時間：2022-06-28 02:55:25
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關鍵詞：大學；幼兒園；教學發展
中圖分類號：G451.1文獻標識碼：A
一、引言
隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園工作規程》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）等相關文件的出臺，我國學前教育事業迎來了前所未有的機遇。學前教育大力發展的關鍵在教師，幼兒園教師隊伍的建設是學前教育發展的重要保障。
目前，我國大學與幼兒園合作已取得一些成效，我們可嘗試通過大學的外部力量更快、更好地推進幼兒園教師的教學發展，園校合作克服教學障礙，豐富教學策略，使自己不斷成熟，進而促使他們提高教學能力和水平。
二、典型引領，發揮大學教師的示范和指導作用，引導幼兒教師教學發展
幼兒教師長期從事教學實踐工作，常被稱為“教學精英”“教學能手”，當面對課堂教學的困惑時，他們大多數情況通過自身的努力解決，但是有時候卻不能克服幼兒教育的難題。而大學教師具有精深的專業知識，在專業理論的支撐下，可以為幼兒教師提出良好的解決策略。當大學教師走進幼兒園課堂時，一方面可以為幼兒教師帶來優秀的教學模式，引領和激勵教師積極投入工作；另一方面，由于大學教師專業知識頗為豐富，掌握先進的教學理念，了解科學的幼兒教學方法，能推動幼兒園教學質量的提高，如此，在一定程度上能推動幼兒園教師的教學發展。例如，大學教師走進幼兒園的課堂，采用聽課及評課的方式與幼兒園教師交流。在溝通的過程中，了解幼兒教師的教學活動目標是否達成，活動材料的組織、處理是否恰當，教學活動過程的設計是否完美，幼兒教師的基本功是否到位，教學活動效果是否產生等，并且關注幼兒的課堂活動表現。若條件許可，大學教師可以為幼兒教師進行教學技能示范，這樣的聽課、評課，能幫助幼兒教師了解自己的優秀的地方，了解自己哪些環節是欠缺的，有助于幼兒教師更好地進行教學，提高教學質量。
三、依托項目，在合作中開展教學研究，推動幼兒教師的教學發展
幼兒教師在長期的教學工作中積累了豐富的教學經驗，但要想成為專家型的教師，需要教師探究幼兒教學活動的性質及規律，研究教學中的各種問題，更好地將教育教學規律應用于教學實踐中，來促進自身的教學發展。而我國大學教師長期從事研究工作，不斷探索、不斷反思，對研究擁有獨到的見解，這種研究精神是幼兒教師在教學工作中缺少的。所以，大學教師與幼兒教師合作，依托合作項目中開展教學研究，如課題合作、園本研究、國培計劃等，幫助幼兒教師重新審視早已習以為常的教學慣例，引導他們嘗試新的教學方法，探索解決教學實踐的某些困難。
案例：
“河南省國培計劃（2017）”——幼師國培項目送教下鄉培訓
“河南省國培計劃（2017）”——幼師國培項目送教下鄉培訓工作，本項目旨在通過培訓，解決鄉村幼兒教師教育教學中存在的實際問題，提升鄉村幼兒園一線教師的課堂教學能力，以送教下鄉培訓帶動園本研修，加工生成一批本土化培訓課程資源。研修項目需要高等師范院校與幼兒園建立合作伙伴關系，資源共享，長期交流。
（1）送教培訓模式：培訓分4個階段遞進式進行，每個階段為期2天，以任務驅動為主線，按年度分階段實施主題式培訓，包括診斷示范、研課磨課、成果展示和總結提升四個主題，園本研修貫穿其中，將園本問題作為培訓所要解決的關鍵問題加以解決。每次集中培訓之后，由專家團隊針對本階段的活動進行總結，共同布置下階段的培訓主題，設置園本研修內容，講解園本研修的方法及步驟。
（2）送教下鄉的內容：針對農村幼兒教師的實際需要，著力提高農村教師的學科教學能力和專業化水平。主要內容包括：
①教學活動設計與實施：內容選擇、目標設定、活動過程、活動反思；
②課例研討、改進教學設計；
③聽課、評課方式方法；
④引導和支持幼兒教師組織游戲活動、介入與指導幼兒教師的角色游戲、幫助幼兒教師設計與實施規則游戲；
⑤了解幼兒教師與家長的關系、家長參與教育的形式、家長工作的組織形式。
（3）送教下鄉的階段。
①診斷示范階段：采取大學教師現場教學、報告、研討等方式，診斷鄉村教師教學問題；針對問題，選擇契合主題的課例，采取說課、上課、評課等多種方式提供示范教學，專題研討，提出教師研修任務。大學教師擁有豐富、精深的理論知識，應堅持理論與實踐相結合，鼓勵幼兒教師發現問題，以教學產生的問題為中心，以案例為載體，促進參與研修的教師真正得到提高，解決他們亟須解決的問題。大學教師可邀請河南省優質幼兒園教師為農村幼兒教師上課，著重研析教學基礎理論、幼兒園核心知識、實踐活動，讓農村幼兒園教師在集中研修中探究教學的性質及規律，研究教學中的各種問題，最終可以使自身的教學理論與教學實踐同時提高。
②研課磨課階段：磨課環節突出課堂教學問題解決，以同課異構為主題研修，圍繞教學目標、教學內容、教學方法與手段、教學評價等進行打磨，不斷改進教學設計；送培專家團隊針對研課磨課的問題，通過示范教學、同課異構、專題研討等方式進行現場指導，生成合格課、優質課、精品課。
③成果展示階段：階段性研修成果展示，采取說課、上課、評課等方式展示教學改進成效，通過微課例、微案例、微故事等展示研修成果，通過專題研討再次提升。
④總結提升階段：大學教師對送教下鄉培訓工作進行系統總結，樹立經驗、反思問題、明確改進方向，制訂園本研修計劃和個人發展計劃，生成代表性成果，并進行加工，形成本土化培訓資源包，支持園本研修和鄉村幼兒教師專業自主發展。
四、健全和成立專門機構，搭建平臺，幫助幼兒教師教學發展
（陜西省西安市新城區筑夢幼兒園，西安 710004）
[摘要]立足本園的教師專業發展既有助于教師自身的專業發展，也有助于提高幼兒園的教育教學水平。通過教師自我反思、同伴互助、搭建專業平臺等路徑，構建立體化的園本研修體系，能夠有效地促進教師的專業發展。
[
關鍵詞 ]園本研修；專業發展；幼兒園教師
教師的專業發展不是憑空實現的，必須借助一定的途徑、采取一定的方法才能實現。就幼兒園而言，園本研修就是促進其教師專業發展的基本途徑和方法。一方面，幼兒園教師的專業化場所就是其工作和生活的幼兒園，是從所在幼兒園的具體教育教學情況出發的專業發展，離開了所在幼兒園，教師的專業發展就失去了針對性；另一方面，幼兒園需要一批具有專業發展背景的教師，同時又需要不斷開展本園的教育教學研究活動，才能提高幼兒園的教育質量。在園本研修中促進幼兒園教師的專業發展，既滿足了教師個體專業發展的需要，也滿足了幼兒園培養教師的需要，有助于幼兒園提高教育教學的水平。
一、教師專業化與教師專業發展
所謂教師專業化，指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而持續努力的過程。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程，包括三個層次：一是教師個體專業水平提高的過程；二是教師群體專業水平提高的過程；三是教師職業之專業地位的確立和提升的過程。這三個層次緊密聯系，相互促進，同步進行。教師專業發展就是教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手逐漸發展成為專家型教師的過程。
本質上“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程，不過“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業性提升；“教師專業發展”則主要指教師個體的、內在的專業化提高。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習和探究歷程來拓展自身的專業內涵，提高自己的專業水平，最終達到專業成熟的境界。
二、利用園本研修促進教師專業發展的路徑
園本研修是園級教研活動的制度化與規范化，是基于幼兒園、為了幼兒園、發展幼兒園的研修，其基本特征是以園為本，根本目的是為了解決幼兒園的問題，這決定了園本教研必須著眼于幼兒普遍存在的問題，或個別典型幼兒的特殊性問題；必須著眼于幼兒園五大領域、保育教育、班級活動方面普遍存在的問題，或典型的特殊性問題；必須總結幼兒園教師的教育教學思想，促進其觀念的更新、工作知識的習得以及教學技能的操練與提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教師對自我教學行為及結果的審視和分析，建立在教師的教學經驗基礎之上，是園本研修活動的起點，是教師承擔“園本研修的個人責任”的具體落實，教師只有在回顧自身經驗的基礎上提出問題，才能在實踐中解決問題，具體做法包括：
寫課后教案。當前的課堂教學越來越顯出動態生成的特點，有些課堂中的突發問題或值得深思的現象，在課前很難被教師預料到，因此“預設”和“生成”漸漸成為課堂教學的兩大焦點。寫課后教案能較好地解決這一問題。課后教案就是把自己上課時的課堂情況詳盡、及時地記錄下來，并對其中某些片段和環節進行不斷的反思和總結，通過揚長避短來提高自己今后教學的水平。
