時間：2023-10-05 10:39:22
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇全面素質教育的概念范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
在邏輯學看來，概念是理論研究的基本出發點。要準確了解潘懋元先生的素質教育觀及其價值，應當首先了解他對素質教育概念的理解。而要做到這一點，又應當了解他對其中關鍵詞“素質”的認識。素質教育是由中國學者最先提出的一個教育學概念，它的科學性如何最終要看對素質的解釋合理與否。素質原先是一個心理學概念，是指“人的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。”但在人們的運用中，“素質”概念已經發展成為“先天遺傳的稟賦與后天環境影響、教育作用的結合而形成的相對穩定的基本品質結構”［1］，如“干部素質”、“學生素質”等。他認為，這是因為“客觀事物的發展、實踐的需要”［2］賦予了素質概念新的內涵。“我們反對沒有科學依據與實踐經驗去杜撰新聞，但也不拘泥于引經據典而阻礙新認識、新思想的產生。”［3］可見，對于學術研究的重要基點———概念問題，潘懋元先生堅持概念確定性和靈活性相統一的辯證邏輯觀點，既反對“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學窠臼，從而在邏輯上給“素質”，進而給“素質教育”以合理的學科定位。這反映了老一輩學者治學上深厚的邏輯修養。什么是素質教育?我們認為，在潘懋元思想體系里它具有密切關聯的兩層含義:第一，“素質教育是以提高人的全面素質為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個廣為認同的觀點。那么，“全面素質”包含哪些內容?它有“思想素質、道德素質、文化素質、心理素質、身體素質等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質教育的內涵應包含思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”［6］。這樣，“全面素質”包含著四項內容。正是在這一意義上，素質教育又稱為“全面素質教育”［7］。這是素質教育的第一層含義。第二，素質教育不僅是各項素質全面發展的教育，還是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說:“素質教育所要求的是:第一，不僅要使學生學會教材上現成的基本知識，而且要使學生學會自我增長知識，也就是‘學會學習’。第二，不僅要使學生掌握知識，而且要引導學生發展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應用于實踐的能力和創造能力。第三，不僅要使學生增長知識和發展能力，而且要使學生學會做人。”［8］其中，第一、二點講“增長知識”與掌握學習方法、“發展能力”應當兼顧，是文化科學素質(或思想道德素質等)內部應當注意的問題，實質上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點涉及兩層含義。一方面，如若增長的知識、發展的能力不屬于德育范疇，即增長的不是“做人的知識”，發展的不是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬于思想道德素質和其他素質(如文化科學素質)之間的外部關系。這時，第三點就是講思想道德素質要與其他素質并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長的知識、發展的能力屬德育范疇，即增長的是“做人的知識”，發展的是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬思想道德素質的內部關系。這時，第三點講的就是其內部不同層次各因素之間要保持協調，這顯然涉及素質教育的另一層含義。潘懋元先生說，實施素質教育有待于“轉變觀念”，包括“轉變學生觀”。這就提出了一個重要問題:“尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性”［9］是否構成其素質教育概念的確定內涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對此我們持謹慎態度。所謂“尊重學生的主體地位”，用楊叔子的話說，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因為，學生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺性、自律性等，而供人役用的器物無此特點;從教育的內部規律出發，教育理應將原屬于人的主體地位還之與人。當然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導作用”［11］。“尊重學生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因為，對素質教育已有的兩層含義進行邏輯分析可知，對學生的兩個要求———各項素質全面發展以及諸項素質內部各層因素協調發展，本身已經內在地包含著對學生主體地位的肯定和尊重;單以培養科學文化素質為目標的智育而論，要求知識、能力和智力三層因素協調發展，就是要重視學生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現了他人無法干預或包辦的鮮明的自主性。培養獨立思考能力，正是潘懋元先生反復強調的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質教育沒有這層含義。總之，潘懋元先生的素質教育觀具有兩層含義:它是各項素質全面發展的教育，同時又是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。
二、潘懋元素質教育觀兩層含義的成因及相互關系
潘懋元素質教育觀第一層含義的理論基礎是什么?從的觀點看，作為自然存在物和社會存在物，人是多種規定性的有機統一體。社會的發展離不開個人的發展，而個人的發展又有待于內在多種規定性的協調、平衡和充分發展。潘懋元先生說:“素質教育則明確地表達了人的全面發展，就是個人、個性的全面發展，也就是體現恩格斯的從必然王國到自由王國所指的‘自由’發展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關于人和社會關系理論、特別是人的全面發展學說是我國素質教育思想和全面發展教育思想共同的哲學基礎。簡言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質教育基本含義的原因所在。據我們分析，素質教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識“內化”這一關鍵問題。和楊叔子教授的思想一致，他認為知識應當通過思考和實踐，“內化為人文精神、文化素質以及其他素質”［13］;否則，受教育者可能有知識、缺能力，甚而“言行不一，品質惡劣”［14］。知識不“內化”或少“內化”是我國傳統教育久治未癒的痼疾，自然成為素質教育意欲針砭的對象。實際上，第二層含義還涉及一個比知識“內化”更一般的問題———知識和智能關系問題。潘懋元先生早說過，教學過程有“兩個平行的密切相關的任務”，即“使學生既掌握知識又發展智力能力”［15］。因為“知識和智能既有區別又有聯系。它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉化的”［16］:知識的學習促進智能的發展，反過來，智能的發展也促進知識的學習……。他持辯證邏輯觀點，反對割裂關系、偏執一端的兩種不良傾向:一種是傳統教育所遺傳的“重知識，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風”感染的重智能、輕知識的新興傾向［17］。不難理解，知識消化不良實質上僅屬其中一種傾向，即“重知識，輕智能”傾向導致的惡果。然而，一種素質要成為名符其實的素質，必然要求同時防止兩種傾向，從而在知識與智能之間保持協調和平衡。因此，知識和智能的協調發展思想，可以說是他素質教育觀的心理學基礎。簡言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質教育觀不可或缺的內在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導致潘懋元素質教育觀的形成，聯系二者的中介或橋梁是新的教育質量觀，即“素質主導的多元化”［18］教育質量觀。“傳統的教育質量觀是知識質量觀，是以知識的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質量標準……”［19］他深刻認識到，它存在著兩個意義的片面性:一是“重知識、忽視能力”［20］，一是“忽略大學生非智力因素的思想品德、心理素質、身體素質的成長”［21］。對此，他在論著中多處論及。無疑，新的教育質量觀正是同時在這兩個意義上對傳統教育質量觀加以糾正。［22］顯然，它的產生是潘懋元先生接受上述哲學理論和心理學思想影響的當然結果，而它又是進一步催生其兩層含義的素質教育觀的直接理論依據。在潘懋元思想體系里，素質教育的兩層含義密切結合在一起，共同保證著素質教育成為真正潘懋元意義的素質教育。素質教育的第一層含義是說，各項素質應全面發展，避免重某些素質、輕其他素質的傾向。第二層含義是說，一種素質內部各因素之間應當協調發展，使之成為名符其實的素質，防止在知識和智能之間失去協調和平衡。從兩層含義的相互關系分析，每項素質內部各因素之間的協調發展，構成了各項素質全面發展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質教育觀，就應當清楚認識到其內在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會看到，根據這一素質教育觀，可以分析和思考當前我國素質教育理論研究和實踐活動中遇到的許多重要問題。考察潘懋元先生對素質教育與全面發展教育關系的論述，有助于我們進一步把握其素質教育觀。素質教育和全面發展教育是極易引起混淆的兩個概念。什么是全面發展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個脫離實踐和認識發展的一成不變的概念。早在上世紀80年代，潘懋元先生即在《高等教育學講座》中闡述了“德、智、體、美全面發展”［23］的教育思想。這反映了當時我國的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質教育》詳細了論述二者關系。他認為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內涵一致”［24］;另一方面，“素質教育是全面發展教育方針目的同具體教育實踐的中介”［25］，同時其內容“有一些是全面發展教育學說所未提及，或雖包含在全面發展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進一步認為全面發展教育中美育的地位開始大為升高，不再是單純培養審美素質的狹義美育，而是一個兼顧原先不曾顧及的“情感的素質”和“心理素質”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續以“中介”環節彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質教育與全面發展教育的基本內涵趨于一致。
三、潘懋元素質教育觀的啟示
(一)理論啟示
