時間：2023-09-22 15:32:08
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一、以人為本的教育理念
以人為本是現代道德教育中的一個重要理念，《課程標準》中明確指出，課程“要體現以人為本的現代教育價值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發按照人的方式來進行的以成人為目的的活動，教育可能是生產、是加工、是按物的方式進行的把人變成非人的活動。比如：
在價值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價值；在培養目標上，它要培養的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強調人對神圣不可侵犯的道德規則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實際生活和現實人性基礎的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進行的，缺乏對學生人格尊嚴的尊重和對學生的興趣、需要及身心發展規律、特點的遵循，強調道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學生。
以人為本的教育理念體現在學校教育中，就是要以學生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學生的發展為本。學生的身心發展應是教育最直接的目的，也應構成教育實施過程中最根本的出發點，這是教育的本體，是實現其他功能的基礎。其次，應以每一位學生的發展為本。教育應著眼于全體學生，這是基礎教育的使命，尤其是小學，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發展應是每一位學生的發展，在某種意義上，使每一個學生都在原有的基礎上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數人的發展犧牲多數人的發展或以多數人的發展犧牲少數人的發展，不以某一種素質或某幾種素質的發展犧牲其他素質的發展。每一個學生都應被視為一個獨立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養，獲得全面的發展。再次，以學生為本還意味著尊重學生的興趣、需要和身心發展的規律、特點為本。
二、主體性教育理念
主體性的教育則是指在教育過程中把學生當作主體來看待、來尊重，以發揮、提高學生學習和參與活動的主動性、積極性、創造性為己任，以培養主體性素質為主要目標。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：
首先，道德在本質上是主體的，道德的主體性本質決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質主要體現為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發揮其應有的規范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現了道德的本質要求，也符合現實社會的客觀要求。現實社會的狀況是什么?這就是——市場經濟體制的確立和逐步完善以及隨著經濟全球化而出現的信息化以及社會價值觀的多元化。在一個價值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價值而否定其他一切價值的做法教育學生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學生。取而代之的應是教會學生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發展規律的。兒童的道德并非先天預設的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發展是有機體與環境相互作用的過程中主動建構的過程。
在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統的以聽話和服從為基本價值追求的觀念和做法。之所以如此，是因為這種教育模式一方面不能培養有獨立個性、創新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負責任的公民。教育的重要任務是：培養有個性的富有創造精神的公民。而強迫式的教育不能承諾這一使命，因為它的最大特點是統一意志、統一思想、統一行動，學校教育成了加工標件的標件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發展，導致了目前學校無特色，學生無個性。同時，要使學生負責，就必須考慮自由的問題，責任與自由或選擇可能性有關。自由的度與責任的量成正比。沒有自由就沒有責任，強迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權利，也就取消了人負責任的內在根據。其二，要指導學生學會如何進行道德選擇。從道德本身的特點看，道德教育的主要任務就在于教會學生在各種價值沖突當中、各種利益沖突當中進行選擇，確立合理的價值觀。從一般意義上講，道德發展、品格發展的過程就是學生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。
三、實踐性教育理念
之所以強調道德教育的實踐性特征，一方面是基于道德的實踐本質，另一方面是基于實踐、活動對道德發展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點。
首先，道德在本質上是實踐的。中國古代道德的學問被稱為“做人的學問”，在西方，倫理就是實踐哲學。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實在人生或現實生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實踐更是不可缺。其次，實踐、活動對道德的發展有著重要的意義。活動是個體道德形成、發展的根源與動力，同時，在協作和交往中，可以培養、發展真正的責任意識和義務感；活動還是學生自我教育的真正基礎。再次，強調道德教育的實踐性特征，還是基于單純認知主義的不足。單純的認知主義道德教育是片面的，認知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質成分，道德教育的目的歸根結底是行為的改善而非推理的改善。
實踐性教育理念的要求是：實踐性教育觀要求道德教育以培養兒童實踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學校道德教育的根本目的在于使學生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學生形成一種善善、惡惡的行為方式；實踐性教育觀主張實踐性或活動性課程應當成為道德教育課程的主導性課程；實踐性教育觀還要求通過學生的自主活動促進學生自律道德的發展：在指導思想上，應始終把學生當作教育過程的主體、當作選擇、決策、行動的主體，當作活動、教育的參與者和責任主體來看待。
四、生活性教育理念
生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴重脫離兒童生活現實的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質。
學校道德教育脫離兒童的現實生活是當前道德教育實踐中存在的一個嚴重問題，它主要表現為道德教育的科學化和理想化，同時，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學化是在本質上把道德教育過程純粹視為一種機械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學生進行道德思維的訓練或者僅是讓學生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現實，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關的倫理也歸結到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實效才不盡人意。
道德的生活性本質，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產生、是道德之為道德的最終依據；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實際的生活過程，它就存在于現實的人際交往之中；同時，道德在生活之中也使道德的價值得以實現。道德教育的生活性特質主要表現于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學生進行道德教育，生活本身的直接現實性、實踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點。只有在笑中才能學會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實際的富有道德意義的生活體驗才能學會如何過一種道德的生活。
這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養熱愛生活、負責任地生活的個體為基本的目標指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現實生活為基點，以生活的邏輯而不是以學科知識的邏輯來設計、建構新的德育課程；并且，道德教育的課程內容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現要反映生活的現實；通過指導、設計兒童的生活，通過健康的道德的生活進行道德的教育。
五、民主參與觀念
一、關注兒童的現實生活，促進學生在發展中生活
教育要回歸生活，就必須要重視生活的價值，其別要關注兒童正在進行中的現實生活，這是《品德與社會》追求的一個基本理念。兒童有他們自身與成人不同的生活需要與特點，不從這種需要與特點出發，教育幾乎成為不可能。因此，教育惟有關注兒童的現實生活，才能真正有效地實施真實的教育。我們力求做到的是從兒童自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會，促進學生在快樂的、積極的、有意義的生活中發展，在發展中生活。在考察與生活密切相關的社會活動及其組織運作體制過程中，理解支撐我們生活的各種社會活動的意義以及個人、群體、社會之間的依存關系，初步形成集體和社會一員的意識。
通過對各種生活環境的考察，理解個人和社會賴以存在和發展的條件，理解生態環境與個人及與社會之間的關系，并初步學會用地理的方法觀察、分析和表述社會現象。通過了解與自己生活相聯系的往事和先人的業績，理解過去與現在、現在與將來的聯系，尊重和熱愛民族傳統文化，并初步學會用歷史的方法觀察、分析和表述社會現象。通過親身參與社會調查、社會服務和公益活動，并與他人交流和分享社會生活的經驗和認識，掌握認識和參與社會生活的基本方法和技能。教材應充分反映現代社會中諸如環境、資源、人口、和平、發展、國際理解等方面的課題，引發學生對解決現代社會問題的關注和思考。
二、選取有意義的教育內容，引導兒童生活
以兒童自己的生活為基礎，教材的指導思想應體現對兒童的尊重。尊重兒童不僅是有效教育的必要條件，而且是教育本質意義的觀點。但是尊重兒童決不是對兒童聽之任之，兒童作為發展中的人，他們自身具有接受教育的需要和接受引導的需要。因此，教材既要反映兒童的生活，更要積極地去引導兒童的生活。教材是以兒童生活為基礎，但并不是兒童生活的簡單翻版，教材的教育意義在于對兒童生活的引導，用經過生活錘煉的有意義的教育內容教育兒童。