寫反思日記。實踐者在一天的教育教學工作結束后，及時地記錄下自己在教育教學實踐中獲得的經驗和教訓，記錄下教育教學的背景、實施要點、實施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗，記錄下發現的問題及反思后設計的假設性解決方案等。這種高密度的反思實踐活動對教師形成敏銳的觀察力和反思力大有裨益。
寫教育敘事。教師實現實踐反思最簡單的方法是不斷地說出屬于自己的“真實的故事”，并在講述故事的過程中體現教師個人對教學事件的理解、表達教師對事件教育意義的體悟，同時在這個過程中不斷構建個人的實踐知識。實踐者在教育教學中總會遇到一些獨特的事件或沖突。對這些事件或沖突進行觀察、分析和化解的過程即是反思實踐的真實過程。教育敘事經過實踐者基于真實事件的加工，具有鮮明的情節性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實踐的主要表達方式。
觀摩公開課。通過觀摩別人的公開課、分析別人成功和失敗的原因來反觀自己的教育教學行為，也是教學反思的一條重要途徑。吸取他人經驗教訓、少走彎路的反思可以極好地使教師從自我封閉的狀態中解脫出來，讓教師通過鏡子來反思自我。
反觀錄像課。把自己的一節課或數節課的教學進程拍攝下來，然后居于旁觀者的角度自我審視，分析自己的教學活動，是一種對自身教學行為進行反思的好手段。如在課堂上自己講授時間有多長？講話的音調怎么樣？語言是否簡潔？在教室里是怎樣行走的？孩子聽課時的反應如何？這種方法的優點是能獲取關于自己教育教學行為的大量信息，從而為自我反思提供生動具體的實踐證據支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是園本研修的基本形式，以團隊的形式進行，建立在教師合作的基礎之上，力求通過教師的合作互動以及同伴之間的相互影響，達到共同提高的目的。從性質上來說，同伴互助有組織型和自發型。組織型由幼兒園領導發起，有目的、有計劃、有組織地開展研討活動；自發型是教師本人主動與教學伙伴（或幼兒園管理者或同仁或專家）進行研討，不拘時間、地點、形式，具有經常性的特點。同伴互助的方法有對話、協作和幫助。對話著眼于交換信息，共享經驗，主要開展方式是就某一主題或教學案例進行深度會談、專題討論或辯論。其中，深度會談能讓教師把深藏于內心的、甚至自己都沒有意識到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，由此形成很多有價值的新見解。專題討論是大家一起圍繞某個問題暢所欲言，教師可與校長對話，也可與其他教師對話，還可以與專家對話，提出各自的意見和看法。會談和討論的內容主要是教學案例，比如教育筆記、反思記錄、錄像課、聽課筆記、評課記錄等。
協作指幼兒園領導引導教師主動尋找合作伙伴，共同承擔某項實際問題的研究，并在實際問題的商討和解決過程中實現共同提高。幫助指具有豐富教學經驗與教學成績的骨干教師指導新任教師或教學能力有待提升的教師發現、分析和解決相關實踐問題的過程。在此過程中，骨干教師既貢獻自己的智慧，也能從新任或新手教師那里獲得新的啟發。除此以外，還可以召開信息會，讓大家把自己的信息和其他人交流；舉辦讀書匯報會，通過交流看過的書、觀點和心得體會，促進大家的思想碰撞，鼓勵大家把自我生成性經驗外化給同伴，或把同伴的經驗內化為自我經驗。
（三）搭建專業平臺
園本研修的實質是理念和實踐的結合，它雖然是基于幼兒園，對幼兒園問題進行的研究，但在促進教師專業發展方面，仍然需要專家的專業指導和學術支持，為此幼兒園應搭建專業平臺，對教師的專業發展進行專業引領，具體包括以下方式：
輔導講座。幼兒園可以邀請專家，就教學中的有關問題作專題或系列講座，或舉辦學術性報告、理論學習輔導講座等，如解讀綱要、指南、教師專業標準等國家指導性文件，并與教師進行互動式交流。
專題談話。幼兒園可以組織專家和教師進行一對一、面對面的專題談話。這需要幼兒園針對教師教學中的困惑，事先確定談話專題，擬定談話提綱。在談話過程中，專家要善于引導教師自我分析、自我評價，并鼓勵教師表達自己關心的問題，給予有針對性的指點。
專題式研討。幼兒園可以外派教學骨干參加各種專題的學術會議，建立由骨干教師組成的“先導小組”，內化先進理念后，向其他教師傳播新的教育教學思想。“先導小組”成員與其他教師組成學習共同體，以集體教學中存在的普遍問題與個性問題為研討內容，重點解決教師應如何選擇和運用教學方法等實踐問題。
一、團隊分組，開展“多層”研修
園本研修崇尚教師同伴互為資源，在群體互助中“做中研，研中做”，努力將所學知識轉化為教師個人或群體的成功經驗，在團隊研修中成長。如何發揮團隊研究優勢，形成良好的共同學習研討氛圍，促進實踐教師每個個體的成長，我們將全園教師進行分層研修，開展了“研修三部曲”活動。
1.著眼教師個體，使研修組別層級化
為使課例研修落到實處，我們根據教學年限、教學能力、教學成果等方面將教師進行分層培訓（如圖1），分別為組、起航組、搏浪組、遠航組、領航組五組，并確定每一組教師研修的主要任務和目標。
2.著眼課堂本真，使研修重點具體化
“課例”是教師直面教學共同分享的“平臺”，是教學理論和實踐的中介。1研修小組成員以課例為載體，在教學行為的不斷跟進中，獲得解決問題的策略和深刻反思的體驗，相互學習，經驗分享，提升音樂教學能力。因為音樂教學課例研修內容多，重點不同策略不同，教學的難易程度也不同。根據研修組別的教學經驗我們制定了相應的研修目標和內容，明確研修課的主要模式，使課例研修更加具體、有針對性。
如，組的教師都是1-3年的新教師，他們研修的主要是歌唱活動，歌唱活動在所有音樂課型里是屬于比價容易把握的教學，它的模式比較簡單。同時，要求組教師能上好模仿課，上模仿課能讓青年教師站在更高的起點上，少走彎路。我們將本園優秀音樂課例錄像、網絡上優秀音樂課例以及名人名家的優秀課例收集在資源共享庫中，供青年教師搬課。通過他們細細地“品”，慢慢地“磨”不斷提高自身的音樂教學能力。又如，遠航組的教師屬于縣教研新秀獲獎教師，我們對他們的要求就有別于其他組，他們研修的重點是集體舞教學。集體舞教學在幼兒園音樂教學中可以參考的范例較少，需要教師獨立思考，逐步探索它的教學內容、教學策略。因此，遠航組教師的集體舞教學研修形式多為微格研修和專家引領的形式。
3.著眼縱深發展，使研修內容專題化
所謂專題研討是指幼兒園根據當前教師存在的某種具有共同價值取向的問題或某個音樂課型等確定專題，這些專題有預案、有目標、有過程、有反思。每學期大教研和分層教研根據專題預案中的目標、內容、形式和實施要求有計劃、有步驟的開展系列教研活動。如：上學期研討的專題為音樂欣賞，我們制定了全園的音樂欣賞大專題策劃和各分層組的小專題策劃。先在教研大組集中學習理論、邀請專家講座、開展頭腦風暴等活動，再由各分層組根據本組幼兒年齡特點進行一課多研等課例研討，最后各組在全園作展示。這樣大組學習、小組研討、集中展示，使我們的音樂課例研修專題學習得以落實，不斷提高了教師的專業知識和教學水平，促進其專業成長。
二、音樂分項，力顯“多效”價值
“教學有法，教無定法，貴在得法。”對音樂教學能力不佳的教師來說，建構一套合理的、科學的、適宜的音樂教學各課型的教學模式，為他們的教學提供一個參考，是我們課例研修的一項主要內容，也是提高教師教學能力的有效方式。
1.收集多元教學素材，豐富音樂課程資源
本著促進幼兒健康發展的原則，我們嘗試從多方位去發掘和拓展幼兒音樂活動的資源，有外國名曲、流行歌曲、民族樂曲、民間兒謠，也有本土漁文化的民謠等等。并將音樂經過分析、刪減、剪接成為我們開展課例研討的素材。如利用俄羅斯名曲開展的韻律活動《莎莎》，利用流行歌曲《甩蔥歌》編排了韻律活動《蔥小弟》，節選民族樂曲《歡沁》開展的集體舞《歡樂鼓》等等。同時收集了許卓婭、陳蓉、王秀萍等全國特級教師編寫的優秀教案集，也匯編了我園的優秀課例，并將資源進行了分類、篩選，建立了多個課例資源庫，有集體舞資源庫、音樂游戲資源庫、音樂欣賞資源庫、奧爾夫音樂資源庫等等。根據不同分層組研修重點要求每學期收集并研修四個教學活動，并在組內推廣落實。
2.探索音樂教學模式，利于教師借鑒參考
對于同一個課例，不同教學經驗的教師演繹的效果也有所差別，教學經驗豐富的教師往往能充分挖掘音樂的價值，使幼兒樂意學，并學有所獲。這種經驗被提煉成教學模式，就變成了可復制的經驗，對于經驗不足的教師來說，就有一個很好的參照。為此，我們借鑒、融合了傳統音樂教學和和王秀萍的經驗還原教學，并以這兩大理論體系為支撐，以多元智能為依據，進行多元音樂教學模式的研究與探索。以歌唱教學為例，我們依據歌唱材料的分類，對不同類型的歌曲進行分析、嘗試、反思、創新，總結出各類歌唱教學課例的基本環節，提煉多元歌唱教學模式。
3.歸納音樂教學策略，提升課堂教學實效
在音樂教學實踐中有效實施教學策略，吸引幼兒參與，把握教學目標，提高教學效益，是非常重要的。在課題研討初期，很多教師的教學秩序混亂，有的出現教學活動無法進行下去的情形。分析其問題，主要在于教師不能有效的運用教學策略。
