時間：2023-12-25 10:46:52
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一、德育
1、開學至今，我不厭其煩地對學生進行思想政治、班規、校規、文明禮貌等方面教育，所以班上沒有出現重大的違紀事故，并逐漸養成文明的好習慣，如遲到先在前門報告，經老師允許才進去。
2、制定了較細的班規，學生基本能遵守各方面的紀律，如食堂紀律、午睡紀律、課間紀律、和集會紀律等。
3、經常灌輸給學生以樸素、簡潔為美的審美觀，告訴他們什么人就要有什么的樣子，學生就要有學生的樣子。不穿拖鞋，不染發，不穿奇裝異服，男生不留長發，女生不燙發、不化妝、不戴首飾，所以在儀容方面我們班還是做得比較好的。
4、我們班連續三個月都被評為“文明班”，而且分數較高，三個月的分數都逼近模范班的分數。
5、開學不久，我就開始家訪，家訪近10位同學，效果明顯，被家訪過的學生都明顯的進步。
6、組織了兩次主題班會。第一次是《網上沖浪的利與弊》，以表演的形式進行，學生充分發揮他們的才能，讓全班每一位同學更清醒地認識網絡的利與弊。第二次是《我為我的集體出一分力》，由于第一次月測后，學生有驕傲、松懈的情緒，而導致第二次月測倒退了，而班的紀律、衛生等方面都有明顯的倒退現象，于是我讓他們一演講的形式開一次主題班會，這次班會對整頓班風、學風起了一定的促進作用。
以上所說的成績微不足道，存在的問題也不少，如課堂紀律和自修課紀律欠佳，說話，遲到、吃東西、開位等各種各樣的違紀形式都有。做清潔衛生不自覺、經常被扣分。
二、學習
在學習上，班上部分同學已形成了良好的學習風氣，能夠互相討論、互相幫助。
1、第一次月測綜合指數排普通班第三名，第二次月測雖然退了步，但從進幅來看，也進了兩名。兩次月測都超過了級部定的指標。第二次月測中出現了一個全級單科狀元。
2、積極參加特長生的培訓，有12個同學參加了美術特長生，兩個同學參加了體育特長生。
關鍵詞：剪力墻；異形柱；設計
短肢剪力墻結構和異形柱結構在建筑工程主體結構設計中得到了更為廣泛的應用，這兩種結構在以往剪力墻結構的基礎上，結合了框架結構的優點，從而也出現了能夠滿足人們要求的結構形式，更好的保證了建筑的質量同時，也對建筑的功能起到了一定的提升作用。
1 短肢剪力墻結構
1.1 短肢剪力墻結構的特點
1.1.1 短肢剪力墻在施工的過程中，在布置上沒有非常大的限制，在方案的選擇上也是比較豐富的。也不會妨礙建筑物的正常使用，墻面的數量也沒有非常多的限制，肢的長度也沒有非常大的限制，其長度主要還是依照抗剪側力的需要來選擇，還要根據其尺寸的不同不斷調整其中心的具體方位。
1.1.2 每個墻的連接梁可以放置在墻壁的內部，相對的位置較為隱蔽，這也使得墻的美觀性得到了保障。
1.1.3 要依照相關構件在剛度上的需求，結合中心剪力墻最終形成抗側力構件，在這樣的情況下比較容易達到施工要求的剛度和強度。
短肢剪力墻結構是一種特殊的結構形式，雖然其在很多方面和普通的剪力墻并沒有太大的差別，在計算和分析上也和普通的剪力墻也沒有很大的不同，但是在計算的過程中要充分考慮到實際情況，同時還要能夠有效的提高計算的準確程度。
1.2 短肢剪力墻結構存在的問題
1.2.1 這種結構的抗側壓剛度是非常小的，在進行結構設計的過程中應該按照相關的要求來設置適量的長墻，這樣也就形成了一種比較特殊的短肢剪力墻結構。也可以在電梯或者樓梯間形成一個能夠承受很大的強度和很重的內筒結構，這樣就可以很好的避免由于承受的重量過大而產生的變形或者是裂縫的現象，同時也更加有效的提升了結構的抗震性能。
1.2.2 建筑平面邊緣的角落處是這種結構當中非常薄弱的環節，如果扭轉效應的發力過大就會產生非常嚴重的變形現象，嚴重的還會導致整個結構的墻肢發生裂縫的現象，因此對其的控制是非常重要的，應該采取一定的措施防止上述現象的產生。
