愈說：“
師者，所以傳道、授業，解惑也。”
2、教師職業的歷史考察
（1）、中國
①、中國古代教育史上教師職業
a、西周時期—學在官府，政府官員兼任教師。
b、春秋時期—官學失守，以孔子為首的大批私學大師涌現，成為最早的專職教師。
c、秦國統一后—實行“以吏為師”，“以法為教”，客觀上阻礙了教師職業發展。
d、漢代以后，特別是唐代以后，各級教師制度逐漸完備。
②、中國近代公立師范教育的成立和興起，標志著中國教師職業專業化發展的開端（1897年上海南洋公辦師范學院成立；1902年，清末民族資本家張謇創辦通州私立師范學校。）
③、進入現代社會，中國逐漸形成了各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規格、多形式的教師培訓體系。職前培養、職后繼續教育體系日趨完備，教師資格制度逐漸完善。
⑵、外國
①、教師職業最早與宗教聯系在一起，教師由僧侶兼任，教學內容傳授宗教教義或武士教育。
②、西方近現代教育發展很快，專門師范教育機構、系統正規教育訓練保證了教師職業素質更高，推動了西方教育事業的發展。
（規定教師具備扎實學科知識，深厚心理學、教育學等相關理論知識，掌握熟練的現代教育技術。）
3、職業：
是由于社會分工而長期從事的具有專門職務和特定職責，
并以此為主要生活來源的社會活動。
4、教師職業勞動的特點
(1)
、勞動對象的能動性與多樣性。（能動性：不是被動接受加工，而是有獨立性、選擇性、批判性、傾向性。內外因相結合。多樣性：先天素質、后天環境與受教育不同，導致學生智力、個性、氣質、興趣、特長、愛好不同，而且不斷變化。）
⑵、勞動任務的全面性與示范性。（目標、內容、時間、空間上的全面性；“立體教科書”的示范性）
⑶、勞動過程的個體性與創造性。（個體性：備課、上課、輔導、談心、處理問題都是以個別方式進行。創造性：將教材內化，需要高超藝術、教育機智，捕捉教育靈感，傳授給學生，使之領會內化。二者決定學生的多樣性、能動性、影響學生的廣泛性。）
(4)、
勞動成果的集體性與長期性。（集體性：是校內外、家庭、社會、教師、黨團組織等多渠道進行教育影響，但不是各因素簡單相加，是各因素內化的綜合反映。長期性：學生遠大理想的樹立、品質習慣的養成、知識技能的掌握、能力的發展是一個長期的過程，見效慢。）
5、道德：
西方道德指風俗或習慣，也有規范規則，行為品質和善惡評價等含義?，F在道德，是社會意識形態之一。主要指人們應遵循的行為準則或規范，有時是指個人的思想品質，修養境界，善惡評價以及風俗、習慣和道德教育活動等。
P13
6、職業道德：
指從事不同職業活動的人們所應遵循的道德準則和規范。P14
7、教師職業道德：
是指教師在從事教育活動過程中形成的比較穩定的道德觀念，行為規范和道德品質的總和。P14
8、教師職業道德的特點：
(1)、典范性不僅是教師自身行為的規范和準則，而且是教育培養學生的重要手段和方式，它發揮著“
以身立教”的突出作用。
(2)、深遠性
不僅影響學生的學業，而且影響學生的個性品質、人格特征、世界觀、人生觀，進而影響學生的家庭和社會。
(3)、崇高性較其它職業道德相比，教師職業是靈魂塑造靈魂的事業，要求教師道德境界更加崇高，做到
“言傳身教”“教書育人”的完美結合。
9、教師職業道德的作用：
⑴、對學生發展的促進作用。（對學生潛移默化作用，促進學生智能發展。）
⑵、對教師自身的激勵作用。（是激勵和調控教師教育教學行為的動因。特別是責任感、使命感、良心。）
⑶、對教育過程的調節作用。（教師職業道德素質的高低不僅關系教育行為效果的好壞，而且關系到教育過程的優劣。）
⑷、對社會環境的優化作用。（教師的職業道德不僅會影響到學生的全面發展，而且會影響到整個教育過程以及全社會的精神文明狀態。）
10、教師職業道德的基本范疇：
指那些概括和反映老師職業道德的主要特征，體現一定社會對教師道德的根本要求，并成為老師的普遍內心信念，對教師的行為發生影響的基本道德概念。一般而言，教師職業道德的基本范疇主要包括教師的幸福、教師的良心、教師的義務以及教師的公正等。
P21
1)教師的幸福：
①定義
：教師的幸福是教師職業道德范疇的核心，是指教師在自己的教育教學工作中，自由實現自己的職業理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態。
P22
②為什么說教師的幸福是教師職業道德范疇的核心，是人們理解教師職業的真諦的最終歸宿？P22-23
教師的幸福就是教師在自己的教育教學工作中，自由實現自己的職業理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態。
㈠教師的幸福總是與教師道德需要的滿足聯系在一起的，教師作為一種職業，它不僅滿足了個人的物質需要，而且還能滿足自己精神方面的需要，特別當精神道德需要得到滿足時，他就會產生一種愉快舒暢的體驗，感到幸福。如：勞動被認可，講課受歡迎，教學受表彰
……
㈡教師的幸福是教師教育勞動創造的結果，教師的勞動不僅促進了學生的健康成長，同時也豐富了自己和發展了自己，自然會感到由衷的欣慰與幸福。如：
“教學相長”、教師自學進修的體會
㈢教師在自己創造性的教育教學活動中，也會隨時產生幸福的體驗。如：一節創造性的授課，一次成功的教育活動，，與同事的一次成功能夠合作
…
2)教師的良心：
①定義：
教師的良心是教師職業道德的靈魂，也是教師職業道德范疇的核心。是指教師個人在自己的教育實踐中，對社會向教師提出的道德要求的自覺意識，是教師道德心理的內在評價機制，也是教師進行自我道德調控的精神力量。
②作用
：對于教師自覺履行職業道德起著巨大的推動作用，它成為一種習慣的道德能量，可以隨時引發教師對自己的思想行為進行評價和有機調控，從而使教師的職業道德始終維持在一個正常的水平上。
③表現：具體表現在教師教育工作的各個環節上，如恪盡職守、自覺工作、愛護學生和團結協作等。
④意義
：教師的良心要求教師遵守工作紀律，盡心盡力地完成任務，不敷衍了事，不誤人子弟；教師的良心還促使教師對學生關心愛護，主動幫助學生解決學習和生活上的困難；促使教師之間團結協作、共同成長；教師良心往往貫穿職業道德行為的各個方面，成為教師思想情操的重要支柱，也是教師職業道德完善的最強大的內部動力。
3)教師的義務：
①含義
：教師的義務通常有兩方面的含義：一方面是指社會向教師提出的必須遵循的道德要求；另一方面是指教師在教育職業勞動過程中，自覺意識到的各種道德要求的合理性，并把自覺遵循這些合理的道德要求作為自己內心的一種習慣意愿，主動地履行自己的職業道德行為規范要求。通常指第二方面含義，即教師自覺、自愿、發自內心地遵循自己的職業道德要求，并積極主動地履行自己的職業道德行為規范要求。
②目前存在的幾種教師道德風險，即違背教師的義務要求，教師面臨的“風險”和危機。P25
a、缺乏敬業精神。如：不思進取，混日子，莫不關心等。
b、教學工作責任心不強，敷衍了事。如：備課不認真，輔導不及時等。
c、主次顛倒，無心教學工作，熱心于社會兼職或第二職業。
e、不履行教師的“育人”職責。對違紀等不良行為視而不見，不及時教育。
4)教師的公正：
①概念
：是指教師在教育教學工作過程中正直無私，不偏不袒地處理各種業務關系，公平合理地評價和對待全體合作者。
②范疇：
a公平合理地評價和對待每一個學生。（一視同仁、平等施教、體貼愛護是教師公正的最基本內容。）