因此，學生品德形成和社會性發展是受家庭、學校、社會多方面影響的，其中既有正面影響也有負面影響，既有積極作用也有消極作用。少兒時期由于認識、知識、經驗等方面的限制，對一些社會行為、社會現象和社會事物的認識往往出現片面，模糊甚至錯誤的看法。教育者在引導兒童生活方面負有道義上的責任，兒童只有在教育的引導下才能不斷地發展和提高。
三、追求情感、態度、行為習慣、知識技能培養的內在統一
每一個學生都是具有完整生命意義的人，面對生活世界，他們的生命表現既有認知，也有情感、意志和行為。在現實生活中這種種因素也總是在交互作用中同時發生，同時作用于生活。割裂他們的聯系或單獨強調某一方面都不會實現完整生命的表現，學生的心理結構也很難得以完善，學生的學習過程也僅僅是知識接受、技能訓練的過程，喪失了生命的意義，從而給學習造成缺憾。只有實現情感、態度、行為習慣和知識技能培養的內在統一才能真正賦予學習以生命的意義和價值。學習的過程只有變為經受認知的挑戰、獲得理智上的滿足和在情感、心靈的充盈中獲得精神的體驗的過程，才能實現人的全面發展、主動發展。情感、態度、行為習慣、知識技能培養的內在統一也就是促進學生良好品德形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎。
四、體現課程的綜合性，倡導探究性學習
義務教育階段的每門課程都具有促進學生品德形成和社會性發展的功能，但與其他學科相比，《品德與社會》課匯集了有關學生品德形成和社會性發展的基礎知識，具體指導學生的社會技能訓練、學生良好的社會行為習慣及社會意識、社會情感等。其宗旨直接指向促進學生良好品德形成和社會性發展，促進兒童個體的社會化。培養受教育者具有社會所需求的思想品德就是個體品德的社會化，把社會品德轉化為受教育者的品德就是社會道德的個體化。
德育過程在本質上，就是一種有目的的或有選擇的道德社會傳遞與個體道德體驗相統一的過程。學生品德形成是在社會關系中通過家庭、學校、社會各方面影響形成的，學生思想品德形成的過程就是在活動和交往的基礎上不斷積累新的品質的過程。德育工作是個系統工程，內容也比較多，主要包括政治教育即政治方向和態度的教育；思想教育即世界觀和方法論的教育；道德品質教育即人的行為準則和道德規范的教育。《品德與社會》課承擔的德育任務更側重于道德品質教育，當然也包括相應的政治教育和思想教育。但是，在長期的德育實踐過程中，我們的德育工作的針對性和實效性不強，德育目標定位過高，德育內容“繁、難、偏、舊”，脫離學生生活，脫離學生經驗，知識不能用、不想用、不會用，造成學生負擔過重，不想學、不會學，學生創新意識和實踐能力不強。德育方法簡單生硬。要使德育內容組織科學化，必須按照兒童在不同教育階段和不同年級的道德發展水平加以組織和安排。人的品德發展是有一定先后順序的，在整個發展中又具有階段性，道德的發展一般經歷了由“他律”到“自律”、從效果到動機、從別人到自己、從片面到全面的過程。人的道德發展階段差異是同人的交往關系的變化、活動范圍的擴大和主導活動的更迭密切相關的。人的道德品質、政治態度和人生觀、世界觀是相互聯系互相滲透的整體，這些因素在人的道德發展的不同階段其構成情況是不一樣的。一般說來，小學階段道德品質是構成思想品德內容的主要因素，兒童時期又是形成道德品質的關鍵期，隨著學生心理、生理的進一步發展，交往活動范圍擴大和知識閱歷的積累，理想、信念、人生觀、世界觀等政治觀點和信念逐步成為思想品德的核心部分。思想品德教育有連續性和階段性，這就要求我們在不同的教育階段確定思想品德教育內容的側重點。學生的道德不是獨立于學生生活之外的，沒有一種“純道德的生活”，道德生活總是寓于學生生活的各個方面。社會生活是道德的載體。如果把品德作為一門課程來教，容易削弱品德與學生生活的聯系，是把品德當做知識去學習而沒有當做人格去培養。陶行之先生的“做中學”大有學問，人格只有在活動中、情境中才能培育，道德要變成一種能力，缺少實踐環節，這個環節對于孩子來說就是他們人際交往的過程，就是他們的生活。 轉貼于
五、體現課程的社會性，倡導問題解決學習
社會性發展包括社會認知、社會情感、社會態度和社會行為四個方面。社會化是指個體從自然人轉化為社會人的過程。人出生后就開始了社會化的過程，人的一生都處在不斷的發展變化之中，而個體社會化的任務主要是在兒童和青少年時期完成的，學校生活在個體社會化的過程中扮演著最權威角色，家庭生活、社會生活也參與其中。其實施途徑主要是在個體與個體、個體與群體、個體與環境的互相作用中實現的。主要表現在：了解群體生活的一般意義和規則，認同自己所處的社會和文化傳統，養成特定社會所認同的行為方式和態度情感。社會化和社會性是兩個相互聯系的概念，社會化強調的是個體成為合格社會成員的過程。社會性則是社會化過程的具體內容。個體社會化的過程就是社會性不斷成熟的過程，人的社會化的過程不僅是社會認知的發展，還包括社會情感、社會態度和社會行為的全面社會化。在我國，社會性發展最主要的標準是成為合格的社會主義公民。
學生品德形成和社會性發展是學生成長過程中的兩個重要方面，二者必須協調發展才能讓學生學會做人。學生品德形成和社會性發展本身是有層次的、是處在不斷的變化過程中的，不可能通過一兩次教育就能完成。因而，學生品德和社會性教育每個年齡段都要進行；但深度和廣度要逐步提高。所以，我們的《品德與社會》課程采用“一條主線，點面結合，綜合交叉，螺旋上升”的課程設計思路。《課程標準》中指出：“‘綜合交叉，螺旋上升’指的是某一教學內容所包含的社會要素是綜合的，所涉及的社會領域也不是單一的，可以交叉；同樣的內容在后續年段可以重復出現，但要求提高，螺旋上升。”這里的重復不是簡單的重復，而是指隨著學生年齡的增長、年級升高，每次循環都應有更新的內容、更高的要求。另外，不同的教育階段應有較為集中的重點教育內容，既要注重連貫性，按內容的層次逐步加深和提高，又要顧及各教育階段的重點，使螺旋循環與不同教育階段的重點內容有機結合起來。這些要求是符合品德和社會性教育過程的長期性、反復性的規律要求的。
六、體現課程的生活性，倡導自主的體驗學習
關鍵詞：小學管理；以人為本；教學
教學管理是學校管理的核心，隨著教育的發展和新課程改革的深入，具有科層式管理特征與傾向的小學教學管理模式弊端日益暴露，“以人為本”的管理理念改變了視人為工具的觀念，把人視為學校的重要資源。這就要求學校在保持原有科層式組織結構的前提下，實施以人為本的管理，以適應新時期倡導的全民教育的基礎教育改革。“以人為本”運用到小學教學管理工作中，需要將“關心人、尊重人、發展人”的理念貫徹到小學教學的各項活動中。
一、樹立“以人為本”理念的必要性
在小學教學管理工作中，我們需要一個方向或導向，那么為了新課改的需要，我們引入了“以人為本”的觀念，這樣把教師和學生作為主體，作為教學管理各方面的主導地位，對改革來說是非常必要的。當今學校應該摒棄以前的舊觀念，凡事都要墨守成規是不對的，應該把教師和學生的被動地位轉化過來，化被動為主動。多對老師的教學環境，心理因素進行關心，這樣才能有效地落實老師為主體的觀念。對于學生，學校應該提高學習條件，提高老師教學水平，滿足學生的需求，這樣才真正落實了以學生為本。只有同時做到以學生和教師為本，學校的教育才更人性化，學校的教學才能更提高質量，小學的教育才會得到更長遠的發展。
二、傳統的小學教學管理模式與存在問題
（一）傳統的小學教學管理模式
管理者安排和制定方針政策，老師和學生按照這樣的方針政策執行是傳統小學教學管理中最主要的特點。在傳統的小學教學管理模式中衡量一個老師好于壞的主要標準是執行領導決議的能力和學生成績，老師只能夠按照管理者制定的大綱要求進行填鴨式的教學，無法進行創新，因為創新所造成的結果需要自己擔負責任，在這樣的約束之下，老師只能夠教條式的對學生進行教學，學生也只能夠被動的接受，因此也就會出現老師的教學積極性不高，學生的學習興趣不夠濃厚的現象。
（二）傳統的小學教學管理中存在問題
1.教師和學生的“個陛”得不到應有的發揮。傳統的觀念認為教師在教學過程中要以“傳道、授業、解惑”為自己的主要任務，因此在教學過程中不能夠偏離這樣的方向，而一旦在教學過程中和其出現離經叛道、獨樹一幟就會被認為不合常規，而被領導者批評。學生離經叛道會被老師制止，教師獨樹一幟會被領導批評教育，在這樣管理模式下，教師和學生的個性得不到充分發揮，一些有個性的老師或者學生迫于管理者制定的種種條例而不得不放棄自己的種種想法。
2.只重視了學生智育，忽略了德育、體育和美育的培養。很多學校衡量一個老師教學質量的好壞是通過學生成績來反應的，這也是我們國家應試教育的主要弊端，小學教育是學生德智體全方面發展的重要階段，不能夠只見樹木，不見森林，我們在抓好學生智育教育的同時，要根據每個學生的特點，因勢利導，鼓勵學生德智體全方面發展。
三、以人文本理念在小學教學管理中的應用
（一）堅持以人為本的管理理念
小學管理人員在進行管理時，首先需要堅持以人為本的管理理念，這樣才能夠達到管理目標，調動教師工作的積極性，同時也可以為學生創建良好的學習環境，為他們以后知識的學習奠定良好基礎。堅持以人為本的理念，就要將學生與教師的利益放在首位，尊重他們的想法和教學需求，結合小學管理的實際狀況來調整管理方案，使得該方案更加科學有效，能夠提升小學發展質量。同時管理人員還要努力提升自身的管理知識，積極學習更多管理藝術，要將一切管理活動與師生的發展結合起來，尊重學生與教師的需求，從而提升小學管理水平，為小學發展提供更好的環境。除此之外，學校管理人員還要發揚民主精神，提高小學管理的民主性，在管理過程中能夠積極聽取廣大師生的意見和建議，反省自己工作中存在的不足，結合小學的發展要求，制定出更加科學完善的管理方案，為小學以后的發展奠定良好基礎。
（二）重視管理氛圍的良好營造
在小學教學模式和教學方法向著多元化、多樣化方向發展的新形勢下，“以人為本”理念在小學教學管理工作中的合理應用，需要教育工作者、管理人員的密切配合和協調，才能為小學生提供一個優越、舒適、輕松的學習環境，從而促進學校整體形象不斷提升。因此，根據小學教學的實際發展需求，高度重視小學教學管理氛圍的良好營造，注重人文環境的有效構建，有利于提高小學教學質量，從而提升小學教學管理水平。在實踐過程中，教師發揮著重要引導作用，因此，“以人為本”理念的有效實施，需要加強管理隊伍建設，吸收和培養小學教學管理工作所需的人才，才能更好的推動小學教育改革不斷創新。與此同時，注重現代信息技術和設備的合理運用，加強人文環境建設，是提升小學教學管理工作人員綜合素質的重要途徑，對于促進小學教學管理現代化發展有著重要影響。
（三）注重人文素質的全面培養
人文素質教育主要是解決“應當怎樣”的問題，強調“以人為本”，要將人類優秀文化成果和人文科學知識，通過知識傳授，環境熏陶，使之內化成人格、氣質和修養。學校是加強人文素質教育的有利場所，是“弘揚人性，提高人才素質，完善人格”教育功能的體現，是讓人與人、人與自然、人與社會的關系能更加和諧的發展，從而全面提高學生的素質。教育必須以人為本，才能促進人的全面、協調、可持續發展，也是現代教育理念的核心內涵及基本價值取向，是教育理論的精髓。我們的教育觀念必須以人為本，在教育管理、教育活動、教育內容上以人為中心，把教育工作者、教師、學生的利益放在首位，不斷地改善教育環境、改革教育制度與教育體制來調動和發揮人的積極性、主動性、創造性。教育最重要的使命是陶冶人性，鑄造健康的人格。教育工作者的重任是教育學生學會做人。這就需要教師的人格魅力去感染和啟迪學生，正確引導學生成為有品德、有作欏⒔渤閑胖人。教育不僅僅是知識的傳授，其本質是改造人的本能和開發人的潛能，是人格的塑造。要注重培養學生的美好心靈，應該把道德教育放在首位，要培養學生熱愛祖國、胸懷大志、淡泊名利，并有創新能力的復合型人才，使他們成為現代社會有知識、有文化、有教養的有用之才。
（四）構建情感管理的和諧氛圍