1.2.3 高層建筑短肢剪力墻經常會受到水平方向的作用力，這種作用力如果得不到非常有效的控制就會使得整個結構發生彎曲，同時的墻面也非常容易出現質量和強度無法滿足施工的相關要求的情況，所以要在施工的過程中對整體的強度進行適當的調整，也可以根據施工的要求加大配筋量來提高結構的強度，從而也沒能有效的提升建筑的抗震性能，在短肢墻的施工當中還要注意不能僅僅在一個方向上有一定的連接，這樣能夠更好的保證墻體受力均衡。
1.2.4 剪力墻的分肢一定要做到均衡分配，剛度的中心和建筑物形心距離不能太遠，如果在施工的過程中有一定的需要可以用長肢墻的位置進行及時有效的調整。
1.2.5 高層建筑的連接梁是一個能耗非常大的構件，在這種結構當墻肢的剛度和強度都是相對比較小的，對墻肢能夠起到連接作用的梁已經和普通的梁沒有非常大的差別，但是其在計算的過程中不能隨意將梁的剛度進行縮減，這樣也就使得整個結構設計的受力能力受到了一定的損失，所以在施工的過程中一定要采取有力措施對混凝土的高度進行有效的控制。在相關參數的計算當中一定要按照相關的要求進行精確的計算。
2 異形柱結構
異形柱結構是指柱肢的截面高度與柱肢寬度的比值在2-4，相對于正方形與矩形柱而言是異形的柱子。它包括異形柱框架和異形柱框架剪力墻，常用的有“L”型、“T”型、“十”字型。異形柱結構型式有異形柱框架結構、異形柱框架一剪力墻結構和異形柱框架-核心筒結構。異形柱結構自身的特點決定了其受力性能、抗震性能與矩形柱結構不完全相同。由于異形柱截面不對稱，在水平力作用下產生的雙向偏心受壓給承載力帶來的影響不容忽視。因此，對異形柱結構應按空間體系考慮，宜優先采用具有異形柱單元的計算程序進行內力與位移分析。因異形柱和剪力墻受力不同，所以計算時不應將異形柱按剪力墻建模計算。當采用不具有異形柱單元的空間分析程序（如TBSA5.計算異形柱結構時，可按薄壁桿件模型進行內力分析。
2.1 異形柱結構的特點
2.1.1 由于截面的這種特殊性，使得墻肢平面內外兩個方向剛度對比相差較大，導致各向剛度不一致，其各向承載能力也有較大差異。
2.1.2 對于長柱（H/h>4）可以不考慮剪切變形的影響，控制軸壓比較小時，受力明確，變形能力較好。而對短柱（H/h
2.1.3 異形柱由于是多肢的，其剪切中心往往在平面范圍之外，受力時要靠各柱肢交點處核心砼協調變形和內力，這種變形協調使各柱肢內存在相當大的翹曲應力和剪應力，而該剪應力的存在，使柱肢易先出現裂縫，也使得各肢的核心砼處于三向剪力狀態，它使得異形柱較普通截面柱變形能力低，脆性破壞明顯。
2.2 異形柱結構存在問題
在進行異形柱結構設計時，除滿足高規中對結構布置要求外，還應注意幾個方面的問題：
2.2.1 異形框架的計算對異形柱框架結構，一般宜按剛度等效折算成普通框架進行內力與位移分析。當剛度相等時，矩形柱比異形柱的截面面積大。一般，比值（A矩/A異）約在1，101.30之間。因此，用矩形柱替換后計算出的軸壓比數值不能直接應用于異形柱，建議用比值（A矩/A異）對軸壓比計算值加以放大后再用于異形柱。
2.2.2 軸壓比控制
軸壓比是影響砼柱延性的一個關鍵指標。由試驗結構分析，柱的側移延性比隨著軸壓比的增大而急劇下降。作為異形柱延性的保證措施，必須嚴格控制軸壓比，同時可考慮避免高長比小于4（短柱）。控制柱截面軸壓比的目的，在于要求柱應具有足夠大的截面尺寸，以防止出現小偏壓破壞，提高柱的變形能力，滿足抗震要求。
結束語
短肢剪力墻在和異形柱框架結構在建筑施工當中的應用越來越廣泛，尤其是對于高層建筑的施工，這兩種結構的施工更常見，在施工的過程中一定要對結構的受力特點，對其質量進行有效的控制，采用恰當的方式對相關的參數進行準確的計算，同時還要根據配筋計算的具體情況對結構進行適當的調整，從每一個小的細節來對結構的質量進行有效控制，從而使其積極的作用能夠在最大程度上得以發揮。
參考文獻
[1]王乾雷.混凝土異形柱建筑施工相關問題分析[J].經營管理者，2011（13）.