b公正合理地評價和對待同事關系。（互相理解，互助互敬。）
③意義：
教師公正合理地評價和對待同事關系，有利于形成團結協作的工作氛圍，這種條件下，大家心情舒暢，各方面教育教學工作都會順利進行下去；教師公正地對待所有學生，就會使教師在學生中間樹立起威信，獲得學生由衷的尊敬和德贊揚。這對于調動學生學習積極性，促使其道德品質健康發展，都具有積極推動作用。
第二章中國教育史上的教師道德觀概述
1、了解中國古代教育家經典語句：
其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。—孔子
師者，所以傳道、授業、解惑也?！n愈
欲正天下之心，須順天下之受。主教有本，躬行為起化之源，謹教有義，正道為漸摩之益。—王夫之
2、孔子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名丘，字仲尼，魯國陬邑人，中國古代偉大的也是世界公認的思想家、教育家。他創立的儒家學派被稱之為春秋末期的
“顯學”
。同時，孔子還是創辦私學、開創私人講學之風的重要代表人物。被尊稱為教師鼻祖，其學說對后世影響深遠。
⑵、師德觀：
①、學而不厭，不恥下問。---達到“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”
的境界；他認為謙虛是教師應具備的一種美德，“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之。
②、因材施教、啟發誘導。--
善于從學生實際出發，根據學生個性特點來進行教育；孔子是世界上最早提出啟發式教學的人，他主張：“
不憤不啟，不悱不發?！?/p>
③、熱愛學生、有教無類。---
孔子認為熱愛學生，愛護學生是教師必備的素質，教育學生不應該存在偏見。
3、孟子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名軻，鄒人。他繼承并發展了孔子學說，使儒家學說又進一步得到了發展，地位僅次于孔子，被尊稱為“亞圣
”。
⑵、師德觀：
①、熱愛教育事業。----他高度贊揚教師職業，他說：“
君子有之樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。
”
②、熱愛學生，培養學生的理想人格。----以師禮相待，有問必答，采取啟發式教學，培養“大丈夫
”的理想人格，即“富貴不能，貪賤不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具備德與才兩方面的素質。----即：“入則孝出則悌”；“
守先王之道，以待后之學者”。道德修養和知識修養。
4、韓愈的教師道德觀
⑴、生平簡介：唐代著名的文學家、思想家和教育家?！稁熣f》集中反映了他的師德修養的觀點。
⑵、師德觀：
①、教師的任務：-----
傳道，即儒家仁義之道；授業，講授儒家經傳與古文；解惑，解答學生在學習道和業過程中提出的疑難問題。，全國公務員共同天地
②、求師標準：----學有所成，合乎儒術可以為師。他提出“圣人無常師”，“
道之所存，師之所存”的求師標準。
③、師生關系：----可以互相為師，沒有絕對不可逾越的鴻溝。他說：“
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已?！?/p>
5、的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國近代著名的資產階級革命家，杰出的民主主義教育家。1912年任南京臨時政府
教育總長，1917年任北京大學校長。
⑵、師德觀：先生非常重視教師職業道德，他曾經在北大組織“進德會”，要求教師“
不不賭，不要妾”
。他認為要使學生養成健全的人格，教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生和知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想。
6、魯迅的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國偉大的文學家、思想家、革命家和教育家。1909
年留學歸國后，先后在北京大學等多所高校任教。
，全國公務員共同天地⑵、師德觀：教師應該成為“后生的模范”
；要從人格、道德及精神氣質上來影響學生；要有善于向自己學生學習的精神，要善于理解學生，嚴格要求學生。
7、陶行知的教師道德觀
⑴、生平簡介：
我國偉大的人民教育家，愛國民主人士。他畢生致力于大眾教育和鄉村教育事業。他一生都踐行著自己的人生信條
“捧者一顆心來，不帶半根草去”。
⑵、師德觀：
①、陶行知提倡民主教育，十分強調教師民主素質的培養。他號召教師“
和人民站在一條戰線上，爭取真正民主的實現”
。他認為教師要實現民主教育，就要首先進行自我教育，樹立民主作風。他主張教師應樹立遠大的理想，要為人民的教育事業貢獻全部力量。他指出教師的理想和使命是
“運用我們全副精神來挽回國家厄運并創造一個可以安居樂業的社會與后代”。
②、他認為教師應該把教育與社會生活結合起來，主張生活即教育。
③、在師生關系問題上，他主張“教學相長”。
8、葉圣陶的教師道德觀
⑴、生平簡介：是我國著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部長，語文教育部主任等職。
⑵師德觀：
①、核心即情感教育，尊重教育。他認為教師應該尊重學生，與學生平等相處，這是“
認真當教師的人的起碼條件”；提倡“愛的教育方式”，即所謂情感教育。
②、他認為應該把學生放在第一位，要培養學生成為健全的公民。
③、他人為，教師的教育工作可分為“言教”和“身教”兩個方面，與“言教”相比，
“身教”更可貴。
第三章國際組織與西方教育中教師職業道德及道德特征
1、聯合國教科文組織關于師德規范的有關論述
⑴、師德理想：
應以人類個性的全面發展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經濟的進步，以及以對人權和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團間的了解、寬容和友誼所作的貢獻上。而制定師德規范的指導原則是：
“將對學生的教育損失減少到最低限度”。
⑵、師德規范：P57-58
①、教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會成分或經濟狀況為理由，以任何形式歧視學生；
②、教師要為每一個學生提供可能的、最充分的受教育機會，應適當注意對教育活動有特殊要求的兒童；
隨著社會的發展，新課改的實行，教師成為課改的主角。一個教師，他對學生的學習甚至一生的發展都起著至關重要的作用，一個教師，他的人格魅力、學識水平、教學能力、治學態度、敬業精神等等都會對學生產生深刻地影響。如果不能有效提高教師的素質，即使有完善的課改方案。完美的教材，也不會有良好的教學效果，課程改革也難以取得成功，所以要成為合格的人民教師。勝任二十一世紀教育發展的要求，必須要努力提高自己的素質，將先進的教育理論和教育觀念轉化為教育教學方案和行為的能力，在教育教學過程中觀察兒童。研究教育教學過程，有效組織教育教學活動和處理實際問題的能力。