在理論上，潘懋元素質教育觀為分析、澄清和評價當今教育界、教育學界關于素質教育的種種思想提供了一個可靠的理論視角。這里，我們據之解讀《教育規劃綱要》有關素質教育的基本思想，也用以分析、評價關于素質教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國教育的戰略目標是“兩基本、一進入”:“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”為了達到戰略目標，要貫徹三大戰略主題:“堅持德育為先”，“堅持能力為重”和“堅持全面發展”。從潘懋元素質教育觀看，可以這樣理解，三大戰略主題的基本內容都屬于素質教育范疇。“堅持德育為先”的目的在于培養學生的思想道德素質，使他們“學會做人”，這是潘懋元素質教育觀第一層含義強調的內容。“堅持能力為重”，就是重視培養學生的三項能力———“學習能力”、“實踐能力”和“創新能力”，從而糾正傳統教育“重知識、輕智能”的不良傾向，這相當于潘懋元素質教育第二層含義所強調的內容。“堅持全面發展”，就是“全面加強和改進德育、智育、體育、美育”的全面發展教育，實際上相當于第一層含義的潘懋元素質教育:培養學生的“思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”。此外，從潘懋元素質教育觀還可看出，道德目標和能力目標盡管為《綱要》所著重強調，但它們終究屬于素質教育的兩個目標而非全部目標，我們不應將素質教育的品德追求和能力追求簡單視為素質教育的全部任務。在此，潘懋元素質教育觀為我們分析、理解《綱要》有關素質教育的基本思想確立了一個良好的解釋視角。潘懋元素質教育觀有助于我們澄清目前學界對于素質教育概念及其他概念的一些誤解。有學者主張:“所謂素質教育，指的是以提高國民素質為根本宗旨，以面向全體學生，培養學生創新精神和創新能力為重點，使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育。”［28］也有學者聲稱:“從嚴格的定義來講，素質教育是指:以全面傳授更有價值的知識為基礎，以促使知識深刻內化為關鍵，以激活每個受教育者的個性潛能發展為核心，以促進所有學生共有和特有的精神品質和諧形成與不斷提高為目標的整個教育活動。”［29］從潘懋元素質教育觀看:其一，“面向全體學生”或“促進所有學生……”不能成為素質教育概念的固有內涵。不然，素質教育在將全體教育對象、特別是包括校外教育對象完全納入教育過程之前，根據定義不能稱為嚴格意義的素質教育，因為一種教育從部分學生推廣到全體學生畢竟是一個復雜的、長期的過程。那么，這種處于推廣“進行時”中的“教育”的性質如何?它與傳統教育、素質教育分別有何關系?我們應當怎樣界定?這將引起學界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發展教育概念來界定素質教育。從潘懋元對素質教育的釋義，以及對它和全面發展教育關系的論述看，全面發展教育畢竟還是一個有別于素質教育的概念;并且，從某個方面說它較素質教育更為抽象。因此，將素質教育界定為“……使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育”，并沒有使有待明確的概念內涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養“創新精神”和“創新能力”不應直接列入素質教育的定義之中。從潘懋元素質教育觀的第二層含義分析可知，知識和智能的協調發展已經包含著培養學生的“創新精神”和“創新能力”，但與此同時，這種協調發展導致的積極結果遠遠不限于此。對素質教育的科學定義理應涉及所有可能的結果。因此，諸如此類流行的說法作為強調的重點是有意義的，作為科學定義有待商榷。此外，上述分析還啟發我們，創新教育并不是一種有充分理由可以獨立于素質教育之外的教育，相反，它隱含在素質教育之中，所以大可不必脫離素質教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質教育的“創新教育”。
(二)實踐啟示
【論文摘要】如何全面推進素質教育應成為當前教育研究的主題之一。本文認為博學型教師是全面推進素質教育的關鍵因素，并在此基礎上引出博學型教師的培養問題，探討高師院校文化課程對培養博學型、復合型教師，以及全面推進素質教育的作用。
一、關于素質教育
1.素質教育的內涵。素質概念是來自生理學，是指有機體與生俱來的某些生理解剖特點，主要是神經系統，尤其是大腦以及感覺器官和運動器官的生理解剖特點。它們通過遺傳獲得，故又稱遺傳素質。素質是能力形成和發展的自然前提，在人的發展中起物質基礎和必要的條件的作用。[1]現在通常所說的素質，是社會學、教育學中的概念，是指公民或某種專門人才的基本品質，如國民素質、民族素質、干部素質、教師素質、作家素質等，這些都是個人在后天環境、教育影響下形成的。
綜合起來講，素質是指個人先天具有的生理、心理特點和后天通過環境、教育獲得的基本品質。先天獲得的遺傳素質是后天形成基本品質的物質前提，而后天的環境與教育則是先天遺傳素質能否發展的條件。
素質教育是以關于人的全面發展學說為理論基礎，它是以全面提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人的新型教育。素質教育是面向全體學生的教育、促進學生全面發展的教育、促進學生個性健康發展的教育。
2.全面推進素質教育。全面推進素質教育就是要面向現代化、面向世界、面向未來，使受教育者堅持學習科學文化與加強思想修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一，堅持樹立遠大理想與進行艱苦奮斗的統一。全面推進素質教育就是堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學生的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展。素質教育最重要的，就是要培養學生的創新精神和實踐能力，培養學生樹立建設中國特色社會主義的共同理想和民族精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，養成良好的社會公德、職業道德、家庭美德。
二、博學型教師是全面推進素質教育的關鍵
素質教育自1992年實施以來，在理論上仍然存在概念模糊，比如最為關鍵的概念:素質教育和應試教育。一般都認為素質教育和應試教育是相對立的。其實他們并不是相對立，而是一種包容，即應試教育包含于素質教育。素質教育是一種全面教育，應試教育是其中的一部分。很多人認為不搞應試教育，就簡單理解為要取消考試，這肯定是沒有弄懂素質教育的本質。
由于在概念上模糊不清，導致在實踐上出現“轟轟烈烈地喊素質教育，扎扎實實地抓應試教育”的矛盾現象。一方面學校要減輕學生負擔，取消一些考試，但我們的家長卻請家教，比以前更加重學生的負擔。再看看在“素質教育”成長的一代，他們的素質和能力不是在提高，而是在退步，特別在各種學習、生活能力以及心理承受能力尤為明顯。
筆者認為，出現上述情況，固然有著太多的因素，但最根本的因素還是我們的一線教師。廣大一線教師大部分不是很理解素質教育，總是帶有抵觸情緒。所以在操作層面就很難真正貫徹素質教育的方針，其效果更是可想而知。有一部分一線教師盡管理解素質教育，但無法實施素質教育。換句話說，沒有能力來實施素質教育。素質教育是要培養全面發展的學生，那么實施素質教育的教師要不要是全面發展的呢?這就值得教育研究者深思。
如果把素質教育單純理解為進行全面的教育，還是很難達到素質教育的最終目的。如果是這樣，其實是一種機械的全面發展。要達到素質教育的真正目的，還要我們的一線教師全面發展，能夠融會貫通。這里說的教師全面發展，并不是各領域都是精通，而是一專多才，是一種博學型人才。只有這樣的教師，才有可能真正實施素質教育，實現素質教育的最終目的。當前我們教師呈現專業性特點，而不是博學型特點。他們培養出來的學生，從實踐層面來說，遠沒有達到素質教育的目標。所以，博學型教師可能是全面推進素質教育的一個出路。
三、博學型教師的培養
高師院校是培養教師的搖籃，要全面真正推進素質教育，還得從高師院校培養教師抓起。目前高師院校培養教師還是以專業性為主要特征，復合型、博學型不明顯。筆者所在的高師院校就沒有體現復合型、博學型特點，盡管學校也要求開設素質拓展選修課，但沒有真正落到實處，效果不明顯。原因可能有管理層面，可能更主要的是課程的設置和內容方面。
筆者認為高師院校在培養教師專業性方面已經取得很好的成效，應繼續保持并完善，但在培養教師的博學型、復合型方面應加強并突破。筆者認為，可以在教師素質拓展課尋找一個突破口，即開設文化課程來強化教師的博學型、復合型。
1.文化的概念。關于文化的理解，從不同的角度有不同的解釋，這樣的解釋可能有上百種。但大體歸納起來，文化是我們的一種生活方式。具體一點說，文化它涵蓋了生產方式、生活形態、價值觀念、思維方式、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念以及由這些觀念形成的一系列制度、規范等等。[2] 轉貼于
有更抽象的理解，文化就是一個把人變成人，化成人的動態過程。文化有時代性和民族性顯著特征。文化包含物質、制度、精神三個層面，其中精神層面是文化最核心的部分。物質層面變化最快、傳播最容易;制度層面最具權威性，能左右普通人的命運;精神層面變化最慢，也是最痛苦的。文化包含傳統，對于傳統，我們不能割裂，而要慢慢轉化，轉化為適合時展的需求。
2.文化課程的涵義。根據文化的理解，文化課程就是要把文化的精華，不論是古代遺留下的優良傳統，還是現當代形成的各種觀念、制度、物質文化;不論是主流文化，還是次文化，尤其是民族文化、鄉土文化，以教材、文本的形式確定下來，供教師教學和學生學習的內容。這種課程包含三個層次:
一是思想文化，主要是歷史上名人、偉人的思想和思維，通過典籍來體現。
二是制度文化，主要是歷史形成的主要傳統和道德規范。
三是物質文化，主要是文化載體來體現，主要是建筑、園林、繪畫、雕刻、陶瓷等文化形態。
這三個層次綜合起來可以說是微型百科式，對學習者來說的確有一定的吸引力和較大的興趣，對于學生的博學型、復合型無疑有較大的促進作用。
3.文化課程的開發、建設及管理。當前我國課程結構和管理分為三個部分:國家課程、地方課程、校本課程和三級管理模式。現在大力推進課程改革，其中一條就是縮小國家課程的比例，加大地方課程和校本課程的比例。文化課程的開發、建設屬于地方課程或校本課程建設范疇，主要以地方和學校為主。
文化課程由于其內容博眾型，在文化課程開發、建設上難度較大，是一個較大的系統工程。但在文化課程開發、建設方面已有成功的范例，即以文化人類學為理論基礎，以多元文化整合教育為理念來開展文化課程的建設。比如，中央民族大學滕星教授主持的“中國西部少數民族地區經濟文化類型與初中地方性校本課程建構”和“中國鄉土教材收藏與研究”兩個研究項目就可以借鑒。[3]高師院校文化課程同樣可以以滕星教授的方式或模式來建設。一方面通過文獻法，根據英國哲學家、教育學家斯賓塞的“什么知識最有價值”原則把對學生最能產生影響共鳴的高師院校所在地方文化精華梳理出來。另一方面通過調查法，深入地方一線，收集、了解更多的地方文化精髓。比如民族風情、民族心理特征、民族生活習性、民族遺產等。在收集、了解的基礎上按文化課程三層次分類整理成文本教材。
就文化課程的管理而言，筆者認為，高師院校應把它作為公共必修課，而且要求達到優良以上。學校要開展理論與實踐相結合的教學模式，一方面讓學生了解、吸收文化經典，另一方面又要讓學生有條件的體驗、思考文化給我們的影響。
總體而言，文化課程的開發、建設是一個較大的復雜系統工程，需要較多的人力、物力和財力。以上只是非常簡單的論述，具體操作恐怕要把它當作規劃項目來做。至于文化課程對培養教師的博學型、復合型還有待于實施后來檢驗，對于全面推進素質教育的作用，要等博學型、復合型教師出現后來驗證。相信有好的效果。可以在一所高師院校搞搞試點，如果收效良好，可以全面推廣，以后就形成一個教師教育培養模式。
參考文獻:
[1]王愛青.素質教育何去何從[J].山東教育，2008，(14).