以集體舞教學為例，動作是整個集體舞的“血肉”，動作學習不僅能幫助幼兒積累越來越豐富的動作表達詞匯，而且有助于兒童發展“模仿”、“遷移”、“探索”、“創編”等各種基本學習能力。但是目前集體舞蹈教學中的動作學習過程卻異象叢生，導致教學秩序混亂，更有甚者還出現了教學活動無法進行下去的現象。主要問題是：其一教師對幼兒的動作學習能力不夠熟悉，不能提供難易適中的動作模板；其二是教師對幼兒的動作學習缺少有效策略，大多數還停留在教師示范，幼兒一遍遍練習，在重復練習過程中缺少進一步的推進機制。為破解集體舞存在的理解樂曲、記憶動作、變換隊形、人際合作、展現特色等諸多難題，我們積極開展策略研究，提煉出了任務意識策略、難易分級策略、經驗還原策略和細節管理策略。
[關鍵詞]教研；學習與發展；幼兒園；一日生活
黑河市教育研究院學前教育研修工作室本著“因地制宜”的基本原則，在立足本地實際的基礎上設計并謀劃我市學前教育教研工作。在面向六個縣（市、區）引導開展常規性教研活動的基礎上，近幾年，為了能“抓好典型，找準示范，以點帶面，全面開花”，逐步調整工作思路，將工作重點放在“診斷式分層次教研”方面，尋找、嘗試了一些適宜我市學前教育發展現狀的有效方法和途徑。
一、正視問題找方法
學前三年行動計劃的落實，讓一座座嶄新的幼兒園拔地而起，但是專業教師的缺口卻很大，優秀的專業教師就更少。教師專業能力亟待提升的現實問題擺在我們面前。地處邊遠的邊陲小城，本來就留不住人才，要讓現有的人才發揮更大作用是我們當前條件下必須優先解決的問題。2008～2012年我們以《幼兒園教育指導綱要（試行）》的貫徹落實為主線，設計了為期五年的教師培養培訓計劃。圍繞省規劃課題“邊遠地區幼兒教師專業發展問題的實踐研究”，將“教科研培”充分整合，鼓勵分層次開展教研聯盟活動。市教研部門成立“省級示范園教研聯盟”，區縣教研部門成立“市級一類園教研聯盟”，并以此為載體開展系列教研活動，均取得了較好的效果。
在第一個周期結束后，我們總結經驗并發現問題，結合問題調整策略，將課題研究與常規教研活動有機整合。以《3～6歲兒童學習與發展指南》的貫徹落實為主線，成功立項省規劃課題《邊遠地區幼兒園“一日生活”中落實〈3～6歲兒童學習與發展指南〉措施的研究》。教科研同步進行，加速提升教師的專業能力。積極引導、充分發揮幼兒園教研團隊的作用，促進共同發展，提高園本教研和園本培訓的實效性，助推教師專業化成長，以求全面提高我市的幼兒教育質量。我們的主要做法是：深挖“園本教研”潛力，構建新型園本研訓制度，給普通教師搭建成長的平臺，助推教師的專業發展。
二、診斷跟進定調子
在平時深入園所進行跟蹤式聽評課和配合教育行政部門進行督導檢查的工作中，我們發現幼兒園園本教研、培訓活動各園都在開展，但往往不夠系統，還處在“零打碎敲”階段，甚至發現個別幼兒園為了教研而教研，相互唱贊歌，讓教研流于形式。針對發現的問題，我們及時進行診斷并提出指導策略，決定以市直屬幼兒園為實驗基地，開辟實驗田。根據黑河市直屬三所幼兒園的實際情況，經過認真調研分析后確定以優化整合市直屬三所幼兒園教研力量，實現聯合教研為突破口，拓展教研聯盟活動空間，嘗試構建新型園本研訓制度，旨在整體提升市直幼兒園教師專業素養和市直幼兒園辦園質量。本著“源于崗位，高于崗位”的研培定向，激勵教師職業自主與專業發展動能的新實踐。支持幼兒園可持續發展，實施品牌名園戰略，努力打造高質量、有特色，回歸幼兒教育本真，凸顯幼兒園真實意義的地域名園策略，由此制訂并下發了《黑河市直屬幼兒園聯合教研工作方案》。
三、目標明確巧定位
1.確立聯合教研的總體目標和階段目標
總體目標：建立和完善研修共同體機制。通過全面提升教師的教研能力，增強教師引導幼兒自主游戲的觀察與指導能力。幫助教師掌握隱性教育觀察和設計能力，增強教師研究意識，拓展專業素養，推進專業發展，整體促進市直幼兒園辦園質量的提升。
階段目標：①通過系列活動的開展，在自覺自愿的基礎上，基于實踐選拔骨干教師，建立專家型研修團隊。②通過周期性活動，激活園本教研力量流動格局，增強教師專業發展的自覺性。打造優秀專業教師隊伍。③通過靈活把握的遞進式教研研習活動，培養專兼職項目負責人，為學前教研隊伍儲備力量。
2.選擇恰當的研修途徑與方法
采用的主要途徑與方法是以主題研修為切入點，打破單位界限，市直屬三所幼兒園教師根據自己的專業興趣與專業特長自行申報并參與共同體研修活動。教育行政部門、教研部門和幼兒園提供相應政策、經費、場地及研修資源等方面的支持，各司其職，整體推進。每個項目由責任主體負責一個研修共同體的研修活動，提供相應的場地、經費支持，定期組織形式多樣的研修活動。擬定每月一次重大研修展示活動。由市教育局學前科負責監管督導，市教研院學前教育教師研修工作室統一協調、指導，各幼兒園配合完成各項目組自行安排組織的活動。活動要求注重實踐，突出參與性。
3.根據診斷確定研修主題
學前教育研修工作室為三所幼兒園建議三個研究主題：
（1）基于傳統文化傳承的幼兒民間游戲體驗與實踐活動建構。項目責任主體：黑河市實驗幼兒園。
主要內容：開展以民間文化體驗與實踐活動為重點的系列研修活動。重點研修如何將傳統文化和民間游戲體驗與實踐活動融合在幼兒園一日生活和游戲中。項目預設結果為教師通過自身對傳統文化、民俗民風和民間游戲的體驗與實踐，將民族烙印潛移默化傳遞給幼兒。通過文化熏染，影響幼兒健全人格特征的自然形成。
（2）基于審美熏陶的浸透式幼兒音樂游戲與身體動作發展活動建構。項目責任主體：黑河市教育幼兒園。
主要內容：開展以幼兒園藝術教育教研工作為重點的系列研修活動。重點研修如何將藝術審美教育融合在幼兒園一日生活和游戲中。項目預設結果為教師具備創設和引導、激發幼兒藝術感受力和表現力，豐富幼兒的游戲生活，助力幼兒發展為身心健康的完整兒童的專業能力。重點在創設和利用藝術環境和氛圍中的審美熏陶功能。以動作發展為主線，以心靈感受為終極目標，培養幼兒感知、專注、動靜相宜的自我管理能力。
（3）基于幼兒生活的園本游戲化幼兒學習與發展活動建構。項目責任主體：黑河市英才幼兒園。
主要內容：開展基于幼兒生活的園本游戲化幼兒學習與發展活動，以生活教育為核心，探索園本游戲化教育途徑與方法。重點研習如何將幼兒生活教育融合在幼兒園一日生活和游戲中。項目預設結果為通過教師對幼兒生活教育的全面研修，把握幼兒教育真諦，自覺自主地回歸幼兒本真生活，真正具備創設和指導幼兒在園一日生活和游戲的隱性指導能力，將生活活動作為幼兒在園生活的重點，通過游戲載體將“好習慣”注入幼兒發展、成長的全過程。
四、上下協同顯成效
通過一年的研修活動預演，每個園都在聯合教研活動中找到了自身的問題與差距，確定了自己的研究方向，并各自設計和調整了更有針對性的園本研修活動。根據聯合教研的開展情況，2016年起又及時調整了活動頻率，設立每月第三周為“聯合教研周”。聯合教研的核心目的是“發現人、培養人”，所以，調動教師的參與積極性就顯得尤為重要。為此，我們打破以往領導和教研員主導教研活動的現狀，將“話語權”還給普通教師，給教師平等、充分的表達與表現機會。活動中教師是主角，打破園所界限，突出自主參與性。在普通教師中投票推選教研組長；鼓勵普通教師走向臺前，結合自身的研修項目，開展微講座活動，涉及多個維度。
針對過去教師在教學活動中過于在意教師的表現而忽視幼兒的現象，我們在活動中倡導“關注孩子，忘記自己”的活動理念。基于提升教師觀察能力，我們設計了多維度幼兒觀察記錄表，倡導教師通過觀察、反思建構適宜性活動課程，共同探索幼兒園如何在一日生活中貫徹落實《指南》、幼兒園區域活動的建立與材料投放適宜性研究、幼兒園音樂教育與生活教育相融合、幼兒園民間傳統游戲和民俗文化傳承的有機融合等專題研究。從中幫助教師學會以幼兒的視角看待問題、發現問題和尋求解決策略，逐步幫助幼兒園和教師理清并拓展園本教研、培訓的空間。通過近兩年的實踐，讓教師通過參與活動，提升了自我的“專業自信”，增強了職業認同感，在活動中挖掘了一批有潛質的普通教師，也讓三所幼兒園明確了自身的發展定位，構建了“特色化可持續發展愿景”。
市直幼兒園聯合教研活動的探索還在路上，我們一定會在堅持與修正中不斷努力前行。“千淘萬漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金”，診斷式教研就像一個淘得真金的游戲，雖苦尤甜。
參考文獻：
園本研修是以教師在實施幼兒園課程過程中所面臨的實際問題為研究對象，以幼兒園為主要陣地，以教師為學習和研究的主體，以幼兒園、教師和幼兒的發展為目標的實踐性和研究性的園本進修活動。在幼兒教育教學中，常會遇到各種問題，這些問題只有適宜而有效的解決，教育教學質量才會呈螺旋上升的良性發展趨勢。因此，開展“問題驅動式園本研修”，對提高幼兒園的研修質量有重大的意義和價值。問題驅動式教研是以一個階段內教師比較關注、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究專題，教師以此為動力，開展群體合作的教學研究。教育研修實踐告訴我們，這些問題僅僅靠個人的力量是難以完全解決的，必須借助群體的力量與支持，搭建起自由交流學習的平臺，形成一個“研究共同體”，方能有效解決。基于此，我選擇了這一來自于教師教學過程中十分具體、也很關鍵的實踐性問題作為幼兒園研修活動的主題，開展以集體教學為載體的問題驅動式園本研修活動：即運用“發現問題（前期準備、第一次聽課）——診斷問題（集體評議）——解決問題（眾人反思、連環跟進，第二次聽課）——提升問題（合作成長、案例呈現）的活動過程，從而提高研修的有放性。