關鍵詞：肖申克的救贖；個人英雄主義；語言；行為
《肖申克的救贖》是以美國著名懸疑小說家斯蒂芬?金的小說《麗塔?海華絲與肖申克的救贖》為主要的故事背景。電影于1995年上映，并且獲得了一度的好評，在美國電影中的地位可謂舉重若輕。該影片主要敘述了銀行家安迪知道了自己的婚姻遭到背叛，由于憤怒的幾次想把妻子送入地獄，但是最后他還是用理智克服了自己邪惡的想法。但是，第二天妻子和情人卻不幸身亡，而安迪則成為了主要的嫌疑人。在法庭上，因為證據不足律師只能放棄上訴，從而使得該案子遭到誤判，安迪也從此背負上了殺人犯的罪名。在肖申克監獄中，安迪利用自己的技能幫助典獄長逃稅，從而博取了他的信任。隨后利用鷹嘴鋤頭，以麗塔?海華絲的巨幅電影海報為遮蓋物，通過20年的不懈努力，鑿通了通向自由的道路，也遠離了讓人無法呼吸的肖申克監獄。
一、《肖申克的救贖》里美國個人主義的解析
英雄主義是指人們擁有積極上進的精神狀態，不愿意在平凡中度過自己的一生，喜歡做出一些超乎想像的舉動。而且英雄主義也劃分為革命英雄主義和個人英雄主義兩種，個人英雄主義不是以集體為單位，它注重的是個人精神，體現的是個人在重要事情或活動中所展現出來的奮斗精神、為民族振興不怕犧牲的品質。
美國的成立是因為一些“清教徒”遭受英國政治、經濟和階級壓迫而逃亡到美洲大陸，從而構建了相應的政權。英國社會等級制度明顯，所以美國的創建者更加注重平等和自由的價值。而且在新環境中，人們的心理建設還沒有形成，英雄引導就成為了人們普遍的心理訴求。而且“西進運動”的發展，使得個人英雄主義開始大量產生，并且為美國經濟提供了有效的幫助。而且，在政治層面上，美國主張強權政治，也為英雄主義的產生提供了幫助。隨后很多國家也對美國的英雄主義進行模仿，從而使得個人英雄主義發展越來越迅猛，并且有效的融入到了生活的各個層面中。
在好萊塢電影業中，個人英雄主義是最為常見的素材。好萊塢是美國文化傳遞的有效載體，好萊塢電影業把現代化的精神、文化、經濟和美國的民族精神融合起來，使得個人英雄主義成為電影屏幕中作為常見的一種類型，并且對全世界也造成了重要的影響。
二、個人英雄主義與現實社會文化體制沖突在《肖申克的救贖》中的體現
（一）語言方面
人們的思想認識和道德階層的展現依賴于語言的傳遞，其中口頭語言是最為有效的。在電影中展現主要體現在對話上。
在肖申克監獄的第一夜，新囚小胖因為受到老囚犯的諷刺和挖苦而傷心痛苦，隨后遭到了獄警長哈雷的教訓。在第二天早餐時，人們知道小胖已經死去之后，都開始沉默。這時只有鮮少說話的安迪開始打聽小胖的姓名，但是獄友海沃德卻對他進行訓斥，但是他卻說：“我認為他應該有屬于自己的名字。”當大多數人為小胖的離世感到悲痛時，只有安迪堅持使用自己的方式給小胖進行哀悼，這是對人性的尊重，也是他不同于常人的表現，同時也是他在肖申克監獄逐漸成長成為英雄的開端。
隨后因為機緣巧合，安迪和瑞德等十二人被派到車廠去修補房頂。在房頂涂抹瀝青的過程中，安迪指導了獄警長哈雷在遺產繼承方面的困惑，他主動要求幫其解決問題。當被懷疑其目的性時，他說道：“如果可以，我希望能夠給我的同事每人三瓶啤酒。”其中的一位獄警長卻嘲笑到：“同事？你還有同事啊？”面對嘲笑他說：“我在戶外工作，如果有啤酒的話，我就可以感覺自己是個正常人，這就是我的目的，”獄警答應了。這里面所認為的救贖，就是能夠利用自己的行動去幫助他人脫離困境。安迪不只是為了獲得生活上的享受，他也希望獄友們能夠像正常人一樣生活。安迪把獄友稱之為“同事”，為了讓同事感受到普通人修葺屋頂的樂趣，他對獄友們的思想認識進行了正確的引導，不但完成了自我救贖也對他們進行了幫助，這時我們就能發現閃耀在他身上的英雄色彩。
但是，虛偽的典獄長在向媒體傳遞肖申克監獄的美好時，說到要讓肖申克監獄為每一個在押人員服務，并對其進行自我救贖。隨后安迪和瑞德幫助典獄長洗黑錢、逃稅。為此他們進行了相應的討論，安迪虛構出一個名為皮特?斯蒂文森的人，以他的出生證、社保卡等證件來代替典獄長的罪惡行徑。他說道：“在監獄外面，我是一個善良、剛正的人，但是在這里，我卻要做一個騙子”，瑞德說：“這是你的困惑嗎？”安迪說：“我不是策劃陰謀的人，我只是處理利潤，這或許就是評價的標準。但是我還建造了圖書館，讓幾個獄友得到了中學文憑，你認為典獄長同意我這樣做？”“是為了讓你甘愿洗東西，但是洗錢和洗衣服不同。”瑞德說道。“我不需要消耗較多的資金，這就是交易的核心。”安迪在這里所做的事、所說的話和所想到的內容都和他的社會地位相吻合，因為肖申克監獄制度的落后和人們的貪欲，使得安迪最基本的追求逐漸喪失，但是，英雄最終還是會堅持自己的方向不動搖。