情感管理是以人為本理念的重要表現，是真正從被管理者的心理出發，實現換位思考的管理形式，可實現管理者與被管理者之間的有效溝通，構建和諧氛圍。管理者需要從多個角度、分層次地營造寬容開放、充滿關懷的環境，著眼于教師的生活狀態與情感表現，可以利用節假日旅游、聚會等，給教師們創造交流的平臺，也為他們提供一種放松心情、享受生活的狀態，勞逸結合，更有利于工作效率的提升。而溫馨的工作氛圍也有助于教師形成歸屬感，有利于激發其工作積極陛，全身心地投入到教學工作中，以自身態度感染學生，以自身情感激勵學生。而在實際教學中，教師與學生接觸最為頻繁，故教師應推己及人，關懷學生的情感與心理狀態，主動與學生溝通，感知學生內心的想法，對待所有學生一視同仁，關注學困生的發展，對其取得的進步給予及時鼓勵，還可采取優生帶動學困生的方式，發揮優生的帶頭作用，促進學生整體課業水平的提升。教師應懷著“一切為了學生”的理想信念，發揮為人師表的積極引導作用，以高尚的師德感染學生，實現教學的“樹人”目標，促進學生全面發展，引導學生成為一個德行兼備的大寫的“人”！
（五）尊重學生個性的發展要求
第一節 課程的基本理論與基本理念
教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進一步的剖析和認識，形成基本的共識，規范和提升我們的課程實踐和課程行為。
一、課程涵義的理解
在中國，“課程”一詞最早出現在唐朝。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監之，乃得依法制也。”這是“課程”一詞在漢語文獻中的最早顯露。宋朝的朱熹在《朱子全書·記學》中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學習的范圍、進程、計劃的程式之義。
在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發表著名文章《什么知識最有價值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學內容舯系統紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”。“currere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據這個詞源，西方常見的課程定義是“學習的進程”(course of study)，簡稱“學程”。
實際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。
(一)課程作為學科
這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數學、外語、音樂、美術等某門學科，課程就是學科，學科就是課程。《中國大百科全書·教育》中對課程這樣定義：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。
這種課程定義片面強調了課程內容，把課程內容局限于源自文化遺產的學科知識，對學習者的經驗重視不夠。
(二)課程作為目標和計劃
這種課程定義把課程看做教學過程要達到的目標、教學的預期效果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為，課程是“學習的計劃”，奧利沃(P．Oliva)認為，課程是“一組行為目標”，約翰遜(M．Johnson)認為，課程是“一系列有組織的、有意識的學習結果”，等等。
在我國學校教育中，長期流行、影響最大的課程術語就是“教學計劃”和“教學大綱”，兩者幾乎涉及學校教育制度中關于教育教學的方方面面，對課程設置、課程內容、課程實施及課程管理等進行規定，提出了要求。
這種課程定義把課程視為教學之前或教育情境之外的東西，把課程目標與課程過程、手段截然分開，并且強調了前者，完全忽視了對學生的學習過程和學習結果的關注，忽視了學生發展、創造空間的營建，忽視了學習者活生生的現實經驗。
(三)課程作為學習者的經驗和體驗
這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗和體驗。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為，“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗。”另一課程論專家認為，“課程是學習者在學校指導下的一切經驗。”最近的課程理論還非常強調學生自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義重視了學生的直接經驗，消除了課程中“見物不見人”的現象，消解了目標與手段、內容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學者有些忽略系統知識在兒童發展中的意義。
新一輪基礎教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎教育新課程的培養目標，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標，涉及課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理六個課程領域和范圍，因此我們應積極重建我們的課程概念，這是整個基礎教育的重大變革。
——我們的課程概念應是一種以培養目標為靈魂和核心的課程概念。
——我們需要一種將課程設計與課程實施、教學過程與學習過程統一起來的大課程概念。
——我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結合的課程認識。
——我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統一起來的活生生、動態變化的課程概念。
總之，我們應建立一種廣義的課程概念，一種權利分享的課程概念，一種非預設的動態生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導下，我們才能全面深刻地認識和理解新課程的理念與策略，更好地實施和推進新課程。
二、課程理
論的概述
課程理論是關于課程認識的知識及其體系。盡管課程思想源遠流長，但課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來卻在20世紀初。據美國著名教育史學家克雷明教授研究認為，課程領域崛起于20世紀“進步時期”初年，“隨著進步時期教育者專業培訓的迅速增長，有關課程編制的文獻日益增長，發展為一個獨特的研究領域實體……”一般認為1918年博比特出版《課程》(The Curriculum)一書，標志著課程成為了一個獨特研究領域。課程理論的迅速發展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經驗主義的課程理論和建構主義的課程理論。
(一)理性主義的課程理論
理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強調知識的意義和價值及分科進行教學與訓練，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知識中心”的課程理念
理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認為知識的獲得過程即真理的發現過程。因為真理是永恒的，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質和永恒的價值。知識體現了文化的共同性，是文化的核心。
要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉·C·巴格萊認為，知識有兩種價值，即工具價值與背景價值：“知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的。”他認為前者能滿足學習者當前的需要，解決學習者當前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產生深刻、持久和廣泛的影響。
理性主義的課程理論，強調以普遍的、穩固的、基本的人類知識為課程的中心，強調重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“學科中心”的課程思想
理性主義的課程觀堅持按照科目分類設置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數)，古希臘的“七種自由藝術”(文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂)，都體現了該課程思想。
在當性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學科中心”的內涵和特點概括為“學問化”、“專門化”和“結構化”三個顯著的特點。
學問化是指課程內容的知識必須是學問化的知識，只有學問化的知識才是適宜教與學的，以兒童興趣、生活經驗等為依據的知識不應納入課程內容。專門化是指課程設置和課程結構中，學科應以獨立的、專門的、體系化的面貌出現，課程內容不應打破學科界線，即強調課程的分科設置。結構化是指知識的組織和教學要強調“知識的結構化”與“結構化的知識”。通過形成和掌握結構化的知識，把握事實和材料的意義和邏輯。
3．“教師中心”的接受教學論
理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學。師者，傳道授業解惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學的主宰者和控制者。與之相對，學生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權威主義”，教師與學生是權威和服從的關系；教學要有嚴肅性、計劃性，有嚴格的標準和要求，學生的興趣需要“必須經過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統的、嚴格的、循序漸進的訓練，使學生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經驗”和“成人的責任感”。
(二)經驗主義的課程理論
經驗主義的課程理論是20世紀初對傳統課程理論進行批判的基礎上形成的，它標志著課程理論從近代到現代的轉變，代表人物是美國著名的哲學家、教育家杜威，他對課程領域的貢獻是空前的。
1．“經驗為基礎”的課程理念
經驗主義的課程理淪強調“以經驗為基礎”的課程理念。杜威的經驗概念包含兩層意思：一是經驗的事物，二是經驗的過程。經驗是有機體與環境、人與自然之間的相互作用。
以“經驗”為基礎，杜威提出了他的課程哲學的四個基本命題。
——“教育即經驗的不斷改造或重組”
——“教育即生長”
——“教育即生活”
——“教育是一個社會的過程”
以“經驗”為基礎的課程哲學，使我們對教育和課程的認識擴展到了整體的、動態的、主觀的、將來的(未來新創造的)領域和世界，將間接經驗和直接經驗、群體經驗和個體經驗等整合統—于學校職能中。
2．“兒童為中心”的課程設計
——般認為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發的三個基本向度。經驗主義的課程理論真正重視了兒童的價值，杜威堅決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設計與開發應堅持以兒童為中心，將社會、知識統一在課程的開發與實踐中。
杜威提出了課程編制所要解決的四個問題：
——怎樣才能使學校與家庭社區的生活關系密切?
——怎樣使歷史、文學、科學教材對兒童生活本身有真正的價值?
——如何使讀、寫、算等學科的教學在兒童平時經驗的基礎上進行，并與其他學科內容有機聯系起來，從而使學生產生興趣?
——如何適當地注意個別兒童的需要和能力?