【關鍵詞】人格；全人格教育；素質；素質教育
根據《簡明不列顛百科全書》的解釋，人格是憑借先天遺傳素質為基礎，通過后天的環境與教育作用而逐步形成的心理特性。中國近現代著名的教育家俞子夷認為教育的目的就是“養成健全的人格”。現有的人格教育主要放在基礎教育階段，認為精神品格的形成、世界觀的成型都集中在中學之前的階段。然而現實表明，大學時期也是人格形成的關鍵階段。與知識教育體系相比，當下大學的人格教育體系還不完整、不系統。
當下大學普遍倡導的素質教育，強調人的全面發展，這為全人格教育提供了良好的土壤，同時全人格教育又為深化素質教育提供了一條有利的途徑。作為一種教育思想，素質教育與全人格教育都強調內化式的教育，注重教育過程中“人”的因素，但兩者在概念、功能和目標上存在差異，深入剖析兩者的異同，有利于加強對全人格教育理念的理解，有助于探求在素質教育背景下實施全人格教育的有效途徑。
一、全人格教育的發展與內涵
人格教育在我國有著悠久的歷史，早在春秋戰國時期，杰出的思想家、教育家孔子在《大學》一書中就提出：“大學之道，在明德，在親民，在止于至善。”其觀止并重，律己修身的人格教育思想對后世產生深遠的影響。
19世紀中葉德國教育家阿道夫·第斯多惠就提出培養“全人”的主張，20世紀20年代，日本著名教育家小原國芳提出了以人格整體成長與完善為教育目的“全人教育”思想，到 20世紀六七十年代，全人教育思潮在西方興起，雖然對其內涵有著不同的理解，但在對人格教育的重視上卻是共通的。自80年代始，世界各國的教育逐漸由單純重視智力開發轉向同時重視健康人格培養。進入90年代后，美國學校開始實施國家提出的“整體人格教育”方案，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要達到的社會目標與個人目標等組成的整體人格教育模式。
20世紀初， 中國著名教育家潘光旦較為全面地提出了“全人格”教育思想。其認為，一個人的獨立、完整的人格還包括心理生活說到的志、情、意和道德生活說到的智、仁、勇”等方面。健全的人格體現在智識、情感、意志三者之間的有機統一及和諧發展，無所偏廢。他認為關于智識的教育，不是單純的知識灌輸， 關鍵是授以學習的方法，對情緒重在培養，對意志重在訓練，健全的人格對學生的成長有很大益處。潘光旦的全人格教育思想對現今的大學教育仍然起著很好的指導作用。
近20年來，一些經濟發達國家，在突出科技教育的同時，掀起了“人格化教育運動”，強化了以人文教育、道德教育為內容的人格教育，教育的真諦是育人，育人的核心是塑造人格。教育已從歷來的“智力開發”轉向“人格培養”，未來的教育，呈現人格化教育的趨勢。
二、素質教育與全人格教育的概念剖析
素質是在人的先天生理基礎上，經過后天教育和社會環境的影響，由知識內化及其他實踐活動的作用而成的相對穩定的心理品質。人的素質包含思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質四個要素。比較而言，人格的構成主要包括人的智力、道德和意志力三個要素。素質教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，但在概念、功能、目的上依然存在較大差異。
（一）概念不同
“素質教育”這一概念產生于20世紀80年代，最初主要是針對基礎教育的“應試教育”。柳斌從基礎教育的角度給予了解釋，龔放在此基礎上提出了大學素質教育的定義：大學素質教育定位為既是一種教育理念，一種更加強調“基礎”、“素養”即“做人和做學問的功底”，體現著現代教育價值指向的教育思想；同時又是一種教育類別，旨在加強專業素質的教育，以及承擔著專業素質之外的綜合素質培養的教育。
綜合潘光旦等人的觀點，全人格教育的概念可初步界定為：從全人格的角度理解人，以全人格的模式塑造人，培養健全、和諧、完滿的人。“全人格教育”既是體現一種教育理念，同時也是一個方法論的概念并兼有目的的涵義。
（二）功能不同
作為一種教育方法，全人格教育強調把人格差異作為教育資源進行開發，以全人格的模式培養學生，其主要功能是培養人格；素質教育要求著眼于受教育者群體和社會長遠發展，面向全體學生，其功能是全面提高學生的基本素質。因而，從教育功能上看，兩者存在差別。這種差別，還可以從具體的教育方法中得到論證。如按照全人格的教育方法，教師首先把學生作為一個完整的人來看待，進而根據人格的多樣性、豐富性，全面地認識學生，把人格的差異作為教育資源來開發，即按照不同的人格品性進行培養。而按照素質教育思想或模式，實施素質教育要求面向全體，教師往往更加注重群體水平的整體提升，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個體的人的多面性。
（三）目標及評價體系不同
健全的人格在不同的時代、不同的社會、不同的民族有不同的標準，終其目的是為人的發展提供基點，同時培養健全的人格也是教育的一項終極目標。根據全人格教育思想，在現階段為進一步將目的具體化，便于實施和評價，可將“健全、和諧、完滿的人”用多項指標來表述，如：身體健康的人、樂群協作的人、懂得自我認知的人、懂得學習的人、擁有專業技能的人、自主創新的人，這些指標既是培養目標，同時又是評價準則。
素質教育是通過對教育者內在素質的培養達到培養其創新精神和實踐能力的目的。思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質是素質的四個要素，同時也構成了素質教育的基本評價體系，即德、智、體、美等指標。按照素質教育的要求，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中，使諸方面教育相互浸透、協調發展，促進學生的全面發展和健康成長。
三、探討深化大學全人格教育的途徑
在時下大力倡導素質教育的背景下，深化大學全人格教育具有良好的土壤。從以下幾個方面入手，將有助于在素質教育的背景下深化全人格教育，進而將大學素質教育推向深入。
（一）從全人格的角度理解當代大學生
大學生是已經具備較強的思維判斷能力和自我意識的群體，經過了中學時代的成長階段，他們已初步形成了自己的人格特征，但這種人格特性是不穩定的，甚至是比較片面的，也就是說尚未形成健全的人格。如心理空虛、價值失衡、急功近利、學習焦慮等現象都是大學生人格尚不健全的表現，這時候教育者往往需要從全人格的角度加以理解，而不是當作簡單的心理問題加以教育或疏導。
而在實施素質教育時，往往面向全體，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個體的人的多面性，教師往往不能正確認識學生性格差異，導致不能正確地理解學生，進而也就談不上正確地教育學生。因此，“全人格教育”要求教師首先把學生作為一個完整的人來看待，進而根據人格的多樣性、豐富性，全面地認識學生，認識到人的性格有通性同時也有差異性，針對人格的差異來教育、培養學生。
（二）以全人格的模式塑造當代大學生
當代的大學生不僅應該具有一定的專業技能、創新精神和實踐能力，同時還應該具有意志堅定以及獨立思考和明辨是非的能力，具有堅定的理想信念和正確的價值觀念。在培養學生的過程中強調“以全人格的模式塑造人”，即從整體上把握全人格的結構，通過發展學生的智能，培養良好的行為習慣，促進學生的心理健康，以達到人格的健全發展。因此教育的手段必需充分考慮為大學生人格發展創設最佳的環境，著眼于促進大學生健全人格的形成和發展來開展教育工作。
（三）與素質教育相結合的全人格教育
當下的大學正開展各種以素質教育為目的的大學文化建設，全人格教育的基本理念可以滲透于大學的文化建設中，使大學逐步形成促進人的全面發展，有利于培養學生的獨立意識和自主意識的大學文化，從而使全人格教育成為學校開展各項教育教學活動的支撐點。大學文化還具有很強的規范性，以制度化的形式（如校訓校規）引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；大學的文化品味還決定著人的品味，承載著大學精神與大學文化的教師的學術風范，治學態度、處事原則影響著學生思維模式的形成，對學生的個性發展、心理成長、人格塑造起到熏陶和感染作用，為全人格教育的實施提供了最好的平臺。
四、結語
當下大學普遍倡導素質教育以實現人的全面發展，而健全的人格是全面提高人的素質的基點。素質教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，素質教育為全人格教育提供了良好的教育環境，同時全人格教育又為深化素質教育提供了一條有利的途徑。在素質教育背景，深化大學全人格教育需要從全人格的角度理解大學生、按全人格的模式塑造大學生、并與素質教育相結合加以開展。
參考文獻
[1] 董遠騫.俞子夷教育思想研究[M].沈陽：遼寧教育出版社，1992.