1.理清研修思路
1.2進一步細化要研究的問題。圍繞“有效提問”這一關鍵詞，教研組進一步將問題細化為三項具體任務：（1）提問與教學目標、環節結構之關系；（2）預設性提問的設計技巧；（3）對幼兒回應后教師追問的方法進行研究。
2.細抓問題驅動式園本研修操作過程
教師們還在研討中進一步總結了順問、反問、追問、小結等多種啟發式的教學策略，并深入討論了這些提問策略對幼兒形成經驗的作用：順問（例如，“還有什么”）是淺層次的提問，能激發幼兒思考的廣度，但缺乏深入性；追問（例如，“怎樣做”）可以啟發幼兒深入思考；反問（例如，“為什么”）能啟發幼兒主動整理自己的經驗，為探究行為尋找理由或依據。
重視實錄并關注實錄與原預設提問的對比與分析，有助于教師清晰地看見臨場時的調整，分析提問的優劣，幫助教師剔除互動中的無效提問，感受提問改變帶來的效果變化。
教師案例片斷1：
記得幼兒園剛開展研修活動時，我們教師心里都沒底，好在這時學科帶頭人建議我們活動設計要以小組為單位，大家共同備課。當時班級正在進行“有趣的瓶瓶罐罐”這一主題，確定就“數瓶子”這一素材點設計一節集體活動，大家先就主題目標、年齡特點進行思考，然后共同制訂了活動目標和活動環節，最后開始了提問設計。第一次集體備課時，我們圍繞設計的提問開展了討論。如：這些提問能否引發幼兒更多的生活經驗；是否提升了幼兒新的經驗；是否把握幼兒的經驗沖撞與需要，并在活動后有持續的興趣發展；對幼兒的終身發展是否有意義，等等。經歷了設計、討論、調整、第一次試教——再討論、再調整、第二次試教——再討論、再調整等幾個回合對問題的雕琢后，第三次的正式活動收效甚好，提問引發了合作探究式的師生互動。聚焦集體活動中有效提問這一具體問題的項目組活動讓我在一次次雕琢提問的過程中更加清晰了對優質集體活動的價值判斷，也養成了反思教案設計的良好習慣，從而提高了集體教學活動設計的質量。
更加關注幼兒的年齡特點
作為一名教師，經常在活動設計的過程中為教學中的提問而苦思冥想，有時在教學中提一些啟發性的、開放性的問題，但還會發現這樣那樣的不如意。這是怎么回事呢？參加了項目組一次次實踐課的討論分析后，我漸漸清晰起來，原來，在實踐中有時只是單純地考慮到提問的多樣性，卻忽略了幼兒的年齡特點。這讓我深刻地意識到，幼兒的年齡特點不是掛在嘴邊的，而是在任何教學的細節中都應時刻考慮到的因素。
1.“問題驅動式園本研修&rdqu o;融合了集體智慧
2.“問題驅動式園本研修”追求的是循環上升
參考文獻：
2012年2月教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》作為引領幼兒教師專業發展的基本準則。提出幼兒教師應“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。其中的“反思與發展”領域提出了“主動收集、不斷反思、探索和研究、制訂專業發展規劃、不斷提高自身專業素質”等基本要求。文化自覺，是文化的自我覺醒、自我反省和自我構建。幼兒教師的文化自覺則在于幼兒教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉變為內在成長的需要，自覺地研究兒童、參與教育，激發從事幼兒教育活動的創造力，使教育勞動成為幼兒教師的創造性活動。從這個角度講，幼兒教師從事教育活動，應該是幼兒教師自覺主動地把教育活動看作實現自身價值、體現自我意義的過程。
二、研究過程與方法
（一）幼兒教師文化自覺的理論構想
通過對幼兒教師文化自覺、園本研修相關文獻的研究，并結合開放性訪談，本研究設計了發展意識、交流對話、反省思考、實踐研究、自主學習等五個維度。發展意識指幼兒教師在專業發展過程中有明確的促使個體專業成長的信念和意識。交流對話指的是，幼兒教師能夠主動與他人進行合作和交流，不斷固化其與幼兒教師有關的角色價值與行為規范。反省思考，是指幼兒教師能夠認識到并反省日常生活和教學環節，并能從自身現狀、教學情境、幼兒成長以及人際交流中發現問題。實踐研究，指幼兒教師在先進的教育理念指引下，立足個體的情境性知識與經驗，通過提煉、概括和總結，逐漸豐富個體的實踐性知識，提升實踐智慧，建構個性化教育文化。自主學習，指幼兒教師個體不斷通過系統的理論知識學習，逐漸延伸和拓展個體已有的知識，重構自我知識結構，提升理論水平。
（二）研究方法
本次調查采取自編的包括44題的園本研修中教師文化自覺問卷。問卷采用里克特（Likert）五點量表計分，為完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五種記分。本問卷內部一致性信度為0.83，分半信度為0.86。此外還結合了包括35題關于園本研修實施的問卷，以園本研修形式、態度、內容、效果等為問卷的主要內容，對教師所在的8所幼兒園進行了同步調查。
三、幼兒教師文化自覺的要素構成與分析
（一）幼兒教師文化自覺的整體狀況
本次調查共發放問卷200份，回收問卷173份，有效率為86.5%，測試中女教師168名，男教師5名。幼兒教師文化自覺動態生成的各個維度得分及其總分均在3.7分以上，處于中上等水平，即說明參與本次調查的幼兒教師的文化自覺基本處于積極的成長發展狀態。其中，實踐研究、交流對話、自主學習、反省思考各維度的均值由高到低分布，體現出從行動到思考逐步遞減的趨勢，這揭示了幼兒教師群體文化的特點，也說明了幼兒教師文化自覺發展的路徑。而“自主學習”這一維度的標準差最大，說明在學習上的自覺性上差異較大。
（二）幼兒教師文化自覺各維度的基本情況
通過探索性因素分析發現，各項目所屬因素上的載荷均介于0.48到0.82之間，說明幼兒教師文化自覺在四個因子上的項目歸屬均比較明顯，四個因素的累積貢獻百分比為57.26%。根據理論構想以及Varimax因素旋轉后，對提取的四個因子進行命名。因素一共15個項目，內容涉及幼兒教師之間相互交流理解，命名為“交流對話”。例如，“我經常和其他老師一起像聊天一樣談起教育教學問題“”與其他老師的交流加深了我對教育理論的理解”等。因素二共17個項目，內容涉及“我能夠接受與自己不同的教學方法”“我覺得自己的教育教學基本沒什么問題了“”我覺得自己的能力素質基本夠用了”等，涉及的是幼兒教師對自己教學行為的反思和批判，命名為“反省思考”。因素三共6個項目，內容涉及“我認為課堂上應該形成師幼共同探究的氛圍”“我喜歡有個性，能獨立思考的孩子“”我知道應該從哪些方面突破自己的教育教學問題”等，屬于幼兒教師通過自身的教育實踐活動來不斷改善教學行為，命名為“實踐研究”。
（三）幼兒教師文化自覺的基本特點
通過平均數差異分析和方差分析，我們發現幼兒教師的文化自覺在學習經歷、工作經歷、園本研修有顯著性差異。
1.學習經歷差異
對不同最高學歷的幼兒教師文化自覺總分及各維度得分進行F檢驗，發現交流對話、反省思考、實踐研究、自主學習等各維度及總分上都存在顯著差異。對不同最高學歷的幼兒教師文化自覺總分進行事后多重比較，發現中師（中專）、大專學歷的幼兒教師顯著高于本科及研究生學歷教師，反映了低學歷高于高學歷的現象。
2.工作經歷差異
教師工作經歷的表現就是教齡。依據教齡，將幼兒教師劃分為4個階段：新手型教師（0～3年），發展型教師（4～10年），基本成熟型教師（11～20年），成熟型教師（21年及以上）。對有不同教齡的幼兒教師的文化自覺情況進行F檢驗。我們發現，各維度上的均值（除自主學習）隨教齡的增長逐步提高，在反省思考、實踐研究兩個維度上有顯著性差異。對不同教齡的幼兒教師應進行多重比較。在四個維度及平均分上，新手型幼兒教師顯著低于其他階段教師，其他階段的幼兒教師間無顯著差異。其中教齡與文化自覺平均分、反思性批判、實踐研究有顯著性相關，可以說，隨著幼兒教師的成長、成熟，其文化自覺水平也會逐步提高。
四、分析與結論
（一）幼兒教師的文化自覺處于積極的成長狀態
在本研究中，通過對幼兒教師文化自覺的構成要素進行分析，發現幼兒教師文化自覺的結構由交流對話、反省思考、實踐研究和自主學習構成。其中交流對話對幼兒教師文化自覺的方差貢獻率達到了47.14%，說明交流對話是構成幼兒教師文化自覺的最重要因素。經過統計，我們又發現幼兒教師文化自覺各維度得分及其總分均在3.6分以上，即幼兒教師文化自覺均處于中上等水平，說明參加本次調研的幼兒教師文化自覺處于積極的成長狀態。實踐研究、交流對話、自主學習、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼兒教師重視結果和技術，對“怎么做”的問題更為關注，也反映出幼兒教師更關心學習新的技術與方法。但對“為什么這樣做”等原因性問題關注較少，且對有個性發展意義的、基于問題反思的個體實踐性知識關注較少。同時幼兒教師文化自覺也受到性別、學習經歷、工作經歷等因素的影響。總體來看女教師優于男教師，有主動學習提升經歷的幼兒教師優于無學習提升經歷的教師，文化自覺水平也隨著其工作經歷的豐富而逐漸提高。
（二）園本研修在積極實施中，但組織形式、內容選擇等方面仍存在問題