德與法是治國安邦的兩個基石，在現代法制社會，道德機制就像空氣一樣不可缺少，它無形地存在于我們生活的每一個角落，是我們生命得以延續下去的重要保證。而教師是文明的傳遞者，是來來社會建設人才的培育者，教師勞動的對象是人，教師的勞動“產品”也是人，這一切都決定了教師這一職業的特殊性，人類歷史上不少思想家、教育家都熱情贊美教師，什么蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師、泥土等等，但教師畢竟不是不食人間煙火的神仙，是活生生的人，特別是在物欲橫流的當今社會，教師也要謀生，所以要成為一個有所建樹的人民教師，必須具有良好的職業道德。
師德是一個老生常談的問題，又是一個不能不經常強調的問題，美好的師德，是教師必不可少的養分，是教師可持續發展的真正內在動力，教師的職業道德是教師在職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所遵守的基本行為規范和行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為的品質。在這里，行為準則和行為規范，具有客觀性，是外在因素對人提出的要求，只有在教師職業范圍內，無論是什么時候這種要求都是存在的。
教師的工作比較封閉，但教師的工作離不開學生、離不開家長。因此。教師職業道德的范疇。還是比較廣的，它主要體現在以下幾點：
一、師生交往的職業道德
熱愛學生是教師職業道德的基本要求。但“愛孩子”必須是“智能的愛”。俗話說：“愛是好的，姑息卻是絕對的惡!”所以一定意義上，嚴格要求學生是一種更為實在的愛。教師對學生的愛應當是愛中有嚴、嚴中有愛、愛而不寵、嚴而有格。事實上，在教育過程中，并不存在真正意義上的差生或后進生。教師應當以發展的眼光來看待學生，并以無私的胸懷去愛全體的學生。有教無類、因材施教，讓所有的學生都能按照自己的天賦得到應有的發展。
二、教師與家長交往中的職業道德
在學生成長過程中，如何發掘家庭、學校與社會的因素對孩子成長的作用，是每一位教育者面臨的問題。同時，在對學生的教育中，教師不可避免地要面對來自家長的影響，因此如何與學生家長交往，在與家長的交往中，教師應具有怎樣的教育觀，已經成為教師職業道德的標志之一。在教育學生的時候，教師與家長是結伴同行的，教師要與家長風雨同舟，要成為伙伴，齊心協力，共同對孩子施加影響，教師要尊重家長，虛心誠懇地聽取家長的意見，在家長面前要不卑不亢。一視同仁。
三、教師工作中的職業道德
[關鍵詞]教師職業道德；專業性；實踐
對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。
一、我國教師職業道德規范體系的發展
(一)從經驗到法規：第一個十年
黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。
(二)規范的明確和完善：第二個十年
1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年
進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為?！叭缭凇疅釔蹖W生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等?！盵2]
二、我國教師職業道德教育模式的演進
(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰
第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯?！霸诮處煂I化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情?！苯處熢絹碓奖徽J為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。
第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法?！碑斍埃S著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。
第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。
第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。
三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢
從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業”走向“專業”
教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施?！皩I性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。
(二)從課本走向實踐
多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇?！睅煹陆逃龔恼n本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。
(三)從經驗走向制度
“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征?！蓖瑯?，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]
[參考文獻]
[1]朱明山，教師職業道德修養：規范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。
美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(nea)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。
日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇?！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌摹督逃齻惱韺W》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”
從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創立道德教育哲學。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上?？茖W普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系?！边€提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色?！?/p>