由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設計和開發的“社會”、“知識”的向度和基點整合起來。
3．“實踐活動為中心”的教學論
杜威指出，“學校科目互相聯系的中心點，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動。”經驗主義的課程理論就試圖通過“活動性作業”實現兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。
這種活動性作業可分為不同水平的三個階段：
第一階段(4—8歲)，“做中學”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學習怎么樣做、且立即應用。
第二階段(8．9—11．12歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學習中有意識地注意做事的正確方式、獲得結果的方法。
第三階段(12歲以后)，學習以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統性理論性的科學知識、規律和理論，學習科學的思維方法。
以杜威為代表的經驗主義課程理論，堅持教育與課程的出發點是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學習活動的主人，充分發展其天性與個性。希望通過實踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實踐理性”的課程理論。
(三)建構主義的課程理論
這是目前成為熱點和時尚的課程理論。建構主義有許多流派，其中認知建構主義與社會建構主義對教育產生了重要影響。
1．“知識建構”的教育和課程理念
——“知識建構”是指知識是不能簡單地進行傳授的，必須通過學生已有的經驗、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構方式獲得。
學生獲得知識的過程，是意義發現的過程、意義賦予的過程，也是意義創造的過程。
——“知識建構”過程實際上是學生的認知結構與認知策略、經驗方式與情感態度發生積極變化的過程，是一種發展和提高的過程。
——“知識建構”的主體是學生，是主動的、能動的、積極的知識建構者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉變角色意識，成為學生學習的輔導者、合作者，學生應成為主動的探索者和自我管理者。
——教育教學是一種以“知識建構”為核心，為之創設良好環境與支撐的過程。課程實施與設
計主要是為學生進行“知識建構”創造“情境性”和“協作性”的互動環境，推動學生在“知識建構”中獲得發展。
2．創設“學習環境”的教學設計思想
建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構創設一種真實而復雜的學習環境。
建構主義所指的“學習環境”，包括傳統意義上的教學四要素“教師”、“學生”、“教材”和“媒體”，在此基礎上，增加了三種新要素：
(1)情境。建構主義所說的學習環境特指一種真實而復雜的問題情境，并要求把學習任務全部置于情境中。
(2)協作。建構主義特別強調特定情境中學習活動的交往性、合作性、互，合作中的交流、溝通、討論等群體互動對知識建構的意義與價值，希望通過社會交往在更高層次上促進個體的經驗、方式與信念的內化和提升。
(3)資源。建構主義對資源的理解是多維的：一是將傳統意義上的教學資源作為一種學習資源提供學生共享；二是將教師與教師提供的指導與幫助視作一種學習資源；三是將學習環境中的特定問題情境和合作性學習作為重要的學習資源；四是將與學生個體相對的學生群體作為一種學習資源；五是重視學習資源知識表現方式的多樣化，認為進入學習環境，支撐學習活動的所有因素、事物、人物等都是學習資源。
3．倡導“主動學習”的教學策略
以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心是建構主義教學策略的核心思想。建構主義的教學策略強調四個基本環節，每個環節都充分體現主動學習的要求：
(1)情境創設。通過特定的情境，激活學生的問題意識，形成學習任務，展開學習活動；通過特定的情境，使問題與學生的經驗產生聯系，“同化與順應”新知識，改組或重建認知結構，這是學生主動學習的啟動環節。
(2)自主探索。學生自主探索解決問題的思路、途徑和方法，是主動學習的實質性的環節。學生的主要任務是：形成解決問題的“知識清單”確定搜集信息的途徑和方法搜集、分析和處理所需的信息解決問題，完成學習任務。
(3)協作學習。學生在教師的指導下交流、討論自主探索的學習成果，共享群體的智慧，拓展個體的知識視野，是形成學生表現、交往、評價和批判能力的重要環節。這是主動學習的拓展性環節。
關鍵詞： 《思想道德修養與法律基礎課》 道德教育 以人為本
《思想道德修養與法律基礎》課作為高等學校思想政治理論課的一門基礎課程，其教學特征明顯有別于其它理論課教學。從整個教材的邏輯框架來看，可以分為三個部分：第一部分：人生價值觀教育（第一章―第三章）；第二部分：道德觀教育（第四章―第六章）；第三部分：法制觀教育（第七章―第八章）。從總體內容來講，主要講授兩個行為規范：道德行為規范和有關法律行為規范。它是針對大學生成長過程中面臨的道德和法律問題，開展人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操，養成良好的道德品質，形成正確的行為規范，使之成為德智體美全面發展的社會主義建設者。從一定意義上說，它既是思想政治理論的核心課程之一，又是一門公共德育課程。所以，樹立怎樣的道德教育理念，不僅對道德教育部分教學內容的實施至關重要，而且會直接影響到本門課程的實施效果。
在我們的教育中，“德育第一”一直是指導教育政策的核心宗旨，并且深刻地影響著教育實踐。在改革開放的30年里，雖然智育作為提高智力與能力的主要途徑被提到了突出的地位，道德教育在學校中的重心地位并未失去，然而道德教育實效的低下卻是不爭的事實。所以，我們在開展道德教育的時候首先有必要反恭自省：什么是道德教育？道德教育的終極目標到底是什么？對于這些問題，如果我們不能從理性的層面上對其進行深入反思的話，那么，我們便會缺失最基本的思想根基。而這樣的教育實踐結果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。“如果教育要繼續成為一個生機勃勃的有機體，能夠運用智慧和精力去滿足個人和社會的需要，那么它就必須克服自滿和墨守陳規的缺點。教育必須經常檢查它的目標、內容和方法。”［1］這點對于道德教育尤為重要。實踐表明，道德教育如果沒有合理且明確的方向目標，它不僅是低效和迷亂的，而且很有可能蛻變為實現非人道目標的工具。
當我們在對以上問題進行深入考查和思考時，會發現存在著兩個不同的視角：一個是社會性的視角，即由生活中的契約發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，這些要求不斷積淀、發展，成為風俗、習慣、輿論和社會意識，進而形成一種道德律令，需要社會成員去遵守。道德教育是為了社會的穩定和諧，為了“共同體”的需要，以及理想社會的實現；一個是個體性的視角，個體的人非常弱小，如果他要生存就必須得到來自他人的扶持，這時人就需要構成各種關系，在這些關系中生存的個人就需要有一種自我要求，這種要求通過個人的持守會變成個人的態度，最終成為個人的德行。所以，道德不是一個工具，它是“人的一種存在方式”，是“人的應然的生活方式”，最終是為了人自身的成長和發展。道德教育則是“指向人的德性培養的教育”。不可否認，從社會性的視角出發去看待道德教育，有其合理性的內涵，但同時也往往會存在一種誤區：把受教育者個人僅僅作為社會的“一分子”或國民來看待，這樣對于個人的獨特性和獨立性就會缺乏應有的尊重。同時，對于個體來講，這種道德教育更多的是一種外部的強加，所以個人在遵守規范的過程中難以獲得持久的動力。如果我們能夠多一些對個體性視角的關注，確立“人”在道德教育中的中心地位，從主體的內心信仰和意義體驗著手，樹立以人為本、以學生發展為本的德育理念，立足于學生完整生命的塑造和健全人格的培養，這樣受教育者就能真正領悟道德的內涵、生活的本質、做人的根本，以及對他人關愛的重要性，也就能更好地提高《基礎》課的教學實效性。以此為指導，需要我們在教學中注意：
一、從知識化、認知化教學到重視學生的道德體驗及情感發展
道德教育和知識教育、技能教育是不同的。知識教育強調系統性、接受性；技能教育突出熟練性；道德教育注意熏陶和踐行。道德的學習包括道德知識的學習、道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。對道德知識的學習需要運用一定的邏輯――認知的方法。同時也需要相應的思維判斷能力。對道德規范的學習必須以日常情感體驗性來加以把握，只有將自己融入其中，才能獲得個人的理解，內化為個人的需要。價值、信念的學習必須是在認知參與下通過個體直接或間接的情感和實踐體驗去領悟、建構。在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。這樣，學生就缺乏自主的道德判斷，難以激發道德情感，形成道德意志，而在參與解決現實中的道德問題時，則表現出了“知行不一”。正像有的學者所說：“把道德作為一種知識來教，作為一種技術來訓練。我們所能做的似乎只是不斷地向學生講授，而后再通過考試等手段了解學生是否已經知道了我們教授給他們的道德，對那些生活層面的東西，我們卻總是鞭長莫及、力不從心。”道德的學習是個人在關系中的自我把握，真正的道德教育一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情景中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷構成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產生深刻的認同并進一步滲入人的內心。