本研究中發現無論是農村幼兒園還是城市幼兒園都在積極組織開展各種類型的園本研修活動，總體來看一線教師也給予本園園本研修積極的肯定。但我們也發現園本研修存在以下問題：
1.組織形式單一
目前園本研修采用的主要組織形式還是年級組。但是如果僅依賴年級組來開展園本研修活動容易導致教師缺乏新鮮感，也容易使教師產生依賴心理，缺乏個性化思考。單一的組織形式忽略了研修過程中教師個體的主動能動性，缺乏濃郁的研修氛圍，因此應盡可能地豐富研修組織形式如同質教師聯盟專題式研究、個人實踐知識研究等。
2.研修方向偏差
在調研中發現大多數幼兒園的研修內容都是圍繞集體教學來開展的，探討幼兒教師應如何提高集體教學活動的能力，其基本出發點是“教師的教”。而研修的另一個主旨———“幼兒的全面發展”卻被忽略了。
3.研修制度不夠健全
因此，園本研修成為我園生存、發展和進步的內驅力，有效的促進了幼兒園、教師、幼兒的可持續發展。
[關鍵詞]園本教研；幼兒教師；專業化成長
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）08 — 0164 — 02
“以園為本教研制度建設”項目開展以來，在項目組以及我們齊齊哈爾市、區教研室領導的關懷鼓勵下，在園領導“以人為本、以園為本，以園本教研促教師專業化成長，以教師成長促幼兒園發展”的理念指引下，我們幼兒園的園本教研的實踐研究也經歷著從無到有，由幼稚單一到逐步成熟多樣的歷煉與蛻變。
一、建立以人為本的教研機制，構建發展共同體
我園根據幼兒園發展和教師專業發展需求，建立以園為本的教研制度，強化研修的職能作用，對園本教研深入發展起到了積極的推動作用。
（一）構建三級教研網絡和四級培訓、分層體系，加強教研管理長效機制
1、設立教研三級管理網絡：
第一級：以園長為核心的教研活動領導小組。園長作為第一責任人，建立和完善教研工作的保障機制，促進和評價幼兒園教研工作。
第二級：以教研主任、教研組長為核心的活動研究小組。在教學園長的具體指導下，全面指導園內教研工作的開展；由教研組長負責幼兒園教研活動的策劃與實施，保障每次教研活動的具體落實。
第三級：全體教研組的教師團隊。教師是幼兒園具體教研活動的執行者。
四級培訓與分層體系：建立省、市、區、園本四級循環的“多層面、全方位”的教師培訓體系，培訓以“學習—實踐—反思—重構”為主線，注重教師成長的差異性和發展性，注重教師的整體性和可持續性。根據教師的興趣、需要、個體差異，實施優化組合、自主管理和分工合作，將教師教師研究團隊分為資源共享層、專題共研層、互補并進層、同步共贏層等多層次的教研體系，充分調動教師積極參與、自主學習、主動構建的積極性。既能發揮骨干教師的教學優勢進行專業的引領，又能有針對性的共同研討、解決教育教學中的困惑，使教師在研究中不斷充實自己，提高教師的專業化水平。
（二）建立以園為本的教研制度，完善科學的教研管理
我園在具體實施的過程中逐步規范了教研工作的管理、建立、健全了以園為本的教研制度，園本教研制度建設主要分為三個方面：
1.針對教師的制度：A、自主學習制度；B、自我反思制度。
2.針對教師群體的制度：A、園本培訓制度；B、園本教研工作制度；C、教學反思制度；D集體備課制度；E、教師外出學習培訓制度；F、隨機聽課制度；G、考核制度；H、教研考勤制度；I、對話交流制度；J、教育活動評價制度；K、園本研究成果獎勵制度。
3.針對課題研究的制度：A、科研例會制度；B、科研成果交流總結制度。
以上的各種教研制度，確保了幼兒園教研工作的有序進行，激勵著教師專業化的不斷成長。
（三）營造教研文化氛圍，構建研究型、發展型的教研團隊
幼兒教師工作瑣碎，為了增強教師的職業幸福感，讓教師在緊張的工作中得到精神的愉悅，我園精心為教師提供寬松、愉悅的學習和交流的平臺，努力營造開放、自主、合作、創新的教研文化氛圍，靈活的運用理論學習、案例分析、說課評課、專題研討、課題研究等多種方式，發揮教師群體的作用，重點解決教學實踐中遇到的迫切需要解決的、具有代表性的問題。歸納、總結一些解決問題的經驗和策略。
二、創新多元化的研修方式，提升園本研究的時效性
我園逐步建立和完善“學習、互動、觀摩、評析、研討、反思、實踐”循環式的研究方式，使教師真正體驗專業發展帶來的快樂。
（一）體驗式教研
我園以國際倡導的“幼兒生態體驗式學習”為切入點，全力創建生態體驗式的園本課程及園本文化。因此園本教研也嘗試是突出“生態”、“體驗”、“尊重”、“感動”。體驗式教研分二步驟：親身體驗、反思感受、形成問題；解決問題、提出策略、思想碰撞。
體驗式教活動研中，我們給了老師最大的發揮空間，也給教師一個明確的思考方向每位教師在親身經歷后所獲取的經驗是明確的、深刻的，獲取經驗的渠道是多方面的。有第一階段的親自身經歷，第二階段的發現反思，不斷的在教育實踐中調整自己的教育行為。
（二）同課多研式教研
我們針對教學中具有共性的某一問題或幾個問題，以一個案例的設計與實施為載體，通過設計活動、集體備課、同伴互助、協作反思、實踐反饋、互動點評、再次修改活動設計進行施教等方式不斷的進行研討。
1. 示范引路、反思驗證、平行輻射
2. 集體教研、互助觀摩、分層評價
3. 同課異構、集思廣益、提升經驗
（三）案例式教研
我園經常收集教師日常工作中的案例，探索如何以教學案例為載體，搭建教師“個人反思、同伴互助、專業引領”的平臺。
案例：在幼兒園中班社會《巧用工具》活動中，教師為幼兒創設了這樣的環境，提供可操作的材料進行小組活動。
第一組：裝有棉花的玻璃瓶，任務是請小朋友動手將玻璃瓶中的棉花取出來；
第二組：裝滿綠豆的盆和相應的飲料瓶，請幼兒將瓶中裝滿綠豆；
第三組：掉了螺絲的小汽車玩具，請幼兒幫助把螺絲按裝上；
第四組：在盆中裝滿黑豆和小米，請幼兒將黑豆和小米分開。
限時三分鐘，每組五人。幼兒明確任務后選擇自己喜歡的任務開始操作。
小組活動開始了，第一組的孩子們努力的將手指伸進玻璃瓶中，夠取棉花，由于瓶口小，棉花又柔軟，手指夠不到，孩子們想辦法，再將瓶口對準掌心用力的磕一磕，而那棉花就像吸到玻璃瓶的壁上一樣，怎樣磕也倒不出來。
第二組：由于綠豆較多，飲料瓶的瓶口較細小，幼兒用手抓綠豆往飲料瓶內裝，每次進入瓶內的綠豆較少，還有部分綠豆會撒到飲料瓶外面的托盤中。在三分鐘的時間內，幼兒沒有完成全部任務。
第三組：孩子們努力地將螺絲用手指擰到指定位置，但螺絲總是掉下來，一次次的失敗讓孩子們吃盡了苦頭。孩子們的耐心在一次次的經受考驗！一小朋友說：“有螺絲刀就好了。”他們在想辦法解決問題。
第四組：開始，孩子們是一粒一粒的將黑豆從小米中揀出來，發現太慢了，就改變策略，隨意抓一把放在手心中，將指縫微微張開，并同時抖動手，讓小米從指縫中漏掉，手中剩下黑豆，最后將黑豆裝入小碗中。方法雖有改進，由于工作量大，還是沒有在規定的時間內完成任務。
針對案例中幼兒的表現，每個學年組都進行了非常細致的分析并提出了教師的介入方法。
教師可以進行適時的干預：“請小朋友動腦筋想辦法，怎樣才能更快地完成任務呢？”
如果個別幼兒說需要用工具才能完成，“是什么樣的工具能幫助大家呢？”
老師出示準備的工具，錘子、紙杯、鑷子、小碗、篩子、螺絲刀、笤帚、撮子等。教師提出要求：“大家看一看，這些工具中，哪種工具能幫助你？請大家選擇，用后送回。如果你選擇的工具沒有幫上你的忙，請送回原處。幫助你的工具用后也要送回，并請大家完成任務后整理好自己的物品。”
幼兒觀察思考后，選擇工具回到操作區里，大膽嘗試。
孩子們認為用鑷子在玻璃瓶中取棉花最省時間；而漏斗能將綠豆在短時間內裝入瓶中；螺絲刀是最好使的安裝螺絲的工具；使用篩子比用手分開小米和綠豆更省時間。最后，大家經過探究、對比、思考后，在記錄表格中選擇出了本組最好用的工具。
結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，教師們打開思路，充分挖掘幼兒科學學習的核心，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。
案例式教研激發了教師參與教研活動的興趣，不僅提高了教師對案例的分析能力、同時也幫助教師學會總結并找到解決實際問題中的問題的途徑。教師在搜集案例、感悟案例的過程中自我反思；在交流案例、分析案例中互動參與；在運用案例、推廣案例中實踐成長。真正將接受式的教研活動導向參與式教研，提高了教研的針對性和實效性。
三、立足科學發展，有效提升園本教研策略
結合研討內容，以多維的培訓方式滿足教師們的多樣性需求。
策略一：多種形式培訓，提升理論素養
1.自助反思式培訓
結合主題及實踐中存在的問題，請教師自己通過多種形式，從材料的多元教育價值，提供材料的層次性、如何讓材料與幼兒有效的互動等方面進行自主學習、反復思考、相互協助最終達成共識。并在此過程中提升教師發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2.參與互動式培訓
對于每次從外面研修回來的教師，都要為全園教師進行培訓。自制PPT演示文稿，將所學的內容以文字、圖片、視頻的形式播放，拓展教師的視野、提升理論水平、豐富實戰經驗。
策略二：傾聽教師心聲，了解教師需求
為了更好地把握園本研修的方向，在指導教師開展工作時，及時的了解班級實際工作中出現的問題，傾聽教師的困惑，適時的組織教師進行座談，對共性的問題加以解釋，個別的問題個別指導。