1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學?！独畋尽返闹卮筘暙I之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學?！钡跺X本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似?！庇终f:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學?！惫P者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調?！皞愓撸]也。”綸線貫穿方為布，可引申為關系。總之，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也?！痹诠糯藗円詾槿伺c人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。
道德不是倫理學的研究對象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”?！暗赖隆敝獠辉凇暗馈倍凇暗隆保暗隆闭?，“得也”?！暗谩庇姓撓蚨?，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也?！钡赖率堑赖聦W的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產生“道德學”這一稱謂，也不曾產生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現的教師職業內部不同專業的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。
關鍵詞：函授教學；函授教師職業道德；特殊性
函授教師的職業道德歸根到底是由函授教學的特點所決定的。函授教學除了具有一般課堂教學的特點之外，還具有與函授工作特點緊密相連、反映函授學員需要的一系列自身的特點；由此所決定，函授教師職業道德在具備一般教師職業道德的特點的同時，又有一系列與函授教學特點相聯系的特殊規定性。
一、授課時間的集中性與教師的授課技能
函授教師職業勞動的首要特點就是授課時間的集中性。函授教育采用學員分散自學和教師集中面授輔導相結合的教學模式。一般利用寒假和暑假的時間在固定的地點集中面授輔導。每一門課程的面授時間，少則3―4天，多則5―8天。雖然，相對于全日制的教學，函授教學的課時要少一些，但是，其教學的目標并不因此而降低。函授教師必須連續授課并在規定的時間內完成教學計劃，達到教學目標。
函授教學的這一特點，對函授教師授課能力與技巧提出了更高的要求。首先要求函授教師在面授之前，在全面鉆研教材的基礎上一次性準備好所有的教案。而不同于全日制教學教師可以一邊備課一邊上課。其次要求函授教師必須更準確地把握教材的重點和難點，在有限的時間內突出重點，突破難點，為面授結束后學生的自學提供正確的指導。最后要求函授教師必須有科學的教學方法，能充分調動學生學習的積極性，消除在短時間內集中學習同一門課程所帶來的負面影響。
二、勞動強度大的特性與教師的道德意志
函授教師職業勞動的強度之大，是一般的全日制教學所不可比擬的。一方面，函授教學集中面授的特點要求教師在每天講授6―7個小時的情況下，連續工作3―8天，甚至更長。而且，由于師資的不足，部分函授教師在一個假期內可能“轉戰”幾個面授教學點，這就使勞動的強度進一步增加。另一方面，函授教學一般是充分利用學校的教師和教室資源進行的。它常常安排在暑假和寒假，總是在最熱或最冷的時段里進行。因此，函授又被戲稱之為“汗授”或“寒授”。此種說法雖非科學，卻生動形象地反映了函授教學的艱苦性。
雖然，從一般意義上說，教師職業群體對道德原則和道德范疇的掌握、對社會現實道德關系和道德行為價值的判斷都處于社會其他職業群體之首，具體表現為道德境界的高層次和道德規范的先進性；但是，函授教學工作環境的艱苦性和工作任務的艱巨性，卻要求函授教師比一般的教師有更高的職業道德意識，即道德認識更深入，道德情感更強烈，道德意志更頑強，道德信念更堅定。函授教師的職業道德行為是在一定職業道德意識的支配之下發生的。一方面是艱苦的函授教學工作環境和艱巨的教學任務，另一方面是函授教師職業道德的必然性要求，函授教師必須在職業道德意識的支配之下進行道德選擇。對函授教學道德價值的深刻認識、對函授工作以及函授學員強烈的以愛為特征的道德情感以及在函授教學工作中培養起來的頑強的道德意志和堅定的道德信念，是函授教師做出符合職業道德必然性要求的道德選擇的內在依據。這種較高的職業道德意識和由此所表現出來的敬業精神，是函授教師克服教學工作環境艱苦和不畏工作任務艱巨的實踐精神支柱。
三、勞動過程的自主性與教師道德自律意識
教師的職業勞動本來就是一種自主性較強的社會性活動，是一種“良心活”。在函授教學中，因函授教育的特點教師勞動的自主性進一步擴大。一方面，函授教學相對于全日制教學，其教學過程的外部監督性有所減弱，在教學環節的把握上、教材的處理上、教學進度的安排上，都給了函授教師更多的自主性。另一方面，部分函授教學是離開學校在函授面授的教學點上進行的，函授教師暫時脫離了熟悉的社會人際環境，脫離了由熟悉的人際關系所構成的道德輿論“壓力場”，使社會輿論的監督作用相對減弱了。
教師的工作主要不是依靠某種外部力量和機制的監督，而是依靠自覺、自為和自律，用自己的良心約束自己的職業行為。主體道德行為自律性的強度與其所具備的道德選擇自由的廣度和深度成正比。道德選擇的自由包括社會自由和意志自由。社會自由是主體道德選擇的外在可能性，它取決于社會發展的程度和水平；意志自由是主體道德選擇的內在可能性，它取決于主體主觀能動性的發揮。無論是在社會自由方面還是意志自由方面，函授教師相對于一般教師都有更大的空間。函授教師的職業勞動相對于一般教師的職業勞動其自主性更強，因此，函授教師的職業道德行為選擇的自律性也更強。在缺乏外部監督或外部監督不力條件下，函授教師的自律能力是其道德行為選擇的基本機制。
四、勞動對象的復雜性與教師的敬業精神
任何教師勞動的對象都是復雜的。教師的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是有血有肉、有思想有意識、有情感有理智、有個性差異的人。一個學生就是一個特殊的世界。函授教師勞動對象的復雜性在一般教師勞動對象復雜性的基礎上又有自己的特點。一是學生學歷背景的復雜性。同一年級同一專業同一班的學生可能有初中畢業的、高中畢業的，也有中師畢業的、技校畢業的；有學歷史、地理、政治的，也有學數學、物理、化學的。二是學生生活背景的復雜性。有已婚已育的、有未婚未育的；有在職有業的，有沒職無業的；有本鄉本土的，有異域他鄉的。三是學生年齡層次的復雜性。學生中從十七、八歲到四十多歲這樣一個年齡跨度，年齡小的剛離開學校，知識沒有遺忘，接受能力相對較強，但學習的習慣差；年齡大的學習理解能力好，但基礎較差。他們對同一問題的理解、記憶、把握參差不齊，呈現出不同的優勢和劣勢，給統一的課堂教學帶來困難。