[2] 高德勝.人格教育在美國的回潮[J].比較教育研究，2002（6）.
關鍵詞： 素質教育 化學素質 教育目標 基本途徑
一、化學素質教育目標。
在化學課堂教學中實施素質教育首先必須明確學科素質教育的目標。結合現行義務教育化學教學大綱，對學生進行科學素質教育的目的就是培養他們具有科學知識、科學精神、科學方法、科學技能，以及學會學習的能力。因此，對學生進行科學素質教育的目標應當與培養學生德、智、體美全面發展的教育方針保持高度一致；應當把全面提高學生的科學素質作為直接目標，把培養學生學會學習、學會創造，全面適應社會發展需要作為根本宗旨。以學生為主體，注重開發其潛能，使其具有化學觀念、化學知識、化學能力等方面的化學素質，為其今后的發展打下堅實的化學基礎。
二、化學素質教育實施的基本途徑。
1.加強化學概念和規律。
化學教師通常總是自覺不自覺地把學生的科學素質與學生獲得的化學知識、化學理論畫等號。認為只要傳授了化學知識、講清了化學原理就等于提高了學生的科學素質；學生只要在化學學科考試中成績優秀，就能證明教師的教學水平高，學校的教育質量好。學生的科學素質培養既包括科學知識理論的掌握，又包括科學精神、科學方法、科學能力的培養，而且后者對學生科學素質的發展有更重要的作用。要加強化學概念和規律的教學，使學生認清建立概念和規律所依據的化學事實，深刻理解概念和規律的含義、適用條件，并掌握與其相關的知識的區別和聯系。強化概念和規律的應用，使學生學會應用化學知識解釋各種化學現象，分析和解決一些化學問題，使他們在運用中鞏固所學的知識，加深對概念和規律的理解，提高他們分析和解決問題的能力。
2.突出化學學科特點，發揮實驗教學功能。
化學是以實驗為基礎的學科，研究物質的組成、結構、性質，以及變化規律的學科。重視化學實驗教學是實施素質教育的重要標志，傳統的應試教學只重視對學生的知識與技能的傳授，只是很片面的，不能有效訓練學生的科學方法與思維能力，嚴重阻礙了學生的科學素質的提高。化學教學是以實驗為依據、以理論為先導，通過對化學知識的學習，對實驗過程的觀察記錄，對問題的分析、理解、概括、綜合，以達到形成概念、掌握理論、陶冶情操之目的。在化學教學中，學生可以動手操作有關實驗，觀察實驗過程中所發生的現象，學生可以直接通過實驗事實、運用化學原理，分析、判斷、研究、解決化學中的實際問題。化學教學的這些基本特征有利于加強科學觀察、科學測量等諸方面科學實驗能力的培養，有利于加強科學認識、科學思辨、直覺思維、大膽想象等多方面的思維品質的培養，更有利于加強基本操作、基本技能等動手能力、設計能力和創造能力等科學能力的培養。
3.調整知識結構，優化教學過程。
（1）營造一個寬松的教學氛圍。
營造一個寬松的教學氛圍，創造一個自然、和諧、平等的教學環境。在這個環境里，學生提出自己的不同見解，學生之間可以相互解答，這樣就有利于消除上課過于拘謹的場面，有利于縮短師生之間的感情距離。在這個氛圍里，學生才會勇于發現問題，敢于提出問題，努力解決問題，他們的創新意識就會自然而然地得到培養和發揮。
（2）激發學生的求知欲。
愛因斯坦說過，他沒有特別的天賦，只有強烈的好奇心。學生對事物感到好奇的時候，往往是創造性思維迸發的時候。好奇是創造行為的開始，是學生探索心理的推動力，在創造性思維中具有觸發催化的作用，從而成為學生行為的內在動力之一。學生對事物感到好奇的時候，往往是創造性思維迸發的時候，學生對事物或某種現象產生了好奇感、驚奇感，就會增強求知欲望。
（3）優化課堂教學。
課堂教學的主要目的應是教會學生對化學基本概念和基礎知識的真正掌握，發展學生的基本素質，而不應全部以解題的技能訓練來代替它，防止淹沒在題海中。教學中要注意不能簡單地從化學原理及概念入手來講授，可以從化學的實際應用或者化學的發展史或是化學知識研究的途徑出發，再深入至化學原理及概念，以致再分類，解釋，做練習，從而使學生在接受化學新知識時學得實際些，理解得深刻些。另外，課堂教學中我們應不時地將化學家的遠大理想、愛國事跡、頑強拼搏精神等穿插到教學過程之中，培養學生的愛國主義情感，良好的政治素質和道德素質。
三、化學課堂實施素質教育，教師自覺提高自身素質是前提。
教師是素質教育思想的最終執行者，實施素質教育，教師是關鍵之一。素質教育對教師素質提出了高要求。教師必須用戰略的眼光看待自己所從事的教育事業，清楚地認識到“百年大計，教育為本”，教育的成敗關系到國家強弱、民族興衰，從而增強責任心、使命感和敬業精神。教師還要加強理論學習，更新教育理論、專業知識和教學手段，努力提高自身素質，否則，難以適應素質教育的要求。
總之，素質教育要以德育為根本，優化課堂教學為渠道，面向全體學生是實施素質教育的根本原則。認真思考怎樣結合實際來實施素質教育的每一個環節，相信學生在化學素質教育中會上一個新臺階。
參考文獻：
［1］吳亞兵.中學教學參考?理科版.2009，（12）.