（二）行為方面
1.自身行為。自身行為就是個人行為，是在非社交場所中的個人舉止，主要包含外露行為和潛伏行為。第一種行為是指包括身體舉動、語言等一些直觀的行為，第二種行為是隱藏在人們思想中的行為。本文主要對安迪的外露行為進行深入敘述。肢體語言能夠形象直觀的表達自身的想法，而且這種直觀性的語言表達也是對人們思想行為的一種反映。安迪不愛說話和電影自身的他人視角敘述模式，讓人們不容易發現安迪身上的行為特點，按時安迪在劇情中的三次微笑卻意味深長。第一次微笑，在車廠房屋屋頂進行修補，讓囚友對他產生了新的認識。等囚友弗洛伊德帶著啤酒走到安迪身邊時，安迪說他已經戒酒了，只是自己一個人坐在屋頂旁邊，面朝天空，露出了他的第一次微笑。此時的安迪已經在獄中生活了兩年，對監獄生活也更加熟悉，但是他也對自由充滿了向往，希望能夠像普通人一樣可以隨心的喝著啤酒，修整房屋。第二次微笑出現在構建鑒于圖書館的時候，他找到了《費加羅的婚禮》，并且私自播放。安迪把獄警關在廁所，把揚聲器接上電源，讓音樂侵入人們的心田。安迪閉上眼睛，躺在椅子上，面露微笑。讓這音樂聲穿透心靈，再一次激發了他對自由的渴望。第三次微笑是表現在安迪越獄成功之后，天空下起傾盆大雨，大雨沖刷了安迪內心的污穢，他著上身，對著天空肆意的放大笑。在這里安迪的情緒得到了完全的釋放，被囚禁的人生終于重獲自由。他曾經說過：“希望是美好的，在世界上十分寶貴，這就是英雄的價值，在寂靜中爆發，讓人們對其充滿向往。”安迪的越獄是對肖申克監獄腐朽制度的一種突破，也使得肖申克監獄重現光明，囚徒也有了新的希望，瑞德層說過：“安迪代表著我內心深處永遠都不能抑制的精神。當監獄之門打開時，我穿著便宜的西裝，帶著二十塊錢走出監獄時，我的內心是喜悅的。”個人英雄主義的出現，高于個人價值，安迪在進行自我救贖的時候，也使他人獲得了救贖。在進行越獄的時候，個人英雄主義使得安迪走向了光明，依靠自己的能力重獲新生。
2.對外社交行為。人際交往是社會發展的主要內容，人們在社會的環境中所產生的行為舉止就是對外社交行為。在肖申克監獄中，安迪交往的范圍只有獄警和囚犯，但是這種交際所產生的影響卻是深遠的。
發現獄友們的精神開始頹廢時，他開始構建圖書館，利用音樂療傷，不斷的激發獄友們那顆鮮紅跳動的心。在安迪的人際交往中，瑞的和湯米是最具代表性的。瑞德因為殺人而入獄，在肖申克監獄中他擁有三次假釋的機會，前兩次因為痛改前非回答了審核人提出的問題，但是沒有獲得應允。但是安迪的出現和引導，瑞德才認識到自己錯誤的根源所在。如果安迪沒有出現，他還是會和以前一樣在獲得批準的狀態下才能上廁所，也可能會像老布一樣在應允假釋后而自殺。其正確的引導性也體現在湯米身上，湯米是個沒有正當職業、無所事事的小賊。當安迪的案件沒有回旋的余地時，他潛心教授湯米知識，讓他獲得了高中文憑，而且湯米也對生活充滿了向往。但是因為安迪入獄的秘密，他無奈成為典獄長手下的孤魂野鬼。因此，我們可以看到安迪是肖申克監獄中的希望和陽光。在監獄中，每個人的生命似乎都變得枯燥無味，所有的激情和熱情都逐漸被消失殆盡，只能無奈的接受命運的安排。只有內心充滿希望和陽光的人，才能發現光明的通道。不然，人們就只能在冤枉、委屈、無奈、憤怒中不斷的消沉下去，在監獄的生活中逐漸的走向寂寞和絕望。安迪拯救了肖申克監獄中的人們，在這種暗無天日的環境中，典獄長無情了抹殺了人們對自由的向往。安迪充分的體現了其個人英雄主義，讓肖申克監獄中的每個遇有都看到了希望。他通過自己的行為和思想，傳遞給獄友們一種不一樣的生活觀念，讓他們明白囚禁自己的不是身體而是自己的內心。安迪的對外社交行為十分有價值，他所展現的個人英雄主義主要是針對司法體制的落后和殘忍，從而激發了肖申克監獄對于自由和光明的追求。
三、結語
電影《肖申克的救贖》是以救贖為題材，主要是表達其希望和自由，以主角安迪的個人英雄主義，對自己和監獄中喪失信念的人進行救贖，這也是該影片的主要價值的體現。個人英雄主義中所傳遞出來的社會精神和價值，也會隨著社會的不斷發展而更加的趨于完善。隨著經濟全球化趨勢的不斷加強，各國之間的文化溝通也更加的密切，也為思想的傳遞提供了便利。對我國的英雄主義進行深入的反思發現，我們應該塑造屬于中國文化的英雄模范。更加注重英雄塑造模式的多樣化、個性的標致化和性格的多元化，從而使得中國文化精神，能夠有效的促進社會的發展。
參考文獻：
[1] 蘇也.《低俗小說》：后現代主義的文化嘲諷[J].文學教育（上），2014（11）：18-21.