函授教師職業勞動對象的這種特殊的復雜性，要求教師必須具備很高的敬業精神，在正常的課堂教學之外，加強課外輔導，才能貫徹因材施教的基本原則。在課堂教學中，由于采用的是集體的集中的教學方式，在上述函授教學勞動對象特殊復雜的情況下，必然出現有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”的現象，而課外輔導能彌補課堂教學中的這一不足，它是適應函授學員個體差異大、實施因材施教的有效措施。在課外輔導中，教師可以通過答疑、講解、補漏等方式，使不同層次、不同類型的學員都得到提高，都有所收獲。不僅如此，函授教師還要加強與學員的交流，了解學員的特點，在不妨礙整體的情況下，盡量滿足學員個體的要求，使學員感到老師的尊重、關心，使他們在愉快和諧的課堂教學中自覺地汲取知識。因此，函授教師必須有很高的敬業精神，有自我犧牲的精神，不止步于完成課堂教學，不畏困難，任勞任怨，有效地進行因材施教。
五、勞動對象的成人性與教師道德的示范性
與中小學教育不同，與一般的大學教育也不同，函授教育的對象一般來說都是成人，都有一定的社會閱歷和社會實踐經驗，其世界觀和人生觀已經初步形成，對社會上的各種道德現象都有自己獨立的價值判斷，普通學生所具有的“向師性”相對減弱?！跋驇熜浴笔菍W生尊重、崇敬教師和學習、模仿教師的自然傾向。它是教師進行教育教學工作的有利條件和基本前提。學生的“向師性”一般隨年齡的增加、年級的提高、知識結構的完善、人生閱歷的豐富而減弱。函授學員“向師性”的相對減弱，客觀上對教師道德的“示范性”提出了更高的要求。
教師道德的示范性是指教師個人的道德品質、教師集體的師德風貌，是一種典范性的教育力量，是學生學習、模仿的尺度和標準，它對于學生具有引導和激勵作用。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！苯處煹赖碌氖痉缎宰饔门c學生的“向師性”程度呈對應關系。一方面，學生的“向師性”程度越高，教師道德的示范性作用越強；反之，學生的“向師性”程度越低，教師道德的示范性作用越弱。另一方面，教師道德的示范性越突出、越明顯，則學生的“向師性”越強烈，越顯著；反之，教師道德的示范性不突出、不明顯，則學生的“向師性”也不強烈、不顯著。在函授學員“向師性”相對減弱的情況下，函授教師要實現師德的引導、激勵和教育作用，則必須增強自身道德的示范性，從教書到育人，從學問到品德，在學生面前都是一面旗幟，一個榜樣。
函授教師職業道德，是一種具有特殊規定性的教師職業道德，這種特殊規定性是由函授教育、教學的特殊性所決定的。函授教師必須充分認識函授教育、教學的特殊性，以及由此所決定的函授教師職業道德的特殊性，才能有針對性地、創造性地開展函授教育、教學活動。
一、“師德紅線”的界定
教師職業道德也稱為師德。從邏輯學的角度看，如果將“師德紅線”作為一個概念來界定，就須明確其內涵與外延。只有概念界定得準確清楚，才能為開展學術探討提供基本的邏輯價值基礎，也才能為制定科學的師德考評體系和標準奠定堅實基礎。就“師德紅線”的內涵而言，一般來說，是指教師從事教師職業所應遵循的道德規范和職業行為規范。教師職業道德即師德，它是教師的靈魂，是教師為人師表最基本的資質和資格，也是教師區別于其他職業的根本標志。就其外延而言，特指是教師（特定主體）在從事教育活動過程中（特定時空）形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和（特定行為操守）。因此，這就決定了師德與教育道德、教育政策、教育法律等行為規范的區別。值得一提的是，這里的“紅線”可以理解為“底線”，即對教師的最基本的道德要求。既然有底線的量的界定，那就會產生量的多少區別，進而必然導致質（后果）的不同。比如，如果一次體罰或變相體罰學生就已觸碰了“師德紅線”的話，那么顯然十次體罰或變相體罰學生僅從量上已經嚴重觸碰了紅線，更不用說一次體罰與十次體罰對學生造成的身心損害程度的不同了。當然，損害后果質的不同與體罰的手段、方法、情節、主觀過錯等緊密相關。
綜上所述，僅從量和質兩個方面對“紅線”作出精確、具體規定似乎也并非易事。如果這個基準不確定，制定科學的師德考評體系就缺失了依據和基礎。
二、“師德紅線”內容體系的構建
俗話說“無規矩不成方圓”，較之于法制建設，構建“師德紅線”的內容體系好比“立法”環節，也可以稱為“制定規矩”環節。即規定一系列相應具體明確的行為規范，規定教師哪些必須做，哪些不能做，哪些可以做，并以此作為鑒別、判斷教師是否觸碰“師德紅線”、是否“合德”與“違德”以及應承擔何種肯定與否定后果的標準。顯然，這是最關鍵、最重要的環節。構建“師德紅線”內容體系應考慮師德內容涵蓋的主要方面及其層級劃分、考評原則與方法、考評主體與機制、考評結果處理等。
雖然教師職業道德具有規范性、強制性、職業性、發展性、階級性等特征，但職業性卻是其本質特征。因此，構建“師德紅線”內容體系必須體現職業性的特征。具體來講，必須圍繞教書育人這一職責和使命，對教師所應遵守的職業行為規范作出規定，并以此為基礎劃定“師德紅線”。
事實上，無論從內容和形式上，或者從邏輯基礎上看，我國現行的中小學教師職業道德規范是劃定“師德紅線”最直接的依據。前者是對教師職業道德總的概括性的規定，后者是對教師職業道德的底線的細化。由此說來，直接依據現行的中小學教師職業道德規范劃定“師德紅線”是最快捷和節省的辦法。當然，這種借鑒并非機械地照搬照抄，而是一個既要尊重歷史，又要立足現實，還要展望未來的繼承、發展和創新的過程。
縱觀我國中小學教師職業道德規范的制定過程，從1984年第一次頒布至今，我國共四次頒布教師職業道德規范，這是一個從無到有、繼承與發展、與時俱進的過程。值得注意的是，幾乎每一次修改都有著深刻的社會背景，或者說都是與我國改革與發展的推動和要求分不開的。
如1997年，我國市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響，出現了一些有悖于教育規律或與教師職業道德不符的商品意識或行為。這勢必會在一定程度上對教師的教師育人工作產生負面影響。
為適應新形勢對教師隊伍建設提出新的要求，1997年8月7日，國家教委、中國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。
再如，2008年修訂的我國現行的中小學教師職業道德規范共有6條：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。此次修訂距上次即1997年修訂已有十余年，其間我國經濟社會和教育本身發生了極其深刻而廣泛的變化，其基本內容繼承了我國的優秀師德傳統，并充分反映了新形勢下經濟、社會和教育發展對中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求。2008年6月26日，為深入學習和大力弘揚抗震救災英模教師的崇高師德精神，進一步加強師德教育和師德建設，有關部門將中小學教師職業道德規范征求意見稿公布于眾，在全國范圍內公開征求意見。此外，2008年汶川5?12地震中由于教師的不同表現而引發的師德大討論，也是推動本次教師職業道德修訂的一個誘因。
不可否認，此次劃定“師德紅線”，與我國近期接連發生的多起教師學生、體罰學生等惡性事件以及明禁暗存的加重學生課業負擔、私自有償補課等較為普遍現象的存在不無關系。
綜上所述，構建“師德紅線”內容體系應遵循以下步驟：首先，應依據我國現行的中小學教師職業道德規范，并從橫向結構考量現有內容是否涵蓋了師德的所有方面，它們之間是否有遺漏或重復交叉之處，然后從現實性和前瞻性的角度進行取舍與優化。其次，從縱向結構按層級對現有內容進行細化，并以命令性規范或禁止性規范的形式具體列舉出屬于“師德紅線”的范疇。這是一項操作性和技術性要求很高的工作，從理論上講任何行為規范標準都不可能窮盡所有行為，因為客觀現實是復雜多變的，何況教師的職業道德已滲透到教師生活的方方面面。
