時間：2022-12-11 06:23:07
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一直以來，語言學概論課程的設置和教學改革都備受關注，人們從很早就認識到這門課程的重要性，并在實踐中發現了各種問題，這些問題帶有一定的普遍性，且是我們一直以來都沒有很好解決的。目前，國內關于漢語言文學專業下的語言學概論課程的研究主要分為以下幾個方面：
（1）綜合性的研究。這其中比較有代表性的是聶志平的《語言學概論課程建設問題探討——以浙江師范大學為例》（2010），文章中對語言學概論課程的定位、師資隊伍、教學方法和教學手段、與現代漢語區別與銜接、教材與課程體系等方面作了深入細致的研究。曾毅平的《“語言學概論”課程建設的若干問題》（2001），文中對語言學概論課程的性質、教學的內容、教學語料的選取、教學方法和手段及開課時間等方面做了探討。其中，他認為教學內容可進行一些改變，語音、詞匯、語法知識可以進行壓縮，另外增加語言與認知、語言與文化、語言與民族等內容；語料的選取方面可充分利用方言和少數民族語言的材料、利用港澳和海外學生語言生活方面的材料以及當代社會語用方面和大學生群體的語言變體材料；教學方法上可以引入討論和專題調查等方式。關彥慶的《關于“語言學概論”課程建設的思考》（2010）一文也從課程定位、課程教學、師資隊伍、教材等方面對語言學概論課程的建設加以研究，將其仍定位在基礎性、理論性課程之上，提出了宏觀分析和微觀分析的教學方法。此類的研究還有李樹新的《語言學概論課程的改革與實踐》（2004）、王紅梅的《語言學概論課程改革芻議》（2004）等等。
（2）教學方法和教學手段方面的研究。張先亮的《關于“語言學概論”內容與方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求討論法及多媒體教學手段，應聯系課程及學生實際采用不同的教學方法，例如聯想法、調查法、提問法、實踐法等等，其別強調講課的趣味性即通過有趣的例子調動學生的積極性、激發學生的學習熱情。陳青松等的《“語言學概論”課程中用例選擇和使用原則》（2012）一文對于怎樣選擇教學用例提出了有效、注意、情感三原則，這篇文章為我們教學提供了很好的示范，值得我們學習和借鑒。羅耀華等在《“語言學概論”課程創新教學嘗試》（2006）一文中提出“啟發式教學、點撥式教學、研討式教學”等模式。此類研究在杜道流9、熊賽男等人的文章中也有相關論述。
（3）與現代漢語區別與銜接研究。大多研究語言學概論課程的文章都會提到語言學概論的教學內容與現代漢語教學內容有重合之處，對重合內容該怎樣進行教學，也基本上會有一些區分和討論。將此問題單獨作為研究對象的研究成果主要有彭澤潤等的《“語言學概論”和“現代漢語”課程教學協調改革研究》（2007），該文從“語言學概論”和“現代漢語”課程地位和教材建設現狀分析中，發現兩門課程為了更好的教學需要進行協調改革，主要在教學內容上形成互補，合理安排教學計劃，教材中術語規范統一，內容緊跟學科前沿，語料要各有側重來源。此方面的研究在梁馳華和蔡旭等人的文章中也有相關論述。
（4）教材與課程體系研究。語言學概論課程的教材是此課程急需改革的重點之一，許多文章都提出了“現有教材不適應語言學概論課程教學的發展”這一觀點，呼吁編訂適應新形勢的語言學課程的教材。岑運強的《語言學概論教學再探——談語概教材的編寫》（1997）從語言學概論教材的編寫上探討了語言學概論教學問題。他提出教材編寫要注意方向問題，要作到面向學校、面向社會、面向應用和面向未來；教材的內容要在不斷批判、不斷繼承、不斷發展的語言學史的范圍內選擇，要選擇那些經過歷史經驗公認有效的，并對漢語研究最為有用的理論；教材采用語言和言語的語言學以及內部和外部語言學雙重框架；在編寫的過程中還要注意新穎性、簡明性、實用性和準確性。