關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義
“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主義教學設計產生的背景
方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。
在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。
二 人文主義教學設計的嘗試
1 建構主義與教學設計
20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。
建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。
在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。
這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。
2 解釋學與教學設計
解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。
顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]
解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]
至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。
3 混沌學與教學設計
自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]
混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。
應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。
三 人文主義教學設計的方法論反思
縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。
人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。
因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。
2 混沌無序不是教學活動的唯一特性
人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。
可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]
3 知識并非完全由人的主觀意識所創造
人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。
筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。
4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握
科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。
生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。
在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。
顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。
四 結束語
教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。
參考文獻
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關鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義
中圖分類號：G02(712)
文獻標識碼：A
文章編號：1004-0544(2012)07-0055-05
人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時也是他所有批評的終極旨歸。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認真考察他在《東方學》、《世界、文本、批評家》、《文化與帝國主義》、《人文主義與民主批評》等幾部主要著作中所倡導和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構想，弄清其本質要求，領會其文化寓意。
一、“廣泛的人文主義”之基本構想
我們首先必須認識到這一點，即薩義德對人文主義的討論是有針對性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內涵。實際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國人文主義實踐的基礎上對西方傳統人文主義所進行的本質修正和重新闡釋。
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者” 比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。
(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。
二、現代教師專業素質的內涵
(一)教師專業素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。
專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業知識的影響
人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。
關鍵詞：文藝復興；宗教音樂；人文主義；宗教改革
文藝復興最早產生于14至15世紀意大利的佛羅倫薩。當時在佛羅倫薩、羅馬和其他幾個城市里，人民要求在意識形態領域里開展反對教會神學和封建文化的斗爭。他們呼喚古典文化的復興，注重對人的關心和尊重，用一種以人為中心的思想觀念對抗神學思想和經院哲學，以推動文學藝術和科學技術的發展，由此而形成了文藝復興運動。其實文藝復興并不是要真正恢復古代文化，而是新興的資產階級利用古代文化作為反對封建、反對教會的思想武器，從而建立以人文主義為中心的思想體系，由此可見，人文主義思潮是這個時代突出的思想主題。下面就從以下幾個方面談談文藝復興時期的宗教和人文主義之間的關系：1 宗教與人文主義的關系
費爾巴哈在《基督教的本質》中說過：人認為上帝的，其實就是他自己的精神、靈魂、心，其實就是他的上帝；上帝是人之公開的內心，是人之坦白的自我。從這可以看出，基督教認為宗教的一切都是和人有著密切關系的。文藝復興時期，宗教音樂仍然是西方音樂的重要組成部分，在音樂生活中起著非常重要的作用，但是由于它受到了人文主義思潮的影響，變得越來越世俗化，但是世俗的音樂并不能代替宗教音樂。
文藝復興時期雖然很注重人文主義，雖然從古希臘羅馬精神獲得了很多的啟發，但是他們并沒有否定基督教信仰，而是從感性的角度來理解和認識基督教，從中增添了更溫和親切的人情味。雖然人文主義抨擊了教會，但并沒有完全反對宗教，它只不過更加注重強調了人的尊嚴，大多數人文主義者也沒有拋棄他們心中的。基督宗教與人文主義在本質上有一定的相通性，人文主義者用優雅的古典方式，表達了蘊藏在心底的人性要求，在社會意識形態和公眾輿論方面做出積極的貢獻，通過他們的作品，不僅看不出教會舊習，還能反映出古典精神與新時代完美結合。
2 宗教音樂與人文主義精神
2.1 佛蘭德樂派音樂
文藝復興時期，音樂界出現了佛蘭德樂派、羅馬樂派、威尼斯樂派三大樂派，其中佛蘭德樂派是文藝復興時期復調音樂高度發展的一個樂派。佛蘭德樂派分布很廣，幾乎占據了歐洲各地重要的音樂職位，他們既服務于西班牙、德國、奧地利等地，也有法國、意大利宮廷；從時間跨度上，佛蘭德樂派的作曲家從15世紀中期到16世紀末，期間經歷了幾代人。隨著文藝復興時期人文主義思潮的興起，以奧克岡、若斯坎等作曲家為代表的佛蘭德樂派，不再僅僅專注于復雜的對位技法，他們拋棄了復雜的哥特式的對位音樂，在簡單、明確的旋律和鮮明的節奏模式中，找到了能夠充分表達以情感為基調的音樂風格，佛蘭德樂派的音樂具有清晰、簡樸和真誠等藝術感染力。復調音樂的技法也更精致、更講究：旋律平滑婉轉，靈活多變、更富有藝術性；音樂旋律不再受一些固定因素的影響，開始占據突出地位，旋律上方自由進行；節奏有了可計量的節奏，但在宗教聲樂作品中不強調律動感，只是在世俗音樂中拍點鮮明，律動感強，作品中各聲部可以通過不同的節奏型表現作品的完整；音樂織體追求和聲的豐富飽滿，復調音樂中越來越多的采用模仿手法，使得各聲部協調統一。除此以外，在經文歌、彌撒曲等宗教音樂體裁中，聲部逐漸從三個擴展到四個，三度、六度也作為協和音程被廣泛接受。
2.2 人文主義精神的影響
人文主義對音樂的影響比對其他藝術來的慢，因為音樂是諸藝術中最抽象的，本身無法精確表達自然世界與人類的思維。文藝復興時期的主要樂種和中古時代一樣是聲樂，從中世紀以來宗教音樂是以歌詞為載體的，只有通過為音樂填詞，作曲家才能明確表達樂思。由于受到人文主義思想的影響，這個時期的歌詞內容更加多樣化，歌詞的意義和內容也更加戲劇性，有抒情的、也有虔誠的，除了歌詞外，這個時期的宗教音樂表現力也大大加強了，作曲家們通過深刻動人、富有表情的音樂感染聽眾，讓我們體會到不同的情感力量，感受著音樂的內涵與魅力。
除了宗教音樂以外，這個時期的音樂另一突出的特點就是世俗化音樂。雖然宗教音樂依然發揮著重要的作用，但是世俗音樂的素材已經開始融入到了宗教音樂的創作領域中。在音樂作品中，聲樂仍然占有最重要地位，復調宗教作品由小型的合唱組演唱，世俗音樂由獨唱或獨唱小組和小型樂器組表演，同時已有很多音樂是專為樂器創作的。盡管文字描繪、情緒表現和遍布模仿成為宗教與世俗音樂的共同重要特征，兩者間沒有風格上的重要差異，但是演出形態則有重要差別，宗教音樂是合唱音樂，世俗音樂則常獨唱，主要是因為世俗音樂更會反應情感與字句，獨唱比較容易表達，世俗音樂也比較會加花裝飾。世俗音樂作品中不僅體現了人文主義精神，還能體現出作曲家對愛情及美好生活的向往。雖然這個時期的音樂有所傾向，但宗教音樂與世俗音樂仍然緊密相連，宗教音樂依然是這個時期音樂形式中的領導者。盡管受到人文主義精神的影響，與以前時代相比較，文藝復興時期更注重情感的表達。
3 宗教改革思想與人文主義精神