《大綱》中明確指出：“生物教學是生物教育的啟蒙階段，要貫徹全面發展的方針，著眼于提高全民族的素質，以基礎知識教育學生，培養學生的基本技能和能力，在課堂教學中對學生進行素質教育。”它改變了以往教材中過分重視基礎知識和操作技能，忽視學生能力培養的弊端，而在傳授知識和技能的同時，重視了科學態度、學習方法及興趣的培養；重視了啟發學生思維，培養學生思維能力、觀察能力、實驗能力及自學能力；重視了通過介紹中國生物發展狀況及最新成就，對學生進行熱愛祖國、保護環境、關心自然、關心社會的情感教育和政治思想教育。這些都體現了貫徹素質教育的總目標。中學生物教學如何體現素質教育呢？本人認為要從以下幾點做起。
一、 面向全體學生，轉變教學理念。
“素質教育”是相對于“應試教育”提出的，它們的主要不同在于教育觀、質量觀、學生觀不同，即是否面向全體學生，是否使學生全面發展，是否使學生生動活潑地主動地學習。“素質教育”與“應試教育”在如下幾方面存在著明顯的差異：
從培養目標上看，素質教育是德、智、體、美、勞全面發展，應試教育只重視智育。從對待學生上看，素質教育面向全體學生；應試教育只面向學習成績好的學生。從教學內容上看，素質教育著眼于素質的全面提高；應試教育是考什么教什么，不考不教。從教學過程上看，素質教育注重啟發學生生動活潑、主動地學習；應試教育則是教師一講到底，學生只是聽講從教學方法上看，素質教育是師生雙向活動，變講授為訓練，優選最佳的教學方法；應試教育則為“滿堂灌”，學生被動地學習。從學生負擔上看，素質教育目標是當堂理解，重視學科能力的提高；應試教育是大搞題海戰術，學生不堪重負。從教學效果上看，素質教育的任務為大面積培養合格學生，應試教育側重個別尖子學生而且多為高分低能，大面積學生不合格。
從以上分析可以看出，應試教育是以追求升學率為根本目的的陳腐模式，扭曲了教育的本質，扼殺了學生的個性。我們要堅決反對應試教育，毫不猶豫地變應試教育為素質教育，這是深化教學改革的關鍵。它關系到我國兩個文明建設的水平，關系到我國21世紀在國際競爭中的地位，因此轉變觀念是當前中學教育工作者的重要任務。作為生物教師應當毫無例外地把素質教育落實在日常教學之中。
二、優化課堂教學是實施素質教育的重要環節
課堂教學的主要目的應是教會學生對生物基本概念和基礎知識的真正掌握，發展學生的基本素質，而不應全部以解題的技能訓練來代替它，防止淹沒在題海中。
教學中要注意不能簡單地從生物原理及概念入手來講授，可以從生物的實際應用或者生物的發展史或是生物知識研究的途徑出發，再深入至生物原理及概念，以致再分類，解釋，做練習，從而使學生在接受生物新知識時學得實際些，理解得深刻些。只有針對不同的概念和知識，將生物的發展史、方法論和人類生活、社會實踐緊密地融合在一起，才會激發起不同層次的學生的學習興趣，才能讓學生更好地理解人類與自然、偶然與必然、機遇與創新、實踐與理論之間的關系，并形成深層次的認識，從而使學生能對現代科學技術的高度發展作出積極的響應。也只有把“由舊知識發展成新知識的方法”交給學生，才能促使學生由“學會”變得“會學”，從而適應當前科學技術知識的迅猛發展。
其次，課堂教學中必須對生物概念和知識予以適度的“強化”，此處的“強化”有兩層含義：其一是應促使學生樹立知識是發展的、進化的觀點，任何生物概念和知識都不是靜止的和僵化的，而應是發展進化的。現代科學的高度發展正是建立在這一基礎之上的。例如C60的發明說明碳元素不僅僅只是組成金剛石和石墨。其二是應促使學生樹立實踐的觀點，懂得任何概念、知識都不是干巴巴的定義，相反應是有理論聯系實際的廣闊天地，煤氣中毒事件的屢屢發生、生物污染屢禁不止、亞硝酸鈉誤為食鹽的多次中毒事件的發生、毒奶粉事件的出現等等，不能不說是生物教育的悲哀！
另外，課堂教學中我們應不時地將生物家的遠大理想、愛國事跡、頑強拼搏精神等穿插到教學過程之中，培養學生的愛國主義情感，良好的政治素質和道德素質。
三、生物教育靠實驗育人
生物實驗教學的重點應放在對學生的觀察能力、規范操作能力和實驗設計能力的訓練上。
【關鍵詞】通識教育 素質教育 認識
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0026-01
在經濟全球化、文化多元化的時代背景下，各國都很重視發展自身文化，并時刻謹慎別國腐朽文化的滲透，這樣的現象在教育體系層面被體現得淋漓盡致，因而人們對通識教育和素質教育的討論從未停止過。面對外來事物我們應該理性分析，取其精華棄其糟粕，對于教育理念同樣如此。要想正確對待兩者，需要深入了解兩者的概念、發展歷程以及異同，只有這樣才可以正確處理兩者的關系。 本文就是在分析上述問題的基礎上提出在素質教育的平臺上實施通俗教育，在通俗教育的實施過程中貫徹素質教育的理念，從而使兩者的優點在中國教育體系中深深扎根。
一、通識教育和素質教育之我見
一通識教育的概念及其發展歷程
通識教育中的“通”字是指融會貫通的“通”而不是通才的“通”，是在告訴受教育者在遇到問題時要從跨學科的視角收集材料、思考問題，從而高效率的解決問題。通識教育是以培養具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人即完整的人為目標，使受教育者不僅學有所長、術有專攻而且在其它方面也可以全面協調發展。
通識教育來源于古希臘著名哲學家亞里士多德大力提倡的“liberal education”。紐曼等人又在此基礎上發展了通識教育，指出大學教育的目的應該是把學生從偏見、無知和局限中解放出來，學習普遍的知識。隨后，美國的哈佛大學于1945年發表了名為《自由社會中的普通教育》的報告，指出教育應該分為普通教育和專門教育。在1979年，哈弗大學又發表了《哈佛大學文理學院關于共同基礎課程的報告》，明確地提出本科生的教育目標。
從通識教育的概念解讀和發展歷程我們可以看出它是大學的一種理念，也是一種人才培養模式。
二素質教育的概念及其發展歷程
從中國傳統教育哲學的角度去理解素質教育，它有兩方面的含義：第一，通過理想、信念、情感三者的轉化，最終讓情感支配人的行為。第二，使知識成為一種個人的情景化的知識，擺脫其客觀知識性。素質教育是以重建教育的整體性為目標，以知識為載體，運用科學教育和人文教育相結合的理念，不斷掌握方法、激活思維、運用原則、提高精神境界，從而全面提高受教育者的素質。
1952年由于歷史和社會發展的需要我國效仿前蘇聯專才教育模式，但此模式存在很大的弊端，因而我國于1995年啟動素質教育，這不僅是教育理念的創新更是教育實踐的偉大創舉，是“德智體美全面發展”教育方針在新的歷史條件下的應用。1998年我國成立高等學校素質教育指導委員會，實行《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，明確了文化素質教育的基本內涵，并于2004年頒發《2003―2007教育振興行動計劃》，再次著重強調：“全面貫徹黨的教育方針，以培養德智體美等方面發展的一代新人為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，繼續全面實施素質教育。”
從素質教育的概念解讀和發展歷程我們可以看出無論在理論層面還是實踐層面它都是我國高等教育發展歷程上一個重要的里程碑。
二、通識教育與素質教育之異同
一通識教育與素質教育的共同點
第一，通識教育和素質教育都在踐行“以人為本”這一理念，都高度重視教育的人文性，著重體現人的主體性。前者是以人文教育作為主要內容，同樣后者在最先提出時也是為了使受教育者重視人文學科的學習，從而改變重視理工學科而輕視人文學科的現狀。
第二，通識教育和素質教育都要求受教育者全面發展，不斷克服專業教育的限制，著力于培養具備全方面知識并且可以把理論與實踐相結合的高素質人才。
第三，通識教育和素質教育都把知識的內涵和知識的綜合性作為重中之重，前者強調文理科知識的整合和貫通融合，在教學中突出學科的價值和方法并且以學科知識為基本點。后者則以教育過程中的思維、原則、方法、知識和精神的統一為重點，強調人文教育和學科教育的融合。
二通識教育與素質教育的不同點
第一，通識教育和素質教育產生的背景不同；前者的思想來源于歐洲的古希臘，后者的思想則來源于中國古代的教育哲學思想。
第二，通識教育和素質教育的強調點不一樣；通識教育更加強調“通”，即要求受教育者將不同學科之間的知識、中外的文化相互融會貫通。后者則強調將知識轉化和升華為一種內在的品質去感染受教育者。
第三，通識教育和素質教育在高等教育上的發展邏輯不同；前者是通過技術教育使大學里的專業教育不斷發展壯大，從而使任務教育不斷弱化、知識整體性不斷分裂。后者則是在重視做人教育的基礎上重視人與社會、自然的和諧發展，將“素質”看作更重要的教育目標，追求受教育者對客觀教育知識的主觀性的理解。
第四，通識教育和素質教育在制度上的結構性強弱不同；前者采取的是文理教育加上專業教育的本科教育構架，后者采取的是在文理各學科的學習過程中體現人文素質教育思想。因而相比之下，通識教育的結構性更強。
三、通識教育和素質教育應相互補充相互促進
從素質教育強調人的全面發展、強調素質的整體提高層面來看，通識教育與素質教育是可以相互補充、相互促進的。對于兩者的關系，可以這樣說如果通識教育沒有素質教育的指導思想和根本宗旨就可能變成知識的堆砌、課組與課程的設立還有學科歸類等外在形式，如果素質教育沒有扎實有效的通識教育作為實質性的支撐就可能變為一句華而不實的口號，從而不能夠得到真正的落實。
通過上述的分析比較可以看出通識教育和素質教育各有優劣，并且可以相互補充、相互促進。因而為使我國更好的發展中國特色社會主義教育體系，我們需要立足國情，以海納百川的心懷和高遠的眼光，積極的借鑒國內外通識教育和素質教育的成功經驗。相信只要我們堅定信心、視野高遠就可以解決探索出適合自身的更為優越的教育體系，為中華民族的偉大復興，為中國特色社會主義建設造就具有良好品行的、全面發展的高素質人才。
參考文獻：
[1]王義遒.文化素質教育與通識教育關系的再認識[J].北京大學教育評論，2009，（03）：99-111+191.