策略三：設立專項負責，保障科學發展
設立教研、科研專項與專題的負責人，集中骨干教師組成“先導式教研小組”，樹立帶有共性的問題，挑選出有價值的研究內容。進行策劃、組織、協調、管理、調查、實施、評價等等，提升教師解決問題的能力。針對幼兒工作園實際，延伸或生成下一次園本教研的研討主題，確保研修活動的系統性、持久性和發展性。
策略四：實際跟蹤評價，評價激勵成長
由教案領導小組成員實行跟蹤評價，通過推廣教師優秀的教研活動、案例、經驗，通過專業引領促進教師的專業化成長。
策略五：嘗試輪流坐莊，凸顯個性多元
教研、培訓可園長、主任、骨干教師輪流坐莊，堅持個性發展的原則，強調教育的多元化，避免“一人獨唱一臺戲”的不平衡局面，充分調動教師參與的積極性、主動性，使研修活動有序、有效地開展。
策略六：家園有效互動，分享成功經驗
我園充分利用教研活動提高家園共育的能力，加強教師科學指導家園合作相關理論的學習，收集課程資料，分享家教成功的經驗，引導家長走出教育誤區，樹立正確的教育觀念，掌握科學的育兒知識，重視對幼兒園工作的配合，使家園協調一致的教育合作達到1+1>2的效果。
四、立足園本研修實際，不斷的體會、反思、總結
1.明確職責，確保園本教研健康發展
要充分發揮各級教研部門的指導服務作用；要明確的認識到園長是園本教研的第一責任人，教師是園本教研的主體。要充分落實分層管理原則，明確各自職責。
2.開展園本教研應注意的問題
要注意園本教研的設計與調控；要注意趨勢引領與現狀引領同步；要調整評價思路，拓寬評價范圍，要遵守循序漸進的原則。
關鍵詞 學習同共體 教師工作坊 形態 機制
中圖分類號：G214 文獻標識碼：A
隨著園本教研工作的不斷深入，以及對教研內涵的不斷挖掘，改變和創新幼兒園教研的運作方式，已成為必然。但由于傳統的教師園本研修主要依托園內各學科教研組開展活動，其內容多重復、形式少創新，難以喚起教師研修的主動性和積極性，使得園本研修在促進教師專業發展中的作用受到限制。為了創新培訓方式，突出教師在培訓中的主體地位，提高培訓效果，筆者以“教師工作坊”這樣一種新的研修模式來促進教師專業發展，提升幼兒園的教研水平及管理體制。
1問題的提出
1.1實然性：園本教研的問題與不足
幼兒園普遍開展了針對實踐的教研活動并已形成初步的規范性，但還缺乏明確的園本教研的理念。近兩年來，隨著幼兒園辦園規模的擴大，教師隊伍配備嚴重不足、骨干教師覆蓋面減少，新教師缺乏工作經驗、處于學習摸索教育教學實踐階段，需要手把手的幫扶，骨干教師教科研任務繁重，存在不知如何更好地發揮作用的問題，教研內容針對性不強，不能滿足各層次教師專業成長需求，教研形式單一，教師參與積極性不高。以下是筆者在園本教研面臨的主要問題：
1.1.1水平參差不齊
幼兒園教師工作項目繁多。教師不是單純承擔一項或兩項任務，而是承擔多項任務，工作責任重，壓力大，而有部分教師不安心工作，教育意識淡薄，再加上盲目的橫向攀比，產生：“孺子可悲，夫子可憐”心理。促使教師專業成長存在困惑。教師的學歷水平和整體資歷普遍低于中小學教師的學歷水平，存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教能力、研究能力都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。
1.1.2園本培訓不足
在現實工作中，教師內部教研活動、外出培訓及繼續教育的機會較少，專業發展困難。有些培訓只是基于形式，不符合實際，培訓的內容只注重理論知識的講解，沒有結合教師的教學實踐，缺少針對性，教師從中獲益較少，因此，部分教師感到收獲極少，且浪費時間，認為此類培訓還不如不參加，這也阻礙了幼兒園教師的專業成長。由于培訓的缺失，幼兒園教師的專業水難得到更好的提升，專業知識和技能相對不足，幼教理論也難以得到較快的更新。
1.1.3教研方式單一
園本教研的目的在于幫助教師解決教學中碰到困難和問題，提升教師的專業素養，提高幼兒園的保教質量。故而園本教研的研究內容應立足于本園的工作實際，以實際工作中出現問題為切入點，突顯幼兒園的自行策劃、組織、考核的培訓特點，具有較強的自主性和靈活性，平時開展的教研活動有教學觀摩、集體備課、每周三教研組學習等，園本教研主要由副園長進行組織引領，在教研活動中往往只限于學習相關理論，觀摩課例，外出觀摩學習，討論活動反思幾種方式，比較單一，缺乏活力。無法達到實質意義的園本教研的要求，想要通過園本教研來實現保教質量的提高顯然是空談。大部分教師教育科研意識較弱，教育科研能力較差，只注重教學任務的完成，注重寫上課，備課等常規工作，沒有時間和精力搞教育科研，不少教師每學期的教學總結流于形式，質量低下，缺少理論指導，教學論文的寫作也是應付了事，通常在教研中被動反思，同伴之間缺乏合作、交流、互動。研究的效果不佳，導致“教而不研”或“研而不教”。
1.1.4缺乏專家引領
制約幼兒園當前園本教研得以有效開展的一個重要因素是：缺乏專家引領。這是因為：一是教師的自身研究能力的高低直接影響到園本教研的有效性，普遍存在管理者與教師的研究能力不足和理念知識匱乏的問題，包括問題意識、反思能力、教研態度及研究方法等方面。目前，本園的教師隊伍建設的主體是來自各級各類幼兒師范學校、職中高中幼教專業的畢業生。存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教研能力、研究能力等都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。二是幼兒園教師專業科研素質離不開專業引領和指導，目前；只是本園的園長和教研組長充當專家的角色，缺少省、市、區級幼教專家的專業指導成為教師的專業指導、合作者。讓教師將自己平時解決不了的問題、困惑向專業研究人員請教、促進教師本人的專業水平不斷提高，從而提升園本教研的質量。
1.2應然性：教師工作坊的涵義與特征
“教師工作坊”（簡稱“工作坊”）屬于外來詞，它與英文“workshop”相對應。“workshop”一般有兩層含義：一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習班。[1]本文所使用的“工作坊”一詞，為其中的第二層含義。教師工作坊一般是在某一區域內，由一名優秀、高級教師主持，多位不同層級教師參與的具有共學、導教、引研性質的學習型組織。[2]其主要目標是通過“種子”教師的引領作用，帶動區域內一定數量的骨干教師參與研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，為教師搭建一個寬松自然，集參與性、自主性、反思性為一體的合作平臺，以促進區域內教師隊伍素質的整體提升和教學質量的全面提高。工作坊模式運用于教師教育與培訓，一般主要針對微觀類教育問題，或由專家引導、或由主持者組織，在小范圍人群內開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強、參與人員感受深刻等特點，可以就某一教育問題進行深入的交流和互動。通過工作坊，可以開展相關主題的網絡課程研修和基于問題解決的網絡園本研修，還可以進行網絡空間教學等活動。
1.3使然性：教師工作坊的價值與意義
盡管對“教師工作坊”有不同的界定，但筆者認為：“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。“教師工作坊”從根本上變革幼兒園教研的制度體系，從研究的有效性出發，以教師主動的專業成長為核心，為教師構建了一個自主研究的平臺， 為實施自主有效的研究活動提供基礎和保障，是幼兒園現有教科研機構的有力補充。工作坊由教師根據自己的意愿自由組合，并自主選擇研究內容，是教師們為著“共同的意愿”（即要達到的共同研究目標），“心甘情愿” 地結合在一起的合作研究團隊。工作坊在活動內容和時間上都十分靈活，能對研究中生成的問題進行及時的溝通交流和處理。 在活動中，面對有著共同問題的親密伙伴，沒有領導的參與和怕說錯的壓力，教師可以敞開心扉，盡情表達自己的觀點與意見，因此在工作坊中研究的問題是最自然、最真實的。同時，工作坊在運行機制上實行完全的自我管理、 自我發展，無需外界指令而能自行組織、自行創生、自行演化，是一個具有生命力的系統。教師研究工作坊的運作極大地激活廣大教師參與教研的主體意識，使教師真正成為實踐的主體、反思的主體、行動跟進的主體、自我發展的主體，由此形成一種新的教師專業生活方式，加快教師專業成長的進程。通過“工作坊”系列的研修活動，全力打造本坊在專業一體化的教師學習共同體，培養一批優秀的骨干教師，以此推動骨干引領帶動全員的常態化教師研修。
2教師工作坊的基本形B
2.1組織形態
“教師工作坊”是對現有教研制度的創新，教師可以根據自己的意愿自由組合，建立工作坊。在活動時間、地點、內容、形式上均可以實現自主安排。幼兒園對工作坊活動只定任務，不限制也不硬性規定工作坊的活動次數。同時，工作坊可根據自己的活動內容申請活動經費，幼兒園根據申請提供合理的經費支持。所撥經費也由工作坊自行安排，教師的自主空間很大。為保障工作坊的良性運轉，本園采取如下具體做法：