在西方，宗教在個人主義的形成中有著重要的作用，16世紀開始的宗教改革運動，使各個國家都產生了具有自己民族特點的宗教音樂。在宗教音樂發展的同時，16世紀以后又出現了許多世俗音樂體裁，映射出人文主義精神的影響。宗教改革時期，一方面馬丁！路德不但沒有宗教傳統，并在此基礎上進一步體現了人文主義精神的內涵。另一方面，天主教會為了應對宗教改革運動也做出了一系列反宗教改革措施。
3.1 宗教改革與人文主義思想
1517年，德國維騰堡大學神學教授馬丁！路德在施羅斯教堂張貼了反對教會的95條論綱檄文，在當時產生很大影響，并引發了德國宗教改革運動。這場宗教改革不僅促進了資本主義的發展，也影響到了音樂領域。馬丁！路德的宗教音樂改革的基本目標是使宗教禮拜儀式為更多地信眾所接受，他大膽地采取了相對開明的方式，希望能夠使廣大的會中參與到教會儀式活動中來。馬丁！路德的宗教改革思想核心觀點是“因信稱義”，按照基督救贖的理論上就是理解為：憑著信仰可以在上帝面前成義人的意思；按照基督教可以解釋成：人生來就帶有“罪性”，這是一種原罪，是人對上帝的背離。而馬丁！路德的“因信稱義”著重強調的就是一個“信”，雖然帶有強烈的個人主義思想，但也表達出了普通百姓的信仰心聲。路德在宗教改革學說中的個人主義因素，主要是從“平等”和“自由”兩個方面體現。所謂平等，他認為每個信教徒在上都應該是平等的。一方面，信教徒應該是自由的眾人之主，不受任何人管轄；另一方面，基督徒又是全然順從的眾人之仆，受每個人管轄。所謂自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的邏輯推理式的理性，另一方面有提倡獨立判斷思考的個人理性。
馬丁?路德是個酷愛音樂的人，也是宗教改革的第一位圣詩作者，他采用比較通俗的言語作詩，使圣詩大眾化。他認為音樂是對上帝的贊美，它不僅具有打敗邪惡的堅強力量，還是醫治抑郁的良藥。他從未想把音樂擯棄于教堂之外，相反他更希望能夠盡力的提高音樂的水準。路德重視個人的信仰經歷，在音樂還注重創作民眾化的宗教歌曲。雖然路德成立了新教，雖然在教會禮儀中擯棄了羅馬教會的因素，讓每個會眾在贊美上帝的時候詠唱德語歌詞、旋律優美的教會歌曲，但是仍然保持了天主教的音樂儀式。路德為了使信教徒親自在贊美詩中贊頌上帝，他把新創作的新禮拜歌曲稱為“眾贊歌”，它的歌詞通常都是采用分節體的德文詩歌，配上容易演唱的單聲部旋律。路德的教會音樂理念不僅帶著強烈的個人感性色彩，同時也反映了他作為一名神學家、傳教士和教師的態度。自從宗教改革以后，對信奉信教的教徒來說，他們從旁觀者變成了參與者，他們不僅可以參與讀經和唱詩，還可以用自己的言語來和上帝交流，上帝成為世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不僅改良了教會，在宗教音樂作品中還展現出了人類生活的精神世界，充分體現出人文主義精神的內涵。
3.2 反宗教改革與人文主義思想
1545～1563年間，面臨著歐洲不斷滋長的宗教改革情緒與嚴峻形勢，天主教會為應對宗教改革運動也做出了一些列的改革，被稱為反宗教改革，主要討論如何應對宗教改革運動的具體措施和辦法。在初期的會議改革時期，教會音樂家們的意見有很大的分歧，很多人認為教會音樂已經喪失了原有的純潔性，如：曲調過于世俗性、器樂過于喧鬧、音樂結構過于復雜……這些都嚴重影響了對宗教歌詞的理解。守舊派的音樂家們認為應該保存古代圣樂的遺產，堅守堡壘，把一切和音樂改革有關的因素都看做是危機，他們反對一切世俗的、非宗教的因素，反對在宗教儀式中除了管風琴以外的其他樂器。另一些音樂愛好者們則反對對多聲部音樂的否定，他們認為音樂再回歸到單聲部音樂是不現實的。代表天主教會的羅馬樂派和威尼斯樂派，從不同的觀點和立場出發，不僅豐富了文藝復興時期的宗教音樂內涵，從中也體現出了人文主義精神。
4 結語
文藝復興時期在漫長的發展過程中，有挫折、有過度、更有發展，它是一個受人文主義精神影響的新時期，在這個時期人的價值、個性、和尊嚴都得到了肯定，并且從顯示的世俗生活中逐漸體現出來。這一時期的宗教音樂從總體上講是人文主義與宗教定式的交融，音樂形式規范自由，情感表現上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音樂不僅面對宗教與宮廷，也開始面對市民階層。這時期的作曲家們也更注重抒發自己的真實情感為主，用音樂打動人心，完美地體現出文藝復興時期的人文主義思潮。
參考文獻：
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［關鍵詞］工程主義 人文主義 工程哲學 融合
［中圖分類號］N02 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）02－0104－02
由于反思的主體和方向不同，技術哲學從一開始就出現兩種理論的較量。正如米切姆所言：“技術哲學是像一對孿生子那樣孕育的，甚至在子宮中就表現出相當程度的兄弟競爭。”米切姆認為，技術哲學可以被理解為兩種截然不同的東西，一種是工程學的技術哲學，研究主體是工程師或者技術工作者，力圖對技術進行解釋和辯護；另一種則是人文主義的技術哲學，研究主體變為了人文學家尤其是哲學家，力圖對技術進行批判。這是當前技術哲學的兩大傳統。兩者之間的對立由來已久，對技術哲學的研究造成很大困擾。工程哲學作為兩者融合的產物，很好地解決了兩者的不足。
一、工程學的技術哲學
工程學的技術哲學反思的主體往往是工程師或者是技術專家，比如尤爾、卡普、恩戈梅爾、席梅爾、德韶爾等。由于其身份特征，使得他們普遍對技術采取“親近”的態度。他們以技術過程作為主要研究對象，對技術本身的性質進行分析，通過對技術細節的研究和探討，把握技術發展的內在規律；運用技術術語對世界進行解釋和改造。在他們看來，整個世界就是一架龐大的機器體系，技術是機器，自然是機器，甚至人本身也是機器。工程技術哲學發展的每一個階段都有力地支撐了世界是一家龐大的機器體系這一觀點。