在教學中，我們可以嘗試引入道德體驗式教育法［2］，即按照教學大綱的要求，科學地設定多種教育內容與情境，開展課內與課外相結合的多種形式、多種內容和多種角色的體驗式教育活動，使學生從不同的角度、不同的層面和不同的社會角色身份上去認知、感受、領悟、體驗和深思人生，從而激活學生的道德的內需，促進優秀道德信念的生成，實現德識、德行和德性的統一。
二、確立和尊重學生的主體地位，變單向灌輸為雙向交流、變注入式教學為啟發式教學
傳授理論教學多采用“灌輸”方式，說教性特征明顯，強制性強，形式多為顯性教育，不能提供合適的學習條件和學習環境，建立起教育者與受教育者平等的雙向交流。今天的道德教育需要在代際交往和互動中進行，在對話和討論中展開。教師應注重營造寬松、民主的課堂教學氛圍，確立和尊重學生的主體地位，變單向灌輸為雙向交流、變注入式教學為啟發式教學。我們在向學生傳遞正向價值的時候，應當同時承認他們有質疑這種教育的權利。只有這樣，道德教育才能真正成為精神生命的相互碰撞，才可能生發出更多鮮活的道德個性，最終使“思想道德修養與法律基礎”課的學習成為大學生內在的強烈需求，把思想政治教育的目標變成大學生自覺的行動。
在課堂教學中應將講授與討論相結合視為提高教學效果的重要方法。課堂討論可以以小組或班為單位進行。討論的主題要結合教學內容和社會熱點，如在講授“繼承愛國傳統，弘揚民族精神”時，可引入“如何看待抵制家樂福事件”、“美國女排在奧運賽場上擊敗中國隊后如何看待郎平”；在“領悟人生真諦，創造人生價值”部分，可討論“范跑跑現象”、“‘感動中國’人物”等。在學生討論時，教師要學會傾聽、善于引導，不要輕易否定學生的意見。對學生的正確的認識和獨到的見解要充分肯定，對模糊、錯誤的認識則要加以及時引導和糾正。同時，我們要明確的是，課堂討論的主旨不是要拿出一個唯一正確的結論，而是要激發學生進行主動的思考，培養其審時度勢、明辨是非、積極進取、勇于探索的能力和精神。課堂討論能夠調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，鍛煉學生的口頭表達能力，同時能夠增強教學的說服力和實效性。
三、理論與實踐相結合，從封閉的校園到社會生活實踐
《思想道德修養與法律基礎》課本身就是一門實踐性很強的課程，這是它區別于一般理論教育課程的重要特征。它不僅要解決大學生知與不知的問題，而且要解決大學生行與不行的問題。要想實現和達到知行統一的教學目標，僅僅依靠課堂上的理論教學是不夠的，必須開展實踐教學。大學生良好的道德習慣和行為養成及法治意識的形成是一個學習、實踐、提高，再學習、再實踐、再提高，循環往復、不斷深化的復雜過程，良好的思想道德品質是由知、情、意、行四個要素構成的，其中知是基礎，行是關鍵，并且往往“知易行難”。所以《基礎》課的實踐教學環節既是課程本身的需要，也是學生成長的必然要求。它的最大特點在于，能使學生以全新的視覺認識社會并接受社會教育，同時也使他們不斷地反省自身。這樣，能使他們擺正自己在社會中的位置，促進他們健康成長。
四、改革和完善考核方式
考核是教學過程的重要環節，是教育目標管理的重要手段，其目的是為了檢驗教學、促進教學，而教學的目的則是為了應用。在現實教學中，我們發現一部分學生在學習《基礎》課的過程中，單純追求分數，這自然是與本門課的課程性質及其目標相違背的。課程考試成績無法反映一個學生的內在品質，成績優秀未必思想道德修養及其行為表現就優秀。相反，個人的行為表現則能說明其懂得的法紀知識及其道德修養的程度。因此，改革和完善考核制度和評價體系也是必不可少的環節。在理論知識考核中，要注重對學生運用基本原理正確分析、對待和處理現實問題的能力的考查。我們需要放棄以往“是什么、為什么”的單純知識性的考查方式，強調學生在是非判斷的基礎上學會價值判斷和價值選擇，做到知行統一。如果大部分學生能嚴格要求自己，能將所學的基本知識落實在行動上，那么校風、學風、班風等就必然會向好的方面轉化，從而使校園氛圍發生巨大變化。同時，我們也要把課程考核與學生的日常操行結合起來。
參考文獻：
【關鍵詞】人本管理；中職；學生管理；創新
以人為本、全面協調可持續發展的科學發展觀，在當前的社會大背景下依然具有強大的生命力，也是中職學校學生管理工作所應遵循的指針和工作不斷深化發展的力量源泉。探索基于人本管理理念的學生管理工作創新模式和手段，意義重大。
一、人本管理理念內涵及中職學校學生特點研究
人本管理理念，歸根結底就是以人為本的管理原則和思想，是人本原理在管理實踐中的體現和應用。“以人為本”，最早源自于德國唯物主義哲學家費爾巴哈提出的一種哲學思想，他在繼承了文藝復興時期和18世紀法國唯物主義人文主義、人道主義的思想內核的基礎上，第一次提出了“人本主義”的哲學口號。而在我國，春秋戰國時期的管仲就明確提出“夫霸王之所始也，以人為本。本治則國固，本亂則國危。”就反映了人本的思想內容。
就中職學校而已，以人為本，首先是以廣大的中職學生為本，深切把握學生基本的特點及需求，相信學生、尊重學生、依靠學生、發展學生，尊重學生生命成長的規律和合理的需要，考慮到學生的年齡特征，不僅要為學生的求學需要，同時要為學生的終身發展打下基礎，不僅要讓他們學的好，還要讓他們活的好，健康成長，使他們具有堅定的政治方向，具有全心全意為人民服務的思想和高尚的道德情操。誠實守信，友愛互助，正確的處理個人、集體、國家三者的利益關系；其次，是以廣大的學生管理工作者為本，既要把學生管理工作納入到學校的總體發展規劃中去，從各個層面給予學生管理者一定的關懷、支持，賦予其一定的職責和權利，同時又要處理好長期目標與近期和中期目標的關系，使學生管理得到循序漸進的發展，逐步實現管理目標，真正做到管理為學生服務、管理為學生做實事。
近年來，由于受生源素質的影響，作為中職學校人本管理重點的整個學生群體越來越呈現出學習能力、自控能力和自我管理能力降低的趨勢，學習成績和綜合素質也明顯降低。呈現出“一差、一低、一多”（即行為習慣差、學習熱情低、違紀現象多）等多種普遍現象。若想真正地擔當起中職學校培養合格技能人才的目標，真正把學生的成長當做教育的終極目的，真正做到以學生為本，首先必須深刻把握學生的行為特征，并根據學生行為特征采取有針對性的教育方式和手段。筆者在中職學校從事學生管理工作多年，在具體實踐中深刻認識到現階段的中職學生至少具有以下幾個方面的行為特點：一是普遍存在自信心不足、目標不明確的心理特征。來到中職學校的學生，95%以上的學生都是因為成績較差無法考上重點高中而不得已做出的一種選擇，在他們的心目中，來到中職學校是一種不得已的選擇而已，心里充滿失落與自責。在社會上對目前的中職學生有一種蔑視和瞧不起，認為中職學生素質低下，沒有出息，導致了部分學生極端地自卑，自暴自棄甚至中途放棄學習；二是熱衷于新鮮事物，容易隨波逐流。由于中職學校學生正處于十四五歲這個容易叛逆的年齡，對新鮮事物充滿好奇，容易受外界環境的誘惑，來自于不同地方的學生集聚在一起，有一種因“同病相憐”的感覺，他們喜歡迷戀網絡、追逐明星，對學習缺乏興趣；三是這一群體比較敏感，自我意識不夠健全。現階段的學生多為獨生子女，環境優越，部分學生從小嬌生慣養，養尊處優，缺乏戰勝困難的信心和勇氣，意志薄弱，學習惰性強，容易以自我為中心，無法正確對自己做出評價，思想觀念相對弱化，做事處世急于求成，對社會回報期望值明顯偏高；四是這一群體思維敏捷，具有較強的表現欲望。這批學生雖然由于各方面的原因，學習成績不太理想，但他們思想敏捷，動手能力較強，對新事物、新觀念容易接受，適應性強，同時由于在中學階段學業方面的因素導致自身自卑和壓抑，在一個新的環境容易將這種壓抑宣泄出來，通過自我的努力尋找機會表現自己，往往能充分展示出應試教育之外的各類素質和潛能。
二、基于人本管理理念的中職學校學生管理的基本內涵
在深刻了解中職學校學生行為特點的基礎上，結合中職學校的具體實際，筆者認為，基于人本管理理念的中職學校學生管理的基本內涵應主要包括以下幾個方面的內容：
1.思想觀念要以學生為本
對于學校和學生管理工作者來說，應把每一個學生看成人格獨立、地位平等的人，深刻理解學生的喜怒哀樂、愛好習慣、個性特點、學習目標等，根據學生的實際情況，充分明白并時刻想到沒有愛就沒有教育，沒有愛就搞不好管理。在管理中要賦予學生以關愛，要尊重學生，關心學生，理解與信任學生，考慮學生的根本利益，顧及他們經濟上、思想上、心理上、情感上的承受能力。
2.方法手段要以人為本
對于中職學生的管理應該結合這一年齡段學生的心理及行為特點，采取多種形式并且能為學生所接受的方式方法。方式方法的選擇既要曉之以理、動之以情、導之以行，容易讓學生理解心理接受并且自覺自愿地去遵照執行；同時選擇的方式方法要有一定的針對性，努力做到貼近學生的思想實際、生活實際、人際實際、學習實際，全面地把握好學生的真情實感，有針對性地做好思想政治工作。
3.校園文化建設以學生為本
在學校營造良好的和諧的校園文化氛圍，通過廣播、宣傳欄、板報等多種多樣的方式，向學生宣傳正面的典型。要合理組織各類社團活動和校園文化活動，體現高雅和健康的精神面貌，讓學生在學習之余，感受校園文化的生動活潑，校園生活的豐富多彩，最終促進整個學校精神文明建設，營造濃厚的校園文化氛圍，潛移默化地影響學生的行為和心理，真正做到文化育人、環境育人。
4.德育建設以學生為本
加大對廣大學生進行世界觀、人生觀、價值觀的“三觀”教育，形成為一種和諧向上的校園文化，為廣大的學生提供正能量，真正讓學生在校園文化中受到感染和熏陶。教育學生樹立對黨和學校感恩的思想，培養學生熱愛黨、熱愛祖國的高尚情操，增強熱愛學習的源動力；幫助學生努力實現自身價值，維護學生的合理權益，針對學生提出的合理需要盡量解決和滿足，通過構建良好的德育教育平臺，讓學生在潛移默化中提升自身良好的道德品質。
5.心理健康教育以學生為本
作為這個年齡段的學生來說，每個人都有自己的個性特征及個人喜好，對于學校和專業的選擇也千差萬別。要認可并尊重每個學生各方面才能的展示。理解并尊重學生興趣愛好以及家庭、性別、年齡、成長環境、生活經歷和受教育等的個性差異。“以學生為本”就是要承認并尊重學生中存在的這種個體差異，根據學生身心發展規律和個體差異因材施教。