[2]宋彩萍，王麗平，王靜.文化素質教育內涵探討[J].呂梁高等專科學校學報，2006，（01）：7-12.
關鍵詞：素質教育；內涵；教育目標； 偏離；回歸
教育目的的問題是教育的根本問題。它是教育工作的出發點和歸宿，指導和制約著教育的全部工作，貫穿于教育各個問題、各個環節之中。一旦教育目標定位錯誤或在實施過程中發生偏離，對整個教育事業都會造成不可估量的損失。筆者認為：我國素質教育的目標在實踐過程中，在教育者層面上發生了某種程度的偏離。本文試論述素質教育目標的現實偏離、偏離的原因及回歸的對策。
一、 素質教育的應然目標
正確理解素質教育、把握素質教育的內涵是定位素質教育目標的前提和基礎。而是否正確理解素質的概念、人的素質結構的內容是實施素質教育目的的核心和關鍵。那么，在對素質教育目標定位之前，我們有必要明確一下什么是素質？人的素質結構由哪幾部分組成？
素質，從教育學角度來看，是指人在先天生理基礎之上，受后天環境和教育影響，通過個體自身認識和社會實踐養成的比較穩定的身心發展的基本品質，是體質、性格、氣質、能力、知識等要素的綜合。它是決定主體活動的功能、狀況及其質量的內在因素，是保持人同一性的基本原因 [1]。人的素質結構是由3G（三個球形結構）組成，即知識結構、能力結構和非認知因素構成。其中知識結構：由信息知識、思想方法性知識、經驗和技能四部分組成，知識性知識在問題的解決過程中起到“工具”的作用。能力結構：由二維因素組成，一是內容維度，包括空間、語言、數字和行為四個方面；二是操作維度，包括感知、記憶、分析、綜合、評價五個方面。它在問題解決過程中，對個體知識具有運作和操作的功能。非認知因素：由動機、興趣、情感、意志和性格五大方面。非認知因素在在問題解決過程中起“指揮、調控”作用[2]。
根據素質的內涵、人的素質結構的組成我們可以這樣來定位素質教育的目標：面向全體學生，促進受教育者身心發展，使他們在知識素質、能力素質、非認識因素等方面得到全面、和諧發展與提高。
二、 素質教育目標的實然狀態
素質教育目標的實然狀態指的是素質教育目標在實踐中的實際存在狀況，是素質教育目標在不同的主體身上的表現。素質教育實然目標在現實中主要有以下幾種：
素質教育的實然目標之一：基礎知識+基本技能（以下簡稱雙基）；
素質教育的實然目標之二：雙基+特長；
素質教育的實然目標之三：雙基+特長+個性發展；
素質教育的實然目標之四：雙基+特長+個性發展+能力培養；
素質教育實然目標之五：雙基+智力+個性；
素質教育實然目標六：雙基+特長+非認知因素。
三、從素質教育發展歷程看素質教育實然目標與應然目標的距離
素質教育是一個綜合的、整體的、不斷發展的概念，它是社會發展對人才培養規格、質量要求在教育領域的反映，是對人的素質的一個全面認識的過程。素質教育目標要素隨著社會的發展、人們對素質結構認識而不斷演進。素質教育在中國經歷了四個時期，四次進化：第一個階段偏重知識結構，表現為重視基礎知識、基本技能的教學。第二個階段：人們意識到光強調雙基教育不重視學生能力、智力是不夠的，容易把受教育者培養成為“高分低能”“書呆子”，因此，培養能力、發展智力納入教育目的的范疇。第三階段：人們在重視學生智力、能力發展的過程中，又發現學生的一些非認知因素在人的發展過程中，在社會進步過程中起著非常重要的作用。于是目標又變成“加強雙基，發展智力，培養能力，開發非智力因素”。第四個階段：人們意識到創新精神與實踐能力在人的素質結構中的重要作用，于是提出了要以創新精神與實踐能力為重點。這四個階段展現的是人們對素質教育認識不斷深入的過程，是素質教育不斷發展的過程，也是素質教育的目標不斷完善、不斷提升的過程。但從素質教育目標的實然狀態來看，人們似乎還沒做到與時俱進，沒跟上素質教育目標的步伐。很多人實踐素質教育目標還停留在第一階段，即大部分人認為素質教育目標就是全面提高受教育者基礎知識與基本能力。甚至有一部分教育工作者、大部分家長、一部分孩子他們的目標還沒達到第一階段水平，他們的目標還是瞄準考試，認為考試考什么，教師就教什么，學生就學什么，教與學的目標就是考試拿高分。有另外一部分人，他們的素質教育目標就是：具有一定的基礎知識，掌握一定的基本技能，能在某一方面學有所長，還有一部分人認為：教育要促進人的個性的發展，所以加上個性發展。當然，不可否認，他們這種“組合式”“合金式”的素質教育具有一定的合理性，但都不能擺脫“片面素質”教育的事實，都與應然的素質教育目標存在著一定的偏差。
四、素質教育目標偏離的原因
通過對素質教育的目標應然與實然的比較分析我們發現：人們在踐行教育目標的過程中，素質教育目標與國家層面制定的素質教育“理想目標”存在一定的偏差。也就是說，素質教育的實然目標偏離應然目標。為什么素質教育在實踐過程中會偏離目標？什么原因導致素質教育目標偏離？筆者認為存在以下幾個方面原因：
1．人們對素質教育、素質結構認識模糊，導致在教育實踐過程中目標迷失
對素質、素質教育定義認識模糊甚至錯誤是導致素質教育目標迷失的根本原因。對于素質教育是什么，教育界存在以下看法。①素質教育就是“跑、唱、跳、琴、棋、書、畫”的教育。②素質教育就是德、智、體、美全面發展的教育。③“素質教育是以促進學生身心發展為目的，以提高國民的思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質為宗旨的基礎教育[3]” 。 ④“素質教育是為實現教育方針規定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重開發教育者的潛能、促進受教育者德智體美諸方面生動活潑地發展為基本特征的教育[4]。”當然，素質教育的定義遠遠不止這四種。對什么是素質教育的回答，有人曾作過一個簡單的統計，1996年上半年，素質教育已有9類15個定義，兩年之后，定義不下30種。如果現在有誰愿意再作統計，可以肯定地說，一定超過了30種。這種眾說紛紜、莫衷一是的“素質教育”定義大豐收，使“素質教育”走入了一條死胡同。理論層面未曾達成共識，基層領導和廣大教師對這一概念或主張更難明確認識和領悟，因而導致了素質教育目標的迷失。造成了人人都認為自己搞的是素質教育，而結果人人搞的都不是素質教育的局面發生。
對人的素質是由哪幾部分構成的教育理論者也沒有一個準確的回答：有人認為：人的素質結構是由思想品德素質、文化素質、身體素質、心理素質四部分構成。有人認為：素質教育是由身體素質、心理素質、政治素質、思想素質、道德素質、業務素質組成。還有人認為素質結構就是包含德、智、體、美四個方面的內容。由于人們對于素質結構的組成不明確，導致對素質教育要培養學生哪幾方面的素質的判斷失誤。結果導致了片面的素質教育觀的踐行。
2．應試教育觀與素質教育觀的完全對立，導致素質教育主途徑偏離
由于人們總是用對立的觀點來看待應試教育與素質教育的關系，認為搞素質教育就要完全擺脫應試教育模式。而應試教育總是與傳統的課堂教學相聯系，與知識講授方式相統一。人們理所當然地認為搞素質教育應該拋棄課堂教學的形式，改變傳統的知識傳授的方式。“素質教育的主渠道在課堂教學”這一命題存在前后是否匹配的問題[5]。傳統的課堂無法培養學生認知以外的素質。全面的素質教育離不開擴展和豐富的課堂教學。必須打破時空界限，將課堂延伸到教室之外，擴展到學校、社會之中，將課外活動、社區服務、社會實踐活動以及人際交往活動都納入其范圍。這種豐富和發展了的課堂觀，其實就是人生處處皆課堂、處處可以進行素質教育的觀念的反應。號召人們把素質教育的重任從學校、課堂之上移到社會、課堂之外。轉貼于
3．素質教育與考試對立觀，導致素質教育目標在教師、家長、學生層面出現某種程度讓位
考試是我國現行的主要的人才選拔與評價制度。受其自身的局限，考試一般采取閉卷、筆試的方式進行。考試的內容也往往側重于文化知識層面。對于任何一種優質資源，社會都會制定一整套分配方針，以便排除多數人的資格，在少數人中進行分配。而考試就是教育資源的一種主要的分配方式。學生是否享有接受教育的機會以及享有接受哪一類型的教育機會都取決于考試分數的高低。由于受分數在學生升學過程中起著決定性作用及“以分數論英雄”“分數面前人人平等”的觀念的影響，對高分的追逐成為家長、學生甚至教師的目標。一切以考試為中心，考試考什么學生學什么，教師教什么。由于人的素質結構中的能力素質、非認知因素等無法通過書面考試的形式進行檢測與評價，而相對被人們所忽視。