三、“師德紅線”與教育政策、教育法律、學校管理規定等行為規范之間的關系
道德與政策、法律、制度均屬于行為規范的范疇，對人們的行為及其相互關系進行調整，只是在調整的內容、范圍、角度、方式、手段、程度等方面存在差異而已，但又表現出極大的一致性。一般而言，凡是我國教師職業道德提倡和肯定的，也是我國教育政策、教育法律和學校管理規定肯定和支持的；同樣，凡是教師職業道德對教師行為進行禁止和否定的，我國教育政策、教育法律和學校管理規定也會作出禁止和否定性的規定。如關愛學生和為人師表一直是教師職業道德的核心內容，也是對教師教書育人行為作出的基本要求。而在我國教育方針、教師法、學校管理制度中，不僅作為一種倡導性規范，更是作為教師必須履行的一種義務提出的。同樣，體罰學生在師德中則作為禁止性規范而提出。
可見，“師德紅線”作為一種行為規范，從道德的角度對教師的行為作出最基本的規定，它是教師不能觸碰的，是調節教師與學生、教師與學校、教師與國家、教師與社會相互關系最基本的行為準則。它不是對教師的全部道德行為和教育教學工作的要求，不能取代教育法律和學校的其他各項規章制度。由于道德實施主要依靠當事人自律和社會輿論，缺乏法律應有的強大的強制性和制裁措施，因而，“師德紅線”的劃定需要教育法律的強力支持和保障。當然，教育法律的順利實施也需要道德的前期鋪墊和輔助。
關鍵詞 中學教師 個人道德 職業道德 道德成分
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025
Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.
Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component
1 中W教師道德成分
李莉和胡迎秋（2014）認為，教師本就是社會中的重要一員，其與他人之間并沒有存在什么大的區別，因此，其也應該嚴格遵守相關的社會公德。在規范與法律的限定范圍內，同樣有著社會對其最基本的要求，從本質上來說，該部分的內容就是公民的道德素養。并且，由于教師是一種相對來說比較特殊的職業，其所承擔的是育人的重要責任，所以說，其不僅要有較高的道德素養，同時也要具有必要的職業道德。張應飛（2014）指出教師道德由兩方面內容組成：一是教師培養學生德性，二是教師培養自我德性。綜上，研究認為教師不僅是一種職業，同時也是社會成員之一，因此從橫向看，教師道德應包括教師職業道德和教師個人道德兩個方面。
從縱向來看，道德本身具有一定的內容和結構。陳琦、劉儒德（2007）認為道德成分包括道德認知、道德情感和道德行為。所謂的道德意志，其實指的就是人們為了能夠達到某一道德目標，而生成的一種自覺能動性，一般情況下，其主要還是體現在道德義務履行過程中的堅韌精神上。因此，通過相關的研究我們可以發現，道德意志是教師從事道德活動的持久性、堅韌性和自覺性，不屬于道德成分的范疇；道德信念是教師將道德認知內化所形成的觀念，包含于道德認知中。本研究采用陳琦、劉儒德（2007）的三結構說，認為教師道德包含道德認知、道德情感、道德行為三種成分。教師的職業道德和個人道德所包含的成分是一致的，都包含道德認知、道德情感和道德行為，但是，二者所涉及的具體內容不同，一個是針對教師職業道德，側重于職業，另一個針對的是教師個人道德，側重于個人。
研究主要從教師職業道德和教師個人道德兩個方面探討中學教師道德認知、道德情感和道德行為三種心理成分，具體結構見圖1。
2 中學教師個人道德成分
2.1 中學教師個人道德認知成分
從本質上來講，所謂的道德認知，其實指的就是對行動準則當中的意義與善惡等所形成的認識，其中帶有對相關道德知識所產生的領會，如道德概念與道德行為準則，也包括著以這些知識變成自己的行動指南，變為信念并且以此來評價自己和別人的道德行為。這六個屬性全面概括了個人道德的認知成分，研究采納鄭航的觀點（見圖1）。
2.2 中學教師個人道德情感成分
作為一種高級的社會性情感，道德情感是一種基于道德認知，對道德行為與現實道德關系是否滿足道德標準而出現的情感，從根本上來講，其所指的是人們自身所產生的道德需求，是否能夠得到相應滿足時的一種情緒體驗。上述兩種觀點分別闡述了道德情感的內涵和內容，綜合上述兩者的觀點，我們可以看出，所謂的個人道德情感，其實就是教師在進行自我評價或者進行他人行為評價時的一種內心體驗，包括做出道德行為后的愉悅感和自豪感，違反道德準則后的焦慮感和內疚感等。研究認為教師個人道德情感成分包括愉悅感、自豪感、焦慮感和內疚感。
2.3 中學教師個人道德行為成分
關于教師個人道德行為的研究較少，彭蕾（2004）主張，所謂的道德行為，指的就是人們在道德方面所形成的有意識行動，也就是一種道德品質的外在體現。研究認為個人道德行為成分是教師根據自己的道德認知所表現出的行動方式，包括愛國守法、尊老愛幼、保護環境、尊重他人、平等待人等一系列行為，這些外顯行為都是評判教師個人道德水平的直接因素。
3 中學教師職業道德成分
3.1 中學教師職業道德認知成分
教師職業道德認知是教師在從事教育教學活動中道德概念的形成及對道德關系的認識。上述觀點闡述了道德認知的成分，最重要的是教師應有對職業道德的有一個充分的重視，并強化自身對道德原則與相關規范的認識，主要還是體現在教師對道德標準的理解。綜上，教師道德認知包括教師對自身具備職業道德的重要性的意識、道德規范的認識和道德標準的理解，是教師內在的職業觀，能夠對教師的個人發展起著重要的影響作用。
3.2 中學教師職業道德情感成分
李亞文（2012）主張，所謂的教師道德情感，其實就是一種基本的心理活動，其最主要的還是體現在教師對人和事物的關心上。而黃正平（2002）則主張，所謂的教師道德情感，其實指的就是在具體的教育實踐過程中，將教師的職業道德情感來作為標準，并在此基礎上，來對自己與他人的行為舉止進行的判定，來判斷其是否滿足標準需求的一種內心體驗。從本質上來說，其最主要的還是展現在教師對于學生的關心，對于教育事業的熱愛，對于事業的忠誠以及對于同事的友愛這四個方面上。研究采取李亞文的較寬范的內容表達，認為在教學工作中，教師職業道德情感成分包括關心他人、關注環境。
3.3 中學教師職業道德行為成分
關于“教師道德行為”，主要包括以下兩種說法：一種是將其等同于教師道德規范的規定，而另一種則是將全部的教學行為都納入其中。道德行為是教師在工作中表現出來的行動方式，是教師道德中最外顯的可直接觀察到的成分，研究認為教師正常的教學活動不應歸入到道德領域，認為教師道德行為主要包括工作態度、師生關系、同事關系和教師形象四個方面。
4 小結與展望
理論上，教師道德主要包括教師職業道德和教師個人道德兩個方面，這兩個方面又分別包括道德認知、道德情感和道德行為三種成分，兩者共同構成了教師道德，缺一不可。教師道德的理論研究能夠給未來實踐提供堅實的理論基礎，本文探討了教師道德成分的具體內容，以期對未來有關中學教師道德的研究以及中學教師道德問卷的編制提供理論依據，為中學教師道德培訓、招聘以及選拔等過程提供理論基礎。
⒖嘉南
[1] 劉忠艷.高校教師思想政治道德素質模型構建及實施策略研究[D].西南大學碩士專業學位論文，2014.