三、基于人本管理的中職學校學生管理工作創新
1.管理觀念創新——牢固樹立“人本管理”和“依法管理”的理念
學生是學校之本，沒有學生就沒有學校的一切，學生不僅是學校教育的主體，也是學校管理工作的主體。因此，樹立人本管理（即以學生為本）的理念，是相當重要的。一是以人為本即以學生為本。在學生管理工作的全過程中努力學會重視學生、理解學生、關心學生、尊重學生、愛護學生、發展學生，讓每一個學生學有所成學有所愛，努力提升和培養學生的自尊、自信、自愛、自立、自強意識；二是進一步突出學生的主人翁地位。一方面，既要努力把握學生的整體特質及心理行為特征并針對群體特征采取有針對性的管理和教育，同時更應該走進每一個學生的心中，了解學生個體的心理感受，真正做到對每個學生負責，對每個學生采取有針對性的教育方式和手段；另一方面，無論在課堂還是平時的課余生活過程中，學生管理人員既要嚴格要求自己，以良好的形象感染學生及通過自己的言行潛移默化地影響學生，堅持以理服人以情動人，注重對學生的正確引導因材施教，同時要公平公正地對待每一個學生，平等待人而不高高在上，解決學生問題要尊重學生的意見和想法，聽從學生的合理化建議；通過與學生的談話和談心，充分維護學生的人格尊嚴；三是學校應努力制定出符合學生身心特點并能激發學生潛能的規章制度，對學生的教育與管理效果和質量進行合理的跟蹤和評估，優化服務及管理方式，讓學生參與到管理和制度的制定之中，體現學生為本的原則，真正為促進學生的全面發展和個性發展營造寬松的環境和空間。
2.管理手段的創新——創造豐富、活躍的校園文化
首先應建立一個集學生、學校、系部為一體的服務管理網絡。學校在其中提供政策的指導和管理的全盤主導，系部成為學生管理的主力，根據實際探索切合學生實際需求的管理方式和手段，學生成為管理的核心，自覺自愿接受學校及系部的管理，但管理所要達到的目的不是為管理而管理，而是要讓學生在管理中成長和提高；學校和系部要努力為學生提供學習培訓、技能實踐、就業指導、心理健康教育、維權助困等多方面的信息資源，滿足學生的成長需求；
其次要充分利用現代科技和通訊手段，手機、平板、筆記本電腦等先進通訊工具的大規模使用，促成了學生管理方式和手段的大幅度形式多樣化。學生管理人員要充分借助于先進的通訊媒體，靈活機動地掌握先進的工具和手段，通過網絡平臺、手機平臺等，加強與學生的溝通和聯系，在一個相對不受約束的虛擬空間中聆聽學生最真實的聲音，努力實現對學生的無縫關懷和關注，引導學生個性健康發展，正確處理全面發展與個性發展的辯證關系，教會學生學會先做人后做事，做人做事相統一。
第三學校要加大投入，盡力發掘整合學校優秀的文化資源，并加以提煉和充實完善并通過各種各樣的形式多樣的方式在學生中加以推廣和普及，通過認真辦好學院的廣播，櫥窗，刊物等教育陣地積極弘揚主流文化，向廣大學生傳遞正能量；同時指導學生積極參與或創建學生自我管理的組織、團隊、協會、興趣小組等并定期組織活動，培養學生的團隊意識，豐富活躍學校文化，為學生提供展示才能、風貌的空間和平臺，真正能讓其張揚個性，釋放亮點，燃燒激情，從中認識自己潛在的能力價值。
3.管理目標的創新——變被動管理為自我管理
一是要充分調動學生自身參與管理的積極性。傳統的管理模式下，學生處于完全的從屬和被動地位，對老師言聽計從，缺失了自己的思想和想法，很難充分激發出學生的主動性及創造性，老師填鴨式的教育和管理，不但沒有收到良好的管理效果，甚至還讓學生有很多的反感和反抗，因而學生管理工作經常出現監管不到位和管理滯后的現象，甚至在學生出了問題才強化管理，無法避免的形成了教師與學生的對立情緒。學生若能主動參與管理，即自我管理，將在很大程度上動搖其從屬和被動地位，從根本上改變學生僅把自己看作是受安排、挨管理的被動求學者，達到他們“跳出自身”管自己的目的，在一定程度上能增強學生的自我約束、自我管制能力，使他們在學習知識技能的同時鍛煉了自己，既學到了“立業之本”，又學會了“做人之道”，主體意識和責任感也明顯增強，為日后的就業奠定了良好的基礎。
二是修改針對學生的總體素質評價體系。評價學生的方式要不斷進行改革，衡量一個學生的優劣，不僅要關注他的學業成績，更應該在尊重學生身心發展規律的前提下，努力做到科學公正、寬嚴適度，真正把一個學生的全面整體素質作為衡量的最終結果，要鼓勵學生各項才能的激發，為學生的發展創設輕松的環境和氛圍，中職學校尤其要注重對學生能力的評價，更應看重學生實踐和動手能力的提升。
4.管理內容的創新——在學生管理的全過程滲透德育教育
一是新生入學教育。對新生進行初步的專業思想、集體主義、組織紀律性教育，培養學生的集體觀念，初步熟知學校及專業的相關情況，努力形成自己的學習目標和追求，明確學院的管理制度和體系并將其轉化為自身理應遵守的行為和準則；
二是學習中的養成教育。努力挖掘文化課和專業課程內在的德育內容，通過多種豐富多彩的方式和手段，結合課堂知識的傳授以及課外活動，反復對學生進行學習目的，學習紀律，學習態度和學習方法的教育，在學校學習的兩年時間內，要讓學生在潛移默化中得到學與德的提升；
三是實習期的自我教育。重點培養學生勞動觀念、職業意識、敬業精神、職業紀律、職業責任感及職業道德行為習慣等方面的能力。通過親身體驗未來將要從事的專業工作，讓學生自覺進行相關的職業道德、職業規范、反污染、拒腐蝕的學習，并在實習的過程中形成良好的職業行為和習慣；
四是畢業前的職業觀教育。通過職業輔導或相關的職業規劃課程，采取集中講授與個別交流的方式，與學生深入交流實習心得，分析就業環境，指導學生勇于面對現實，直面就業競爭并能實事求是的認識和評價自己，做好由學生到職場人員的思想準備；
五是就業后的跟蹤教育。通過建立起畢業生跟蹤長效機制，及時跟蹤了解學生的工作情況及專業動態，并給予學生相關專業及業務上的聯系和指導，幫助學生盡快適應工作，同時通過信息反饋獲取企業及專業供需狀況，進一步提升學校的辦學能力和水平。
參考文獻：
[1]朱萍.關于加強高職學生管理的幾點思考[J].高等職業教育：天津職業大學學報，2005（5）.
【關鍵詞】 以人為本；蘇霍姆林斯基；教育管理
以人為本是科學發展觀的核心，也是構建社會主義和諧社會的基本原則。作為一種培養人、塑造人的社會實踐活動，“以人為本”無疑是高等教育必須堅持的首要原則，即高等教育應當堅持以人才培養為本，以學生的全面、協調發展為本。
高等教育的一個特征就在于營造一種濃厚的人文精神、深厚的文化氣息來對大學生進行精神上的陶冶和提升，通過教師的人格示范、校園文化的熏陶、人性化的管理模式、教師對學生真心的愛來培養健全人格和富有人文精神的大學生。由此，以人為本觀念的貫徹落實，首先需要在教育管理當中落實和貫徹。尤其是在市場經濟條件下，隨著功利計算日益精密化和教育評價指標日益理性化，如何在教育管理實踐中依然堅持“以人為本”的理念，探索“以人為本”的具體實施途徑，是大學管理者需要思考的現實問題。
在教育發展的歷史長河里，前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基是一位擁有深厚人文精神的教育家，他在長期的教育管理實踐中，探索出了一套以人為本的教育管理思想。重溫他的教育管理思想和方法并借鑒他的合理做法，對我們今天改進大學教育管理水平有重要的意義。
一、“以人為本”理念是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂
樹立“以人為本”的理念，促進每位學生的全面、協調發展是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂所在。他始終認為，學生的全面、協調發展是一切跟教育相關活動的指導性原則，沒有任何其他的目的能夠超越這一根本目的。為此，教育管理的每一個環節，每一種方法的使用，每一個決策的執行都應該體現和蘊涵教育的因素，促進學生的全面、和諧發展。蘇霍姆林斯基的教育管理思想既是對教育本質認識的必然結果，也是培養全面、和諧發展的人的必然途徑。
首先，對教育培養人、塑造人這一本質的自覺認識是其教育管理思想的理論基礎。蘇霍姆林斯基認為：“教育在廣義上說，就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程。無論對受教育者來說，還是對教育者來說，都是這樣。”［1］35他認為，教育本質上是學生在學校里接受各種精神影響，逐漸形成一定的道德品質和人文素養的長期復雜過程。學生精神的成長具有長期性、綜合性、反復性的特點，而且學校內部存在著影響學生發展的多種因素、多個方向的教育力量，家庭、社會也會對學生的品質發生影響，這就迫切需要教育管理者通過管理整合校內外各種教育影響，形成方向一致的綜合教育影響力，促進學生的全面、協調發展。基于這種對教育本質的認識，蘇霍姆林斯基提出：教育管理者的任務，就是用教育思想引導“從校長到守門人”的全體教師員工，形成一股方向一致的教育力量來影響、促進每一個學生全面、和諧發展［2］16。
其次，管理育人是培養“全面、和諧發展的人”的必然途徑。蘇霍姆林斯基認為教育的目標就是培養全面、和諧發展的人。這種全面、和諧發展，指的就是“創造個體的人的豐富性，把高尚的思想信念、道德品質、審美價值、物質需要和精神需要的文明有機地結合起來。”［1］101-122蘇霍姆林斯基認為，只有在教育過程中把學生的德育、智育、體育有機地結合起來，教育才會是最有效的，才能達到教育目的。為此，學校的管理者就要合理地布置各項教育任務，恰當地分配教育資源，整合各種不同的教育力量，使學校德智體美等各方面培養任務和途徑相互配合、相互促進，共同發展。