此外，由于一部分人認為素質教育重視學生各方面素質的全面發展，而相對放松了對學生基本知識、基本技能的培養，放松了對學生應試能力的訓練，會影響學生考試成績。另一部分人則認為搞素質教育，教師、學生把大部分精力與時間都放到了素質教育課上、放到興趣小組上、放到課外活動上，用來學習書本知識的時間少了，也會影響學生考試成績。在以分數論英雄的時代，素質教育似乎與考試完全對立。而人們對分數的執著追逐，以及對素質教育的排棄，最終導致素質教育在實施的過程中，在教師、家長、學生層面上出現某種程度讓位。
4．技術操作失誤，導致目標實際偏離
素質教育是一種全新的教育理念，采取全新的教育方式，沒有一定的規律可依也沒有一定的方式、方法、模式可以循。一線工作者在實踐素質教育的過程， 只能摸著石頭過河，邊走邊看。誰也不清楚究竟怎么搞才能實現素質教育。由于每個踐行者實施素質教育的方式、方法都具有一定的開創性、模索性，因此，難免會有實然目標偏離應然目標的現象發生。
五、 素質教育目標的回歸
1．規范素質教育的概念，明確素質的組成要素，正確定位素質教育的目標
素質教育是針對應試教育存在的弊端提出來的，目的是徹底抨棄違背人的身心發展規律，造成人的片面、畸形發展的應試教育教育模式，建立有助于全體學生素質全面發展的新的教育模式。這一看法或意見，已有學者表達過了，只是未被當一回事，以至于大家都專注于對一個含義寬泛、歧義叢生的素質概念，作形而上或形而下的種種探討，卻一直爭論不休，沒有明確的界定，而如何針對應試教育弊病作出改革本身及其探討，卻不經意地被疏忽了。其結果是第一線教育工作者對素質教育的認識沒有因此增進，反而越來越糊涂，而對此進行改革的明確目標卻被搞模糊了。概念、內涵對人們正確定位素質教育目標關系重大。筆者認為，具體對“什么是素質”和“什么是素質教育”“素質結構由哪幾部分組成”這幾個關鍵性的概念國家層面要有一個具體、明確的界定。
2．目標表述具體明確，避免對教育目標的理解錯誤
我們國家教育目標的表述過于抽象、概括。雖然表述比較簡單比較容易記，但卻難以理解，更難以進入實踐操作。如：培養學生德、智、體、美、勞全面發展，對德的構成、智的成分、體的方面、美的部分都缺乏詳細、具體解說。以至于廣大一線教師、一部分理論工作者對素質教育的目標認識模糊，不知道要究竟要培養學生哪方面的素質。因此，教育目標的制定要做到具體、明確便于操作。
3．正確處理考試與教育的關系，實現教育目的考試化向考試目的教育化轉變
素質教育的目的是為了促進全體學生素質全面發展。素質發展是一個綜合的、整體的概念。它指的是個體的知識能力、涵養等各方面的綜合提高，個體認識世界、改造世界、追求自我、戰勝自我的意識與能力整體增強，是對正確的人生觀、世界觀、價值觀的認識與抉擇，是知、能、情、意的全面發展。素質教育的目的不是單純地為了應乎考試，考取高分。考試只不過是教育的一種檢測、評價手段。要充分利用考試的功能，改革考試內容、考試方式、考試評價。建立一個有利于素質教育順利進行的考試機制。
4．加強糾偏力度，保證素質教育目標實現途徑的正確
素質教育的實施途徑有多種，課外活動、興趣小組、社區服務、社交活動等都可以在某種程度上提高受教育者某一方面的素質，但這些都只是實現素質教育目標的輔助方式而不是主要途徑。青少年大部分時間是在學校度過的。學校是學生接受教育的主要陣地，也是學生素質、習慣養成的主要場所。又因為學生在校的時間80%是在課堂中度過的，學生的信息知識、經驗和技能知識、思想方法性知識大多數都是以課程為載體、以書本為媒介、通過課堂進行傳播的。學生的感知、記憶、分析、綜合、評價能力以及學生的語言表達能力、空間想象能力都是通過教育教學活動加以形成、發展、提高的。學生的動機、興趣、情感、意志、性格也可以在課堂教學中，在教師的引導下得以健康發展。由于學校教育、課堂教學本身的優勢，能面向全體學生，能全面提高學生的素質能力，因此，素質教育的主渠道應該從在社會之中，在課堂之外轉移到學校之中，在課堂之內。當然，必須改革傳統的課堂教學體系，目標、內容、方法、評價等都必須根據素質教育的要求加以改革。
5．加強對教師素質培訓，提高教育踐行素質教育目標的能力
任何一種教育理念、目標必須借助于教師才能付諸于實踐。教師是教育目標的直接踐行者。教師對素質教育目標的領悟能力、實踐能力是素質教育成敗的關鍵。素質教育難以落到實處的一個重要原因在于一線教師素質難以跟上素質教育的步伐。一方面，教師教育理念陳舊、落后，另一方面，教師駕馭新課程的能力欠缺，又缺乏反思教學、研究教學的能力，素質教育無法落到實處，難以走進課堂。加強教師培訓，是素質教育順利進行的核心和關鍵。
參考文獻
[1] 陳佑清.教育活動論[M].南京:江蘇教育出版社，2000.會文集[C].北京：北京師范大學出版社，1997.
[2] 佟慶偉.秋實.個體素質結構論[M].北京：中國科學技術出版社，2001.74.
[3] 柳斌.柳斌談素質教育[M].北京：北京師范大學出版社，1998.
高中化學作為高中教育的一門學科，必須研究如何讓從學科本身出發來為提高全民族的素質服務，即通過化學基礎知識教育，培養學生的基本技能和能力，培養關心自然，關心社會的情感，使之具備科學態度，掌握科學的學習方法。與此同時，對學生進行思想政治教育。高中化學教學大綱及九年義務教育化學教材比較好地體現了素質教育的目的和任務。《新課程標準》中明確指出：“化學教學是化學教育的啟蒙階段，要貫徹全面發展的方針，著眼于提高全民族的素質，以基礎知識教育學生，培養學生的基本技能和能力，在課堂教學中對學生進行素質教育。”它改變了以往教材中過分重視基礎知識和操作技能，忽視學生能力培養的弊端，而在傳授知識和技能的同時，重視了科學態度、學習方法及興趣的培養。重視了啟發學生思維，培養學生思維能力、觀察能力、實驗能力及自學能力 重視了通過介紹中國化學工業發展狀況及最新成就，對學生進行熱愛祖國、保護環境、換新自然、關心社會的情感教育和政治思想教育。這些都體現了貫徹素質教育的總目標。
高中化學教學如何體現素質教育呢？要做到以下幾點。
一、轉變觀念，面向全體學生，實現從應試教育到素質教育的轉軌
“素質教育”是相對于“應試教育”提出的，他們主要不同在于教育觀、知識觀、學生觀不同，即是否面向全體學生，是否使學生全面發展，是否使學生生動活潑主動地學習。“素質教育”與“應試教育”在如下幾方面存在著明顯差異：
從培養目標上看，素質教育是德、智、體、美、勞全面發展，應試教育只重視智育。
從對待學生上看，素質教育面向全體學生，應試教育只面向學習成績好的學生。
從教學內容上看，素質教育著眼于素質的全面提高，應試教育是考什么教什么，不考不教。
從教學過程上看，素質教育注重啟發學生生動地學習，應試教育則是教師一講到底，學生只是聽講。
從教學方法上看，素質教育是師生雙向活動，變講授為訓練，優選最佳的教學方法，應試教育則為“滿堂灌”，學生被動地學習。
從學生負擔上看，素質教育目標是當堂理解，重視學科能力的提高，應試教育是大搞題海戰術，學生不慎重負。
從教學效果上看，素質教育的任務為大面積培養合格學生，應試教育側重個別尖子學生而且多為高分低能，大面積學生不合格。
從以上分析可以看出，應試教育是以追求升學率為根本目的的陳腐模式，扭曲了教育的本質，扼殺了學生的個性。我們要反對應試教育，毫不猶豫地變應試教育為素質教育，這是深化教學改革的關鍵。它關系到我國兩個文明建設的水平，關系到我國21世紀在國際競爭中的地位，因為轉變觀念是當前中學教育工作者的重要任務。作為化學教師應當毫不例外地把素質教育落實在日常教學之中。
二、化學基礎知識是素質教育的基礎
在化學基礎知識的教學中突出觀點的教育及科學態度和