[2] 王穎.國外教師職業道德規范建設概況及啟示[J].教學與管理，2009.13：78-80.
[3] 李莉，胡迎秋.教師與學生道德結構的比較分析及啟示[J].中小學教師培訓，2014.12：54-57.
關鍵詞：教師道德權利 教師道德義務 教師職業道德建設
社會轉型期，人們的道德觀念受到巨大沖擊，教師道德出現了“滑坡”現象。為遏制這種現象，提升教師職業道德建設水平，政府頒布諸多政策措施，但并沒有取得應有效果。筆者以為，其根本原因在于社會成員普遍缺乏教師道德權利意識，導致教師無法有效認同其職業道德，阻滯教師職業道德建設水平。
一、教師道德權利的合理性
教師道德權利是指在與教育有關的道德生活中，由教育道德體系所賦予教師應有的自由、地位和對待，并通過道德手段（主要是道德規范、道德評價和社會輿論的力量）來確證。教師道德權利以對教師利益的肯定為核心，被教育道德體系所支持，通過道德手段確證。
1.教師正當利益的表征
馬斯洛提出，人類生存有各種各樣的需要，包括生理的需要、安全的需要、愛的需要、受尊重的需要和自我實現的需要。人從自身需要出發獲得生存滿足，即利益的產生。倫理學認為，道德本質是協調人與人之間利益關系，利益原本就是教育道德關系中人們道德行為的動機。教師道德產生于調整教師、與教師相關人員和社會整體之間不同利益關系的矛盾和沖突。所謂調整利益關系，是根據一定的原則和規范，規定各自應占有多少利益、承擔多大責任，也就是分配各自應承擔的權利和履行的義務。教師道德權利是教師在承擔自身義務的基礎上，獲取和維護自己利益要求的合理表現。
2.教師道德義務非權力動機的反向賦予
傳統上，教師踐履道德義務不以獲取權利為目的，這卻反向說明教育道德關系中權利和義務客觀存在的事實。教師道德義務的非權力動機性，不能成為否定教師道德權利的借口。教師注意到自身的利益，并要求得到尊重是正當的、合理的。賦予教師道德權利，才能充分展現一個國家對人之所以成為人的基本利益需求的尊重。
3.新型教育道德體系的支持
傳統村落型熟人社會，成員之間密切的人身依附關系使得個體惟命是從，沒有自己的自由意志，依附方只被要求履行義務，而被依附方則只攫取權利，權利和義務被人為地分裂為二。因此，傳統上教師是“蠟燭”“園丁”“人梯”等犧牲自己成全他人的“神”化角色，教師道德的隱義是其應盡的義務，即“無權利的義務”。新型都市型陌生人社會背景下，個體追求獨立、平等的意識愈益凸顯。人們普遍認同的倫理是彼此平等地追求權利和履行義務，即想要獲得某種權利必須履行相應的義務，履行義務時其權利亦應充分被尊重，權利和義務是統一的。源此而生的不是以己屬人的“客體道德”，而是推己及人的“主體道德”，人們渴求彼此承認和尊重自身權利。教師道德“義務”理觀已然無法滿足人們早已覺醒的獨立、平等和權利意識?，F代社會教師追求權利的意識越來越強，如果只被要求履行義務，權利不被尊重，則會使教師產生不平等感，漠視甚至拒絕履行義務?！盁o權利的義務”時代面臨著消解，教師道德權利呼之欲出。
4.社會輿論的呼聲
只有合理分配權利和義務，才能實現各司其職、各盡其責。公平分配教師道德義務和道德權利，使承擔義務的教師在給予的同時也可以獲取。權利和義務獲得平衡，才能使得道德關系平衡。倘若教師履行義務，卻不享有權利，德行成了有德教師的重負，抑或成了缺德教師片面要求別人的借口，那么教師職業道德將被視為虛偽或被肆意踐踏，無法有效調節道德關系，并使教師道德墮落、人際關系霉爛、社會風氣敗壞，因此社會輿論呼吁教師道德權利。
二、教師道德權利的基本內容
教師道德權利除了具有一般道德權利的共性，又因其勞動的特殊性區別于一般道德權利，其基本內容包括以下幾個方面。
1.專業自
專業自主要包括以下兩個方面：第一，自由抉擇。道德領域活動不同于其他領域活動，是主體自由、自覺選擇的結果。人們不會按照別人規定的方式生活，而是按照自己認定的價值標準來選擇自己的道德生活，塑造自身的德性。教師在合理的道德價值等級范圍內自由作出取舍，從而形成不同等級的道德水平，即高尚道德水平、中間道德水平和底線道德水平。但是，無論哪種道德水平均是教師基于一定道德選擇的可能性范圍所做出的合理道德抉擇，不可一味推崇崇高道德而忽視抑或貶低中間道德水平和底線道德水平。第二，不涉。教師對道德的各種因素進行重新理解和建構，并作用于教學過程，學校管理者或外部社會不得干涉。教師有權按照自己的專業理想和專業志趣來踐行道德實踐，不受他人逼迫。
2.公正評價權
部分教師自覺自愿選擇無私奉獻、自我犧牲甚至為教育事業獻身，他們從不考慮個人利益，為集體利益獻身，被視為崇高職業道德；而部分教師選擇中間道德水平和底線道德水平。第一，部分教師無私奉獻、自我犧牲的道德精神并不能否認從社會和他人的角度，應當給以肯定和褒揚的公正對待的義務。第二，中間道德水平和底線道德水平教師亦有權獲得他人的公正評價。崇高的教師職業道德固然讓人敬佩，然而，不能用同一標準要求所有教師達到同樣的高尚道德水平，所有教師均有權獲得社會和他人的公正對待。