二、人文主義的技術哲學
人文主義的技術哲學的主體一般都是人文科學家，尤其是哲學家。比如盧梭、海德格爾、埃呂爾、芒福德等。他們并不注重技術本身的內在性質和規律，而是更多從非技術的角度來分析技術，總體上對技術持一種“批判”態度。
現在普遍認為盧梭是技術批判的先驅，他認為技術和工業在為人類帶來巨大財富的同時，使人類產生了腐化和墮落。他提出了“技術理想化”，認為技術缺乏靈感而過多充斥著理性，希望技術更多地具有生活、情感因素。埃呂爾著重批判了技術的自主性。他認為在現代社會中，技術已經取代資本成為主導因素，由于現代技術具有普遍論和自律的特點，脫離人的控制，控制人類和社會，剝奪了人類的自由。海德格爾認為技術的本質就是展示，這種展現導致真實的自然和生活被遮蔽，導致自然和人的異化。芒福德主要根據科技水平，將人類歷史劃分為：“前科技時代”，即水和木頭的綜合體；“舊科技時代”，即煤和鐵的綜合體；“新科技時代”，即電和合金的綜合體。芒福德對技術的批判從簡單的器具對人類的影響，而聚焦于技術對人類生活上的影響。
三、兩種傳統存在的矛盾和日益尖銳的對立
工程學的技術哲學總體上對技術持一種辯護的態度，將技術看成解釋和改造世界的惟一方式，這是建立在“科學理論是真并且對社會和人類有益”的理論上的。他們對技術堅信不疑，認為人作為主體，雄踞于所有客體之上，技術正是人類駕馭自然物質，擺脫自然束縛的利器。甚至如德韶爾所言：“人類創造技術，但技術的力量很像一道山脈，一條河流，一次冰期或一個行星的力量，不應該把現代技術簡單地想象為人生解放，相反它是人類在世界上的最偉大的經驗。”技術已經成為一種。工程主義的哲學家認為，人文主義技術哲學家的思想過于狹隘，幾乎都是在用非技術或超技術的手段來解釋技術，忽略技術本質，輕視技術實踐，他們并不了解技術，甚至很多人對技術一竅不通。所以，他們堅信：鑒于工程技術的復雜性，人文主義學者完全沒有資格對其進行批判。誠然，工程主義哲學家憑借著對技術的深入了解，被打上了“專業”的烙印，但是他們是否就沒有問題了？答案是否定的。首先，工程主義哲學家過于糾纏技術的細節和內部過程，他們把技術作為解釋世界的惟一手段，完全不考慮其余非技術因素。雖然從時間上看，工程主義的傳統先于人文主義誕生，但是從建立的那刻起就包含著人文主義的傳統。因為對技術的思考正是從人文學科中孕育的。其次，忽視技術實踐所帶來的負面效果，阿諾德•蓋倫曾經一針見血地指出：“石磨出的最粗糙的棱角，也同樣體現了今天的原子能所賦有的那種雙重性：它既是一種所有的工具，同時又是一種致人死命的武器。改造原來在自然界中所發現的事物的目的，從一開始就是和人類對自己的同胞的斗爭活動聯系在一起的。”最后也是最關鍵的一點，隨著技術活動在社會中所起的作用越來越大，人類的主動自主性變得越來越少，技術主導了整個社會，使社會變得越來越單一。技術不光沒有帶來自由，反而扼殺了人類的自由。埃呂爾說過，“技術社會不是，也不可能是一個真正合乎人性的社會，因為它把物質事物而不是把人放在首位。”
人文主義技術哲學家則對技術持批判態度，更多的是從外部角度對技術進行分析，這為人們克服技術崇拜、理解技術本質提供了巨大的幫助。但是我們必須認識到，人文主義往往拒絕深入了解技術細節，甚至有意思回避技術細節和技術語言，這使得他們的思想過于狹隘，并且缺乏技術實踐。具體地說，首先，在研究的主體上，人文主義哲學家過多地注重技術影響問題而忽視本體論和認識論，這使得他們被工程主義者貼上了“思辨”的標簽。其次，在研究方法上，人文主義哲學家更多采用規范性的研究方法忽視差異性，并且更多從外部考察技術。也就是說，他們將技術理解成一個沒有差異的整體，而這與技術的復雜性和多樣性是矛盾的。最后，由于人文主義的學者過多強調理論而忽視實踐，很多工程主義學者甚至極端地認為他們討論的根本不是技術。雖然工程學的技術哲學和人文主義學者都是從整體上對技術發展的普遍規律進行討論，但是兩者的種種差異造成了工程主義和人文主義長期分裂，造成了技術哲學研究陷入困境。
四、工程哲學的誕生
工程主義和人文主義的長期分裂給技術哲學的研究帶來了極大的困難，雙方都堅持各自的觀點，并且對對方提出批評。實際上，工程傳統不能離開人文主義，人文主義也不能離開工程傳統，兩者缺一不可。拒絕人文主義的技術哲學只能是前現代的技術哲學，無法順應時代的要求；而拒斥工程主義的技術哲學只能是“坐而忘道”，成為遠離“常青生活”的“灰色理論”。上面我們分別分析了兩者的缺點，但是我們必須從兩者對立的內在原因入手，這樣才能更好地為我們找到一條融合之路。
在這種情況下，以米切姆為代表的一批哲學家，積極呼吁工程主義和人文主義聯手，尋求二者的對話和和解。也就是說，我們必須一方面把技術和社會緊密聯系，另一方面將技術哲學從純粹的思辨中解脫出來，變成連接工程主義和人文主義的橋梁。米切姆指出：“在工程技術哲學表面強大的背后，技術哲學已經展現了一種歷史的蒼白無力，工程技術哲學的強大，只是在現代技術工程的邊緣領域中表現出來。”這里的邊緣領域可以理解為技術與人文形成統一的領域。雖然米切姆本人對“現代工程技術的批判持一種懷疑態度。”工程哲學作為新一代技術哲學家構建的核心話語應運而生，工程哲學既體現了工程主義傳統，又體現著人文主義傳統，是兩種傳統的集合點。
【參考文獻】
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