2.1.1自薦“坊主”--強化發展內驅力
組建“教師工作坊”，“坊主”自薦是關鍵。“自薦”旨在引導教師“自主發展”，而不是“要我發展”，唯有“自主發展”才有工作的內驅力。以自薦的方式慎選“坊主”，作為工作坊的負責人是工作坊活動的靈魂人物。由于工作坊的活動均為自主開展，活動能否有效的進行，坊主對研究內容的計劃與把控是關鍵。“坊主”應具備以下條件：一要熱愛教科研工作，有工作激情；二要有較高的專業素養，有一定的教科研能力；三是能擠出時間和大家一起學習、探討、并帶動大家一起研究。同時，幼兒園賦予“坊主”一定的權利，如“坊主”有權利對活動進行安排和修改；“坊主”有權根據坊內教師的參與情況，填寫積分表，期末參與優秀會員評議。
2.1.2控制“人數”--保障研修的高效性
要保障“工作坊”研修的高效性，必須要嚴格控制人數。工作坊以4-6人的成員范圍最為適宜，容易開展活動且比較靈活，溝通與交流都較方便。在這樣的工作坊活動中，每位教師的觀點和想法都會得到重視。對一個或幾個問題的討論與研究，通常大家能暢說欲言、集思廣益，獲得較好的效果。
2.1.3建立“制度”――保障研修的規范性
要保障“工作坊”研修的規范性，我園統一制定了“工作坊”系列制度：《教師工作坊申請表》《教師工作坊計劃表》《教師工作坊記錄表》等表格，以幫助教師聚焦研究問題，進行目標導向，使教研有目的的開展。為了鼓勵教師的積極參與，本園采取積分加自薦的評優方式，設計《優秀會員積分表》《優秀坊主自薦表 》《優秀工作坊自薦表》，針對不同項目設立了不同的獎項，根據自薦及優秀會員積分表的積分顯示給予獎勵，由此激發教師們參與研究活動的熱情。
2.2學習形態
基于“教師工作坊”的學習共同體，是以自組織性、團隊合作性、自然真實性、靈活性為特征的學習研究組織形式，面向全園公開招募具有良好發展前景的教師作為教師工作坊的成員，明確工作坊的任務和職責。教師工作坊分學科帶頭人、骨干成員和后備人員三個層面，并建立各項制度，要求工作坊每學期制訂計劃、每月有工作重點。教師工作坊在運行上形成了“規劃-實踐-沉淀-反哺”四個動態培養過程。
（1）規劃：為讓每位工作坊成員的個人規劃和團隊的愿景相一致，定期在團隊內開展“生活會”，團隊成員共同討論工作坊的每一個發展方向。同時工作坊依據教師個人發展需要，鼓勵教師提出自我成長計劃。結合成員的自我成長計劃，為成員制訂專業發展的三年規劃，從而促使每位成員盡快提高教育教學和科研能力，推動成員的專業成長。
（2）實踐：教學實踐與課程開發同步。工作坊的主要成員都是教學一線的能手，能在教育教學中起到良好的帶頭作用。幼兒園通過園本課程的研究，在園本培訓方面形成以廣州市嶺南文化、番禺區民間藝術、石鎮、大龍街以及結合本園的本土特色課程建設為“工作坊”的主題研究。幼兒園提供園本培訓的交流平臺，讓各項目的成員交流自己的研究成果。教師工作坊成員依照幼兒園確定的課題研究，做好課題的計劃與研究過程的記錄、整理、反思、總結、交流等，并深入到課堂教學中，針對課堂教學中的問題進行深入研討與糾正；定期跟蹤課題實施進度，檢查階段性成果，匯編課題研究成果等。
（3）沉淀：教師工作坊致力于營造和諧的園本文化，提供專業成長的學習環境，鼓勵團隊成員按時學習與按需學習。工作坊積極為教師們的專業成長提供必要的書籍，如《與幼兒教師對話--邁向專業成長之路》和《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等專業書籍，要求教師們每學期精讀一本教育類專輯，做好讀書筆記，并定期在工作坊博客發表讀后感，交流心得體會，以同伴互助的方式實現成員的共同成長。幼兒園開通“本土課程開發個性工作坊”博客，使工作坊成員將學到的知識經驗和個人心得及時發表與分享。通過網站窗口報道幼兒園科研動態，發表教師學習心得體會和教育教學經驗，使之成為教師學習、交流的平臺。
（4）反哺：教師工作坊根據每位成員的個人特點，培養眾多具有自身教育特色、能夠發揮骨干引領和示范輻射作用的教師。如有的教師專門負責幼兒園的信息管理工作，建設幼兒園網站，管理網站新聞，及時傳播先進的教科研理念；有的教師在教科研能力方面突出，就帶頭進行一些課題研究或論文案例的撰寫并指導帶動其他教師；有的教師組織管理能力比較強，就負責策劃關于教師和幼兒園的各類活動等。讓工作坊的每位成員在自己的原有基礎上得到長足的發展。
2.3交流形態
“交流”是教師工作坊研修主體“共學、導教、引研、共進”有效形式，直接關系到主題的合理選擇，研修內容、目標以及最終成效等。在真實的教育場景中，通過共同學習、交流研討的方式直面教育中的問題，其學習研討的結果對解決教育教學問題有直接的指導價值。真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時又是發現問題的重要所在，正是教育場景蘊含了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。教師研修的根本目的是助推教師的專業成長，促進開發適合園本的課題研究。
3教師工作坊的運行機制
3.1合作機制
“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即”工作坊”運行過程中一切可合作的資源。專業引領是教師工作坊得以深化的重要支撐，幼兒園應注意凝聚力量，整合人力資源，充分發揮各級各類專家、同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。
3.1.1坊主力量，勇挑大梁
教師工作坊要實現可持續發展，需要領頭羊起引領作用，把工作坊的模式運用于教師培養，其主題必定要與教師專業發展的瓶頸問題相關聯。要求坊主定期定時線下檢查指導，嘗試獨立解決問題，承擔教研公開觀摩活動指導和引領等任務。筆者在教師工作坊的工作緊緊圍繞著本園本土課程的開發，從“禮儀教育、特色小吃、民間體育游戲、嶺南文化”五個板塊出發，教師制訂計劃、搜集資料、選擇整理，深入思考，把握方向，把每個教學實踐中的疑問、困惑進行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，在學習和研究中注意理論與實踐、教學與科研反思、教師研究與專家指導等相結合。工作坊所有成員獲得了“計劃、分析-行動、觀察-反思、總結”這一螺旋式的互動上升式發展。通過專題研討、匯報展示、主題活動、特色課程等形式，讓成員們根據課題內容和地方特色，真正“開展自己的教學研究、解決自己的教學問題、發表自己的研究成果、改善自己的教學實踐”。
3.1.2同行互動，連鎖帶動
以工作坊研討交流為出發點，充分發揮各級各類同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。以點帶面，同行互動、連鎖帶動。深入教學第一線，發現問題，了解教師的困惑，并努力提供策略上的支持與幫助。在工作坊建立的過程中，承擔任務向全市、區、鎮街幼兒園開放、介紹本土課程開發的經驗，同時工作坊成員向當地的姐妹園介紹“我愛番禺、我愛大龍”本土課程的內容。承辦市級幼教教研員會議，爭取在區學做經驗介紹，為了讓更多的同行了解分享我們的研究成果，通過幼兒園的網站平臺，設立工作坊專項博客頁面，促進園際間的交流和教師的專業發展。
3.1.3專家進園，點晴撥霧
幼兒園積極創設條件，經常邀請教研室、幼教專家來園進行針對性的培訓，為教師提供與專家面對面對話交流的機會，以此拓展教師的眼界，豐厚教師的幼教理論知識，進行專業上的引領。
3.2交互機制
“交互機制”是保障線上學習和線下實踐相結合的運行方式。通過以線上學習和線下實踐為載體進行啟動學習研究模式，促進教師主動學習發展。工作坊吸收的成員都是工作積極性比較高、內驅力比較強的教師。優厚的學習條件和政策傾斜，激發了成員們主動學習的愿望。工作坊創設條件，激勵教師向書本學習，學習先進的教育理論和教育理念；與教育大師們進行對話，聆聽來自教改最前沿的聲音；向優秀教師學習，努力發現和借鑒別人的長處，形成自己的教學風格。
3.3評價機制
“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。“教師工作坊”作為在園本教研實踐中的一種積極嘗試，其自愿選擇、自主活動及其內外結合的激勵機制，以工作坊研究的基本經驗為依據，以教研組為評價主陣地，注重日常教育科研的反饋作用，注重教師自評、組內互評、專案點評、家長議評等多角度、多層面的反思，注重形成性評價與終結性評價的結合，以推進工作坊的持續發展。
綜上所述，“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。其基本形態有組織形式、學習形式、交流形式，其運行機制包括合作機制、交互機制、評價機制。“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即“工作坊”運行過程中一切可合作的資源，“交互”是指線上學習和線下實踐，“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。
參考文獻
[1] 閔艷莉，周燕.教師研究工作坊：一種新的園本教研組織形式[J].學前教育研究，2009.