3.被尊重權
教師理應被尊重，獲得尊嚴、人格和地位。第一，現實生活中，人們對于教師道德要求很高，表明教師職業在人們心中所起作用之重大，其享有的人格、尊嚴和地位亦應較高。教師有權要求獲得尊重，這是基于教師角色應該給予的對待，是義正詞嚴的。他人負有幫助教師實現其尊嚴的義務。第二，對教師的尊重程度，將直接影響教育道德關系中與教師相關人員和社會整體的道德權利實現程度。以“尊師重教”的氛圍保障教師享有的地位、人格和尊嚴，與教師相關人員和社會整體的權利才能得到尊重。
4.追逐幸福權
一個人對自身正當權益追求的本身就是對善的、幸福的期待和向往。從中國傳統觀念中“德福一致”的觀念來分析，修養道德的目的是為了幫助人們領略幸福生活的真諦，即幸福是道德的組成部分。對待教師決不可認為“苦行僧”一樣的生活才是其應有的道德生活。道德和幸福具有同一性，講道德的人，可以享有幸福；不講道德的人應當受到懲罰。獲得幸福是講道德應有的回報，幸福權是教師應有的道德權利。教師人生的大部分時光都是在教師職業生活中度過的，作為專業人員，其主觀上享有和創造幸福的愿望強烈。只有成為幸福的教師，才能給他人以幸福的方向和幸福的真諦。
三、教師道德權利的價值
1.弘揚以人為本的倫理精神
現代社會倡導“以人為本”，主張一切為了人、一切依靠人，肯定了人在社會中的主體地位和主動性。教師道德的起點是教師，現實承擔者是教師，最終目的是也應是教師。教師道德只見與教師相關人員和社會整體的權利，不見教師主體的道德權利，是對教師道德中主體人的忽視，無法體現一切為了人、一切依靠人的“以人為本”的倫理精神。只有以教師道德權利為基礎，才能充分尊重教師的主體性，調動教師的主動性，推動“以人為本”。
2.提升教師道德義務的自覺性
梁啟超先生認為：“凡人所以為人者有兩大要件，一曰生命，二曰權利。二者缺一，實乃非人?！薄皺嗬庾R是一種重要的道德意識，只有對自己的權利有很強烈感覺的人才能對他人的權利有同樣強烈的感覺。”如果教師道德只是為義務而義務，無法肯定其道德權利，其結果往往是奴顏屈膝順從的奴仆，一旦獲得蠅頭小利，亦感恩戴德，沒有作為人的基本權利意識。梁啟超先生專撰《論權利思想》一文，號召國人：“為政治家者，以勿摧壓權利思想為第一要義；為教育家者，以養成權利思想為第一要義。”肯定教師道德權利，才能使其理解利己、互利、利他等道德范疇，可強化自身的道德義務感，尊重他人道德權利。相反，忽視或踐踏教師道德權利，只會削弱教師的道德義務感，導致教師漠視與教師相關人員和社會整體的道德權利。事實上，教師道德義務是其道德權利實現后的一種外在表現。
3.保障教師職業道德規范的約束力
以2008年國家教育部和全國教育總工會最新修訂的《中小學教師職業道德規范》（以下簡稱《規范》）為例，此《規范》只包含教師應當履行的道德義務，并不包含教師應享有的道德權利。它只提出了“應該”，而并沒有提出“應有”，《規范》是要求教師應該克己利人的道德戒律。比如《規范》中的“關愛學生”，事實上，只規定了教師負有保障學生享有受關愛權力現的道德義務，但并未指明教師享有與教師相關人員和社會整體應該協助教師關愛學生的權利。教師道德權利和道德義務是教師職業道德規范的兩個相互聯系、不可分割的組成部分。確立教師道德權利才能使教師自覺自愿維護教師職業道德規范，使道德秩序和規范確立，并成為大家共同認可的道德價值標準和約束，這樣的教師職業道德規范才會有生命力和現實指導意義。
4.適應“依法治國”的需要
為落實“依法治國”提出的保證人們充分行使當家作主的權利，維護人民當家作主地位的根本目的，國家一再完善和加強立法工作。尊重教師道德權利并逐步推進教師道德權利納入法律范疇，不僅有助于保證教師的權利，推動依法治國，而且，會較少甚至避免道德實踐中對道德的隨意理解和處理，使道德規范更具可操作性和具體性，有助于主體內在道德的養成。明確教師、與教師相關人員以及社會應該做什么，不應該做什么，達成社會共識，形成切實的道德標準。這是適應新時期“依法治國”的需要，也是加快推進法治建設進程，提升教師職業道德建設水平的客觀要求。
5.有助于社會公平正義
公平、正義是社會主義核心價值觀的重要內容，是構建和諧社會的基本訴求?！吧鐣馕吨降?，以權利與義務的統一為核心”，也就是說正義的分配和平等的權利視為公正。尊重并維護教師道德權利，將有效協調道德義務與道德權利、道德義務與道德回報、道德義務與幸福之間的關系，激發人們的道德動力，堅定人們的道德信念。尊重并維護教師道德權利是對教師、與教師相關人員在社會中平等地位的肯定，是對教師作為教育道德關系中的一個組成部分，平等享有作為人的基本權利的肯定，有助于推動社會公正。
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