最后，制度本身蘊涵著影響學生人文精神和道德素質發展的因素使通過教育管理育人成為必要和可能。任何一種制度和規范的背后，都有一套價值觀念和文化在支撐著，因此，什么樣的制度在一定程度上反映出了什么樣的校園文化和價值觀念，并且會對制度當中人的行為習慣和思想方式產生影響。學校的管理者要充分認識到制度對學生產生的深遠影響，在制定各種規章制度時不僅考慮到管理教師員工的需要，更要考慮到它對促進學生身心健康的影響作用。為此，真正的以學生發展為本，要求管理者在進行決策時，應當自覺地把如何促進學生的健康成長作為根本目標。蘇霍姆林斯基認識到了制度中和管理中蘊涵了育人的因素，他常常說：“我的使命，就是要使教師們在教育和教學的一些重要問題上保持一致的觀點、信念，即從教育教學的思想上加以引導，同時淡化行政上的領導。”［2］27-35
二、教育管理實踐中貫徹“以人為本”理念的具體途徑
（一）對教師員工進行教育思想的引導，形成共同的教育理念
學生人文精神的培養和道德觀念的形成，是全體教師共同的目標和任務，有賴于每一位教師的關注和努力。學校領導的首要職責就是讓全體教師在各自的教育教學實踐中貫徹、蘊含思想道德教育，形成一股方向一致的教育合力。在教育管理實踐中，蘇霍姆林斯一直致力于對教師員工教育思想的引導，“使居于我這個校長工作首位的，不是事務性問題，而是教育問題。”［2］112他的具體管理方法有三個方面。
1．校領導深入教育教學一線，成為其他教師的表率。蘇霍姆林斯基認為：“一個好校長首先要成為一個好教師，精通教育學和掌握育人的技巧。”要成為一個好教師，要精通教育學和掌握育人的技巧，就非深入教育教學第一線進行探索不可。因此在擔任中學校長的十幾年里，他不僅肩負領導職務，還親自授課，參加學生的各項實踐活動。
在實踐中，他不是簡單地完成一個普通教師的教學任務，而是在不斷探索教育的方法和規律。他隨身攜帶著一個觀察記錄本，把自己觀察到的教育現象記錄下來并仔細分析總結，這實際上就是一種深入實際的教育研究。他在實踐中探索出的經驗既保證了他教育思想的有效推行，也鼓舞和激勵了其他教師，全校形成了一個自覺關心學生成長的良好氛圍。
2．定期舉辦教務會和報告會，形成全校教育合力。形成全校統一的教育思理念僅僅依靠校長的榜樣作用是不夠的，還應有長期有效的機制和行動來磨合和強化。蘇氏每月定期召開兩次教育教學討論會和報告會，為教師交流教育思想理念提供主要途徑。
教育討論會引導了每一位教師關注全校學生的身心發展，達到了師員工思想和交流教育經驗，以及形成方向一致的教育合力的目的。 “當每個學生親身感受到是許多教師在影響他，而且使他們每個人仿佛都在把自己的一份精神的力量注給他的情況下，教師集體才會成為一種教育力量。”［1］132-136
3．對教師進行個別的指導和幫助。蘇霍姆林斯基認為，只有每位教師都在自己的教學教育領域滲透思想道德教育和人格教育，整個校園才會洋溢著濃厚的人文氣息。為此，對教師的個別指導就成了學校領導的重要任務。具體指導方法有兩個：
一是隨堂聽課。學校領導每天至少聽其他教師兩堂課。在聽課的基礎上與教師一道分析教學過程，提出建議。蘇霍姆林斯基總結說：“我不止一次地不得不為教師的一句話，甚至一絲微笑或者一瞥發怒的眼神跟他進行一個鐘頭、兩個鐘頭、三個鐘頭的談話。我只有成功地說服了教師，而且他也開始用實際工作證明他已心悅誠服的時候，我才認為完成了作為領導者的使命。”［2］28
二是關注教師的讀書情況及其對待科學的態度，營造一種尊重知識、尊重科學的精神氛圍。蘇霍姆林斯基說：“教師若不讀書，若沒有在書海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去了意義。”［1］252為此，蘇氏身先垂范，博覽群書。他還熱心地幫助其他教師讀書，一方面利用一切可利用的條件建設學校圖書館，另一方面合理安排教學任務，給每位教師留下足夠的讀書時間。
（二）營造良好的校園文化氛圍，在環境熏陶中滲透教育
家庭環境、學校環境、周圍的人際環境以及整個社會大環境，都對學生產生影響。學校的管理者應當通過管理營造一種良好的德育環境，以促進學生思想道德發展。在實踐中，他成功地優化了環境的影響作用，具體做法包括這樣幾個方面：
1．優化校內環境
蘇霍姆林斯基十分重視師生關系、班集體關系和諧以及校園環境的“人文化”，使校園成為對學生“有所誘導，有所啟示”的育人環境。
（1）建立良好的師生關系。蘇霍姆林斯基認為，愛是教師教育藝術的基礎，沒有對學生的熱愛就沒有教育。他一再強調說：“要成為孩子的真正的教育者，就要把自己的心奉獻給他們。”
（2）培養健康向上的班集體，使學生之間形成相互學習、團結共進的良好人際關系。
（3）培養校園“人文化”環境，使靜態的、“物”的校園變為動態的、“情感化”的德育環境。
2．合理整合社會力量，搭建學校和社會良性互動的橋梁
學生將來都要走向社會。為此，學校不應當封閉式地進行教學和管理，而應當培養學生的“公民”精神，培養未來社會的合格建設者。為此，他把社會納入自己的教育體系，吸收社會環境中的有利因素，使其成為促進學生品德形成的力量，并利用社會環境中的不良影響，教會學生識別、抵制不良現象，從而提高社會適應力和免疫力。
他認為讓學生關心社會和服務社會是學校的職責，“從意識生活的最初幾步開始，就要把社會生活的博大世界、祖國的世界，為它的獨立、榮譽和強大而斗爭的世界展現在人的面前。”［1］161一方面，發揮社會的積極因素促進學生道德品質的發展。他經常開展有一定教育目的的“走出去”和“請進來”活動，邀請模范人物來校講學傳授經驗，并組織學生開展志愿者活動，支援周邊社區的建設。另外一方面，教會學生識別、抵制不良現象，在與不良現象的斗爭中發展道德品質。
三、關于當前高校教育管理中貫徹以人為本理念的幾點思考
當前，在理性化和功利主義影響深遠的現代社會，高校教育管理受到科層制、標準化的深刻影響，這在一定程度上會導致高校教育管理偏離以人為本的軌道，走向功利化、實用化的歧途。如何一方面順應現代社會理性化、標準化對教育管理提出的要求，另一方面又能夠更好地貫徹以人為本的理念，已經成為教育管理者亟待解決的重大課題。學習和借鑒蘇霍姆林斯基的教育管理思想和方法，會帶給我們一些有益的啟示。
（一）推進人性化的教育管理模式，避免科層制行政管理的消極影響
我國現存的教育管理是一種比較典型的行政管理模式，具有學校組織分工明確、學校內部的紀律和制度嚴格、等級鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點［3］120-123。這種管理思想固然有其積極作用，但其一系列消極作用也不容忽視。如學校領導忙于瑣碎的行政事務，忙于處理復雜的人際關系，不能有效地在教育思想上進行有效引導；教師之間關系冷漠、上下級關系帶有官僚主義氣息、形式主義作風嚴重等缺陷。最為嚴重的負面影響是造成管理和教育的脫節，管理不能促進學生的發展，甚至阻礙學生身心的健康成長。針對這些現實問題，學校管理者首先需要在思想上牢固樹立“以人為本”的理念，在管理實踐當中破除對效率和功利目的的過分崇拜，自覺地反思自己的教育管理行為：能否將行政管理的體制簡單地照搬到學校管理中來？如何有效地促進學生的身心發展？這樣的教育管理是否有違“以人為本”的教育理念？
從本質上說，高校和一般事業單位的區別在于：教育是一種細致的育人活動，需要有教育者以高尚的人格和心靈對學生進行心靈的影響和品格的熏陶。教育的這一本質要求學校管理者權衡行政效率和人格、心靈影響二者之間的關系，始終以學生的身心發展為最終目標和評判標準，而不是單純地追求效率，追求教師利益的最大化。尤其應當指出的是，學生的成長不僅僅包括知識的增多和技能的培養，同時也包括人文精神的塑造和人格的健全，而人文精神的塑造和人格的健全更加需要人性化的管理、需要真誠的心靈交流。因此，必須積極轉變傳統的教育觀念，樹立以學生為本的教育管理觀念，建立一種以大學生身心發展為目的的，促進學生發展的新的教育管理模式，使學校管理更加人性化、更多地充滿愛、更多地滲透教育的因素。
（二）探索有效途徑，在教育管理中滲透教育因素
在現代社會里，隨著市場經濟體制的確定和網絡環境的出現，社會分化日益深化和細化，人們的生活領域不斷拓寬，影響人們身心發展的因素日益復雜和多變。在這種社會背景下，單憑教學很難起到促進大學生全面發展的作用，因而迫切需要我們拓寬教育的途徑，運用綜合、系統的教育方法來增強教育效果，其中教育管理中滲透教育因素是一條重要的途徑。
蘇氏以他的理論和實踐證明了：學校的管理本身蘊涵著育人的因素和可能，而且必然會對學生身心發展產生影響。作為學校管理者，應當自覺地把管理作為育人的重要載體，做到管理育人。具體來說，需要達到以下三個方面的要求：第一，提高學校領導運用管理載體進行教育的自覺性，在對教職員工、對教育教學的管理等方面都自覺地融入人文教育和思想道德教育；第二，提高學校領導和教師員工的思想素質和教育意識，使其更主動地承擔起思想道德教育和人格示范的職責；第三，促進管理水平的提高，為思想道德教育的開展創造良好的環境。
（三）整合各種教育資源 營造良好的校園文化
現代社會下，社會環境日益復雜和多變，對人的影響作用日益增強。大學生身心發展尚未定型、自制力差，對新生事物敏感好奇，學校、家庭、社會、網絡虛擬環境等多種環境形成了對大學生的包圍圈，日益消解、弱化學校教育的積極影響力，構成了對大學教育的挑戰。為此，教育管理者必須探索優化環境影響的途徑和手段，發揮環境的積極作用，避免其消極影響。
利用學校管理的力量，營造良好的教育環境，需要做好如下三方面的工作：一是創建良好的校園文化。校園文化和氛圍通過潛移默化的影響，會深深影響學生的身心發展。因此，學校應當根據自己的實際情況，努力構建一種寬松、人性、富有特色的校園文化，在無形中促進學生的道德發展。二是加強與家庭的溝通和合作，形成一致的教育合力。學校應當通過各種管理機制，取得家庭教育的支持和協作，形成方向一致的教育力量。如和家庭商討每一位學生的發展計劃，創辦家長學校，統一家長的教育思想。三是趨利避害，通過學校管理適當地整合社會環境的影響。一方面，積極開展面向社會的道德教育實踐活動，如組織志愿者活動，在實踐中促進學生積極道德品質的養成；另一方面，利用管理的力量，把消極的社會影響因素限制在學校門外，以避免不利影；通過適當的途徑，教育學生如何識別、抵制不良現象，在斗爭中發展學生道德品質。
總之，以人為本是教育管理過程中必須堅持的理念，只有在教育管理實踐中不斷探索，才能達到高校培養全面、和諧發展的人的根本目的。
參考文獻
［1］王義高譯.蘇霍姆林斯基選集第1卷［M］.北京:教育科學出版社.2001.