科學學習方法的教育是實施素質教育的關鍵，高中化學教材是按義務教育《新課程標準》編寫的，它的體系是必學與選學相結合、課堂教學為主與閱讀和家庭小實驗相結合、學校教育與社會實踐相結合的比較科學的體系，使教材延伸到了社會和家庭，使化學教學與日常生活、科學技術、生產勞動相聯系，是一本進行化學素質教育的好教材。
因此，深刻理解《新課程標準》，鉆研教材并且體現在日常教學中，是進行素質教育的關鍵。化學課的講授主要目的是在教會學生掌握基本概念和理論的基礎上，通過元素化合物知識的學習，使學生了解物質的結構決定物質的性質，物質的性質決定物質的制法和用途。
通過一些定型的驗證性實驗，培養學生實驗操作和觀察能力，通過化學計算的學習，使學生初步學會定量地分析和解決化學問題的能力，使學生在學習雙基知識的同時初步形成用化學觀點和化學方法分析和處理問題的能力。
總之要著力于培養學生科學態度和方法，教學的重點應放在對學生科學的思維能力、觀察能力、培養和訓練上，而不能放在單純為解題而解題的訓練上。要做到這一點，化學課的教學應從學生熟悉的知識入手，可以從日常生活和社會生產中的化學現象出發，深入到化學的基本概念和理論等基礎的化學知識，在經過解釋、練習，使學生對新知識學得實在，理解深刻，初步形成進一步學習和工作的能力。特別是《新課程標準》和九年制義務教育教材比原大綱和教材在化學基本概念和理論方面適當降低，而在元素化合物知識方面適當拓寬，化學計算難度和數量上大幅度的降低，化學實驗略有加強。這種變動適應了社會主義現代化建設的需要，符合義務教育培養目標。
三、加強實驗教學，提高學生的能力是實施素質教育的有效途徑
《新課程標準》指出：“化學是一門以實驗為基礎的學科，化學實驗可以激發學生學習化學的興趣，幫助學生形成化學概念，獲得化學知識和能力，培養學生觀察、實驗能力，還有助于培養實事求是，嚴肅認真的科學態度和科學的學習方法。”因此加強化學實驗室提高學生能力的重要環節，教學中要堅決反對“黑板上畫實驗，課堂上講實驗，課下背實驗”的應試模式，要把教材中所選的實驗認真做好。做到課前進行周密的準備，使現象明顯，效果良好，讓全班學生都看清楚，實驗要做到操作規范化，并注意啟發引導學生從具體觀察上升到抽象思維，仔細觀察實驗現象。聯想所學過的知識進行分析、判斷，認真做好記錄，填寫實驗報告，養成良好的實驗習慣。
四、教師自身素質的提高是實施素質教育的重要保證
教師必須以師德素質的提高促進自身教書育人素質的提高，深化教育改革，努力創造出適應當前素質教育的新的教學方法，研究學法，加強與生產生活相聯系的化學知識的學習，關心最新化學科學技術的發展和重大科研成果，以學識水平和教學能力素質的提高，促進素質教育的全面落實。
一、應試教育阻礙實現素質教育的原因
通過多年的研究與實踐，素質教育思想已日益深入人心，素質教育的實踐模式正處在積極探索和建設之中。但素質教育是一個“老問題、大問題、難問題”，我國長久以來的傳統教育、社會環境、應試教育等都在一定程度上制約著素質教育的推進。其中應試教育是素質教育難以推進的深層次原因。一些地方素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育抓得扎扎實實。一些學校對待素質教育態度積極，行動遲緩，認為可以說說不可真做，就是真做也不在主課中做。一些家長競爭目標不斷提高，競爭重心不斷偏移，不僅想讓孩子上大學，而且想上好大學，從幼兒園階段就讓孩子上各種校外輔導班。素質教育難登教育之門，傳統觀念為其存在之源，社會意識為其盛行之由。
二、小學素質教育應對應試教育問題的策略
要提高和完善小學素質教育，應該從社會、家庭、學校三個方面入手，為小學素質教育提供完備的外部環境、前提條件和實施場所。
1.社會應當引導方向，推廣素質教育
對于素質教育，社會應給出一個較清晰的概念，明確素質教育的內涵、實施素質教育的原則。要改變對學校和人才的評價觀念，不再給學校必須應對應試教育的壓力，同時不能放任一切權利，不致于有些學校把素質教育等同于給學生減負、減課業、給學生權利。社會要從法律上確認學校與家長在安全方面的義務和責任，解開學校、教師的手腳。提高民族素質，實施小學素質教育，關鍵是要社會轉變教育觀念。
2.家庭內注重素質教育，家長改變思想
素質教育作為一種教育思想，以育人為本。基礎教育應對兒童實施全方位的素質培養。基礎教育階段實施素質教育不僅要尊重學生的主體地位，發揮學生學習的主動性，而且還要求引導學生自尊、自重、自主、自律，要求家庭注意提高自身的素質，為小學生在家里的素質培養奠定基礎。與此同時家長更要改變思想，在為兒童選擇學校時不只是一味地看學校成績、升學率等，要注重該學校的教師素質、文化底蘊等。家庭的改變亦是應對應試教育持續的關鍵之一。
3.小學校園是實現素質教育的場所，是應對應試教育的關鍵
小學校園應貫徹實行素質教育，把培養“自強、自立”的學生作為目標。學校的任務就是教書育人，教書是手段，育人是目的。學校應順應時代潮流和歷史要求，改革教學思路和模式，切實推行素質教育。
（1）學校自身，一方面，在課程設置上要按照素質教育的要求，增加音樂、美術、體育、課外勞動等課程，讓學生全面發展；另一方面，在教學方法上，要改填鴨式教育為啟發式教育，注重培養學生的獨立思考能力；還有一方面就是在考核標準上，要改變過去單純的以成績論英雄的做法，把體育、音樂、美術、課外實踐活動等納入考核，全面衡量一個學生；再者，要改革小學的辦學體制，形成基礎教育多樣化的辦學格局。
（2）現在素質教育中教師對學生的影響巨大，老師要以身作則，有終身教育的意識、責任意識。教師的素質將直接影響學生的素質。為讓學生創新，老師自身必須具備創新能力和創新意識。在激烈競爭的時代，創新的能力、絕處逢生的能力、面對挫折的耐力等等，是取得成功的必備素質。
（3）學校要構筑高效率的課堂，提高學習效率。課堂教學是實施素質教育的主渠道，是人的創造思維發展的重要過程。教育要在內容上、方法上和各個環節上由單一走向多樣。教師的主導作用在于確定科學的教育目標，運用先進的教學手段組織教育，例如多媒體、網絡等，讓學生主動參與課堂活動，啟發思維讓學生積極思考、主動提問、分析問題、解決問題，達到全面發展，充分體現課堂教學的生活性和發展性，提高課上的實際利用率。
經過多年的學習宣傳，廣大教師對素質教育的概念并不陌生，但相當多的干部和教師還僅僅停留在認識水平上，缺乏深刻的理性思考，更沒有將素質教育的理念轉變為教師的教學行為。尤其是一些管理行為有悖素質教育，相當多的教學管理還是圍繞著知識傳授進行的，仍然停留在考試管理、分數排隊層面上，這樣的教學管理不可能使中小學走上素質教育的軌道，培養學生創新精神和實踐能力更無從談起。
積極調動學生的主觀能動性，加強素質教育在課堂上可以從以下幾個方面入手。1.課前期盼。主要是針對學生的好奇心理。課前布置觀察作業。2.課上期盼。引導學生對觀察活動進行總結，從而進一步提出問題。從對一種事物的研究點出發，可以引出對其它事物的認識，從而可以實現知識的遷移。同時，也使學主動思考和學習，使學生真正成為學月的主動者。3.質疑期盼。質疑是教學過程中重要的一環。教師可根據所教授內容的需要提出較有難度的問題，讓學生來回答；或者發動學生提出與講授內容有關時問題。然后，師生共同探討解答。4.培養創新精神與實踐能力的課堂教學。培養創新精神與實踐能力的課堂教學究竟是怎樣的？專家認為，首先應該實行啟發式、討論式的教學方法，讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，提倡學生動腦、動手、動口，真正把傳授知識的過程當成學習交流和自主探索的過程，教學的重點應當放在培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考、鼓勵學生發現問題、提出問題和解決問題。
由于對傳統教學方法駕輕就熟，一些教師不愿意花力氣探索新路，相當多的課堂教學仍然是把傳授知識作為教學的主要目標，忽視學生全面發展，重視“教”而忽視“學”；重視現成結論的記憶，忽視學習過程；重視向學生灌輸而忽視學生的主動參與；重視教學活動的嚴格劃一，忽視學生的創造才能和個性差異；重視認識能力的培養，而忽視合作、交往等行為的養成；重視考試的選拔功能，忽視學生的全面綜合評價等。