[2] 沈杰，茍中華.走出盒子--開放式國際工作坊的教學理念與實踐[J].建筑學報，2008.
[3] 周毅剛，袁粵.工作坊--實現公眾參與規劃設計的一種有效易行模式[J].新建筑，2006.
[4] 楊敏毅.教師心理成長工作坊[J].大眾心理學，2007.
一、切實加強培訓需求調研，做好培訓規劃設計
各省（區、市）要對“國培計劃”項目實施情況進行全面調研，總結經驗，發現問題，摸清需求，并根據本地教師隊伍建設實際，進一步明確“國培計劃”工作重點，有針對性地進行規劃設計。要根據骨干教師高級研修、在職教師提高培訓和新任教師崗前培訓的不同要求，科學設計培訓項目，確保按需施訓。要重點關注未參訓教師的需求，擴大培訓覆蓋范圍。
二、進一步加大實踐性培訓比重，切實提高教師教學技能
要根據“國培計劃”課程標準，緊緊圍繞基礎教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，以典型案例為載體，合理確定課程內容，開展主題式培訓，實踐性課程原則上不少于50%。要將師德、教師專業標準解讀和信息技術列入必修課程。要切實改變以講授為主的培訓方式，大力推進實踐性培訓，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，切實提升教師課堂教學技能。各地要加強專家庫建設，重點遴選一線優秀教師和教研員。進一步加大一線優秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比重，應不少于50%。
三、積極推動培訓模式創新，不斷增強培訓實效性
要積極變革遠程培訓模式，推進教師網絡研修社區建設，將網絡研修與校本研修緊密結合，打造教師學習共同體，促進教師培訓常態化。要積極進行教師培訓選學探索，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求；探索將國培學分納入教師培訓學分銀行，推動教師非學歷培訓和學歷教育學分互認，激發教師參訓動力。要加強教師訓后跟蹤，通過網絡研修、課題研究、定期回訪等模式，對教師進行有效跟蹤指導。
四、嚴格項目規范管理和質量監控，提升培訓專業化水平
各地要切實按照《教育部辦公廳財政部辦公廳關于印發〈“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法〉等三個文件的通知》（教師廳〔2013〕1號）要求，認真做好參訓學員選派管理、項目招投標、項目組織實施、經費使用管理、培訓質量監管等各項工作。要進一步提升項目管理信息化水平，建立學員電子檔案，實行參訓學員統一管理，加強對培訓機構和師資團隊的培訓過程監管。要嚴格培訓質量監控，細化網絡匿名評估，推動第三方評估，加強訓后實效評估，及時公布檢查結果。
要進一步優化資金配置，“中西部項目”置換脫產研修經費安排55%左右，短期集中培訓安排20%左右，遠程培訓安排25%左右；“幼師國培項目”置換脫產研修安排40%左右、短期集中培訓經費安排35%左右，轉崗教師培訓安排25%左右。嚴格培訓經費使用管理，項目經費專款專用，經費須直接撥付至中標的培訓任務承擔機構，不得以任何名義挪用，食宿安排厲行勤儉節約，不得安排與培訓無關的參觀考察活動。各地要落實必要工作經費，確保項目順利實施。
附件1
2013年“示范性培訓項目”重點加強教師培訓團隊研修、特殊教育教師和體育學科教師培訓，啟動教師高端研修，推動遠程培訓模式變革，開展培訓優質課程資源建設，設置以下子項目。
一、一線優秀教師培訓技能提升研修。對擔任兼職教師培訓者的6 000名中小學幼兒園一線優秀教師和教研員進行為期10天的培訓技能專項培訓，重點提升其培訓教學和組織實施能力。開展骨干教師高端研修，將集中研修與教師工作坊相結合，將“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合，培訓300名“種子”教師，輻射帶動不少于3萬名教師。
二、特殊教育骨干教師培訓。對1 800名特殊教育學校的骨干教師進行為期10天的集中培訓，提高教師教育教學能力和校本研修指導能力。要對從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進行有針對性的專題培訓，為全國每所特殊教育學校至少培訓1名骨干教師。
三、幼兒園骨干教師培訓。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對52 000名幼兒園骨干教師進行專項培訓。其中，對2 000名幼兒園骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，重點提升其培訓能力；對5萬名幼兒園骨干教師進行50學時的遠程培訓，貫徹落實《3～6歲兒童學習與發展指南》，提高骨干教師的保教能力和園本研修能力，防止和糾正幼兒園“小學化”傾向，促進學前教育科學發展。
四、緊缺薄弱學科骨干教師培訓。對5 000名體育、音樂、美術、信息技術和雙語教育等緊缺薄弱學科骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，提高其教育教學能力和培訓能力。其中，對100名農村兼職體育教師和培訓者進行專項培訓，探索兼職體育教師培訓模式；對1 000名“教學點數字教育資源全覆蓋”項目骨干培訓者進行專項培訓，引領各地開展教學點教師培訓。
五、培訓團隊研修。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對高等學校和各級教師培訓機構的16 500名專職培訓者進行針對性培訓。其中，對1 500名高等學校、省級和市級教師培訓機構骨干培訓者進行10天集中培訓，對15 000名縣級教師培訓機構培訓者進行50學時培訓，提升其培訓項目組織實施能力。
六、網絡研修與校本研修整合培訓。采取網絡研修和校本研修相結合的方式，對5萬名中小學教師進行不少于80學時的專項培訓。變革教師遠程培訓模式，建設網絡研修社區，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。
七、骨干班主任教師研修。對1 000名中小學骨干班主任教師（包括150名骨干少先隊大隊輔導員）和心理健康教育骨干教師進行為期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教師的專業能力和素質。
八、優質培訓課程資源建設。研制中小學幼兒園教師培訓課程標準，制定教師培訓項目實施指南，開發教師培訓優質課程資源（包括文本、網絡課程和微課程資源），促進優質資源共建共享，為各地實施“國培計劃”和教師培訓工作服務，提升教師培訓的專業化水平。
附件2
“中西部項目”和“幼師國培項目”采取置換脫產研修、短期集中培訓、遠程培訓和轉崗教師培訓相結合方式，對中西部農村義務教育學校教師和校長、農村幼兒園教師和園長進行有針對性的專業培訓。
一、置換脫產研修。各地要進一步創新完善置換脫產研修模式，細化項目實施流程，落實“雙導師”責任制，增加教師返崗實踐環節，實現院校集中研修和優質中小學“影子教師”實踐有機結合，推動教師培養培訓一體化改革。要積極利用網絡研修平臺，探索“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合的機制，切實發揮“種子”教師示范引領作用。嚴格參訓學員遴選標準，落實參訓學員公示制度，切實選拔具有良好發展潛力的中青年骨干教師參訓。