一、作業設計遵循的原則
1.明確目標，注重效果
在生本理念的指導下，教師在進行小學語文作業的設計中要有明確的目標，即幫助學生更好更快地掌握相關的語文知識并促進學生全面發展。因此，在進行語文作業設計的過程中不要過分地依賴課本，要注重結合學生的生活實際和興趣愛好，只有這樣才能收到更好的效果。
2.形式多樣，富有新意
生本理念要求我們以學生為主體，因此，在進行語文作業設計中就要充分結合小學生頑皮的特點，要注意形式的豐富多變和內容的新穎有趣，只有這樣才能激發學生的學習興趣，完成教學目標。
3.提高質量，把握重點
對于小學生而言，玩耍是他們的天性，在平常的教學中，學生常常會表現出厭倦和不耐煩的態度，所以，在小學語文作業的設計過程中，我們要盡可能地注重質量，精益求精，結合學生的特點和興趣，突出學習的重點，切忌量大，那樣只會適得其反。
二、作業設計追求的策略
1.引導自主學習的作業設計
在傳統的小學語文教學中，由于應試教育的影響和束縛，教師布置的作業十分單一和陳舊，大多是抄寫或者背誦，這樣的作業形式不利于學生的發展，無法調動學生的積極性，具有很大的弊病。生本理念的根本思想就是以學生為主體，意在克服應試教育中的種種不足和缺點。因此，在生本理念的引導之下，我們在進行語文作業的設計中，要分析學生的個性，注重學生的發展，關注學生的學習興趣，精心設計一些符合學生個性，有益學生發展，激發學生興趣的語文作業，讓學生自己（下轉第74頁）（上接第72頁）積極主動地投入到學習的過程中，讓他們充滿對知識的好奇性和渴望性。例如，在學習《讓我們蕩起雙槳》這一課的時候，在課堂教學結束之后，教師應該布置一些具有引導性的作業：讓學生自主學習本文和歌曲的創作背景、作者簡介，并以小組的形式學習演唱《讓我們蕩起雙槳》這首歌曲。這樣的作業形式可以激發學生的學習興趣，引導學生進行自主學習，還可以拓寬學生的知識視野，提高學生的綜合素質。
2.滲透感情交流的作業設計
學習過程對小學生的價值觀和人生觀的樹立有著重要的影響，尤其是在作業的設計和完成的過程中，學生可以體會到很多問題，學生的情感會和作業產生共鳴或者抵觸。鑒于此，我們教師在進行作業設計時要充分考慮學生的情感，盡可能設計滲透情感的交流性作業。生本理念要求我們對學生應給予充分的關注和引導，所以教師在進行語文作業設計的過程中要體現生本理念就必須注重對學生情感的培養和交流，這樣可以幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。例如，教師在講解完《》之后可以設計這樣的語文作業：在理解課本的基礎上，觀看電影《》并寫出自己的觀后感。這個課后作業可以引起和激發學生極大的學習興趣，在觀看電影和觀后感的寫作之中，學生的愛國情感會得到升華，對于學生樹立正確的價值觀和人生觀有著不可估量的現實意義。最重要的是學生的學習和情感升華是通過自己的體會和思想總結得出的，這種記憶和情感對學生的影響是十分深遠的，同時也是生本理念的直觀體現。
3.注重“三重結合”的作業設計
作業分為課前作業、課中作業、課后作業三個部分，但是我們教師在日常的教育教學中通常會忽略課前作業和課中作業，這樣就會造成作業體系不完整，無法收到實際效果，更無法體現語文作業的生本理念。要想實現小學語文作業設計的生本理念就必須注重課前作業、課中作業、課后作業的有效結合。譬如，我們在進行《三顧茅廬》的學習時，可以讓學生課前通過查找資料來了解文章背景，課堂上引導學生自主分析課文中的人物特點，課后要求學生閱讀《三國演義》中其他的內容，以此來拓寬學生的視野。再如，對于《長城和運河》的作業設計我們可以課前要求學生預習課文，查閱相關的歷史資料，課上發揮學生的自主性，讓學生自己講解資料的查詢結果，課后作業可以要求學生在深入理解文章的基礎上全面掌握文章的相關內容。這樣的作業設計才能讓學生真正學到知識，體現生本理念。
4.提倡分層設置的作業設計
隨著我國社會不斷發展和科學水平的不斷提高，企業管理更加科學化，因而人本管理理念廣泛應用于企業管理中。人本管理具有深刻的內涵，而基于人本管理理念下的企業管理具有重要的意義，而本文則提出了企業人本管理的措施。
二、人本管理的內涵
人本管理是以人為主的一種管理。隨著社會的不斷發展和進步，人的社會地位逐漸提高，而現代企業管理中也只有應用人本管理理念，才能做好企業管理的方方面面。管理人本管理的內涵可以從以下兩個角度理解。
（一）從人本關系角度理解人本管理內涵
企業實行人本管理可以充分挖掘人力資源，進而調動企業員工工作積極性，所以，企業人本管理不過是企業為實現提高自身利益或企業目標而采取的一種有效手段。如果企業管理者沒有意識到個人在企業人力資源管理中發揮的重要作用，也沒有應用人本管理理念，則企業管理的人本管理與無本管理效果一致，不能算作真正的人本管理。[1]
（二）從資本角度理解人本管理內涵
在以資為本的傳統企業管理下實現人本管理，可以將企業管理以資本為中心轉變為以滿足人和企業發展的需要為中心。傳統的企業管理多以資本為中心，憑借資本積累和資本再生產達到企業謀取利潤的目的，而在此種管理方式下，忽略了人的作用。然而，隨著人本管理理念逐漸深入人心，企業實行人本管理勢在必行，所以企業管理的中心也向著滿足人和企業發展的需要方向轉變。
三、基于人本管理理念的企業管理措施
基于人本管理理念下的企業管理應該遵循以人為本的方針策略，具體可以采取四個對策實現企業管理的人本管理。
（一）保障企業員工的權益
基于人本管理理念下的企業管理，應該將人的價值凸顯，所以企業應該充分保障員工的權益。首先，企業管理者應該意識到保障員工權益對企業發展的促進作用。企業員工在工作中得到領導更多的關懷，進而可以無壓力和負擔的投身于工作，這對企業發展有重要的促進作用。其次，企業管理中應該將員工權利置于首要位置，進而為企業的可持續發展提供基礎保障。其一，尊重和滿足員工的合理要求。其二，企業管理要具有公開透明化，便于員工對企業管理進行有利監督。[2]
（二）用JIT當下理念啟示企業員工
員工是企業的重要組成部分，對員工強調當下理念，有利于增強員工對自身的認同感，從而激發員工發揮更大的創造力。企業管理者用當下理念啟示員工，最重要的就是要求管理者進行有效引導，以緩解和消除員工的消極情緒。企業員工在工作中難免會有消極情緒，不利于員工專心工作，而傳統企業管理模式中，生硬要求員工不許帶情緒工作，難以起到直接效果。因此，企業管理者用JIT當下理念對有消極情緒的員工進行開導，可以促進員工情緒的有效緩解和調整。
（三）企業文化中引入人本管理理念
企業文化影響企業發展的命運，因而建設優秀的、積極的企業文化對企業發展有促進作用。隨著社會的不斷發展和進步，人本管理理念越來越深入企業管理者心，所以企業文化建構中引入人本管理理念具有重要意義。企業文化對員工的思想、行為等有指導性作用，所以具有人本管理理念的企業文化有利于員工突破思維的桎梏，進而充分把握自身對企業發展的重要性。[3]
（四）發揮管理者的作用
企業管理者對員工要有正確的評價，進而可以使員工充分發揮潛力，所以對員工評價要充分發揮企業管理者的作用，不能對所有員工都采取相同的評價。因此，人本管理理念下的企業管理對管理者提出了更高的要求。企業管理者要對員工的評價要做到因人而異，通過不同角度去看待不同的員工，進而利用符合員工自身特點的方法進行評價，以促進員工的全面發展，為企業更好發展提供有利的條件。
四、基于人本管理理念的企業管理的意義
基于人本管理理念的企業管理具有重大意義，既有利于貫徹和落實科學發展觀中以人為本的思想，又有利于加強企業管理隊伍建設，還有利于促進企業的更好發展。
（一）有利于深入貫徹和落實科學發展觀
我國十六屆三中全會上首次提出了“科學發展觀”，并且堅持以人為本的思想作為核心內容，我國企業要想更好發展，其管理中需要堅持以人為本，深入貫徹和落實人本管理的理念，進而可以將企業管理更加科學化和規范化。人在企業發展中發揮著重要作用，而企業管理需要考慮方方面面，形成系統的管理，所以更應該注重人對企業的促進作用。人本管理理念下的企業管理只有更加倡導人的主體性，才能充分發揮企業員工的主觀能動性以及促進員工的全面發展。
（二）有利于加強企業管理隊伍建設
企業的更好發展需要有良好的管理隊伍，因而加強企業管理隊伍建設十分重要。基于人本管理理念下的企業管理，有利于促使企業管理隊伍建設結構更加合理、隊伍更加穩定、素質更高、服務更到位。企業只有堅持情為員工所系，利為企業所謀，才能充分調動企業管理者的積極主動性，才能提高企業管理隊伍整體素質，才能促使企業獲得更好發展。[4]
（三）有利于促進企業更好發展
隨著社會的發展和進步，人的地位日益凸顯，而企業經營中需要更加注重人的重要性，才能促進企業更好發展。企業經營管理中會存在瓶頸期，使得企業經營管理理念缺乏創新導向，而人本管理為企業管理注入了新鮮血液，也為企業經營發展提供有利條件。基于人本管理理念下的企業管理，可以廣泛調動企業員工工作的積極主動性和創造性，推動企業的長遠發展。