陳淑萍等的《教學體系構建與師范生語言能力培養——以“語言學概論”課程教學為例》（2009）指出目前“概論”教材建設，主要存在兩方面情況：一是缺乏針對性，二是缺乏時代性。師范類院校“概論”教材建設，既要保留以往教材中優秀的內容，又要充分吸收已有公論的現代語言學理論、現代漢語方言以及當代語言研究的新成果，努力使“概論”成為介紹和推廣最新理論研究成果的陣地；同時還要堅持知識與能力協調發展，實現從注重知識傳授向重視能力培養的轉變。此外，申小龍的《談“語言學概論”課程改革》（2005）及紀秀生的《高師語言學概論教學新體系的構建》（1997）等文章也在這方面做了相關研究。
（5）師資隊伍建設方面的研究。語言學概論課程的師資問題也是大家討論的一個重點，師資方面的研究不多，但問題卻很突出。如教授語言學概論課程的教師大多不是來源于理論語言學專業，大多教師兼講授現代漢語及其他課程，不是專職的語言學教師等等。彭澤潤等的《大學“語言學概論”課程問題和對策研究》（2010）針對語言學課程師資問題，提出增加課時和學期、加強師資力量和成立單獨的教研室等對策。王健《“語言學概論課程”面臨的問題及其對策》（2005）中認為語言學概論課程定位不明的表現之一是沒有專任教師。張麗《“語言學概論”課程教學存在的問題與對策》（2011）中指出針對語言學概論課程，未設置語言學教研室，缺乏專業教師，一般由現漢和古漢教師兼任等問題。陸曉華《應用型本科院校語言類課程教學實踐與探究》（2010）中提出要全面提高教師的綜合素養。教師個人的人格魅力，對啟迪學生語言類課程的自主學習，起著導向性引領作用。周翠英《語言學概論課程學習興趣的培養與激發》（2004）中提出崇高的教師威望是培養與激發學生學習興趣的先決條件，教師必須做到具有豐厚的知識儲備和正確的教學理念，才能在學生心目中樹立起崇高的威望等看法。
（6）教學效果評價方式方面的研究。劉淑霞 《語言學概論課程教學中存在的問題及對策》（2010）中提出在語言學概論課程的考核中，技能訓練、口頭語言表達應在總成績中占一定比例。課堂積極發言者、課外實踐論文都納入考核方式中，最后期終閉卷也要體現出基本知識記憶及學生分析解決問題能力兩方面。肖靈《對“語言學概論”課程改革的若干思考》（2009）中提出要改革學業評價方式：一是平時學習狀況與學習成效的考核，主要考查學生觀察問題和應用理論分析問題的能力，從實踐調查、撰寫課程論文、課堂反應等幾個方面進行；二是傳統的考試，考試的內容一部分是教材或老師講授過的語言學原理，一部分是應用語言學原理分析具體的語言現象。兩種考核的最終總和便是學生的成績，二者所占的比例不應相差太多。考核方式改革的目的是通過對平時學習狀況的關注，改變學生只關心期末成績的錯誤認識，真正從根本上端正學習態度，提高學生素質。趙賢德、王紅梅等也提到要“改變考試方式，教學檢測多樣化”。
此外，謝奇勇的《對“語言學概論”課程“雙語教學”的反思》（2010）與馮學民、姜云龍的《語言學概論課雙語教學初探》（2010），梁蕾的《地方本科院校“語言學概論”課程的現狀和反思》（2012）等都提到了語言學概論課程的雙語教學問題；申小龍《高校“語言學概論”課程的文化內涵》（2004）和馬慧《試論語言學概論教學中文化意識的滲透》（2009）提出語言學概論課程中應該具有中國傳統的人文內涵與意識；李紅《對外漢語專業語言學概論課教學改革探微》（2011）從對外漢語專業角度研究了語言學概論課程的設置、內容等問題。
針對語言學概論課程改革的研究文章至少有上百篇，這些研究者從不同的角度對該課程進行了研究，目的都是想讓這門課程能夠更好地發展下去，本文對這些研究進行簡單的總結以期對后人有所幫助。
關鍵詞：語言 人 語法 人文內涵
1．引言
語言學概論是大學英語專業三年級學生的必修課，學生普遍認為該課程術語抽象難懂，習以為常的語言現象在語言學里卻有不同的解釋，反倒有變簡為繁的嫌疑。學生接觸到的第一個術語“語言”就是如此。那什么是語言呢？這是語言學第一堂課教師不得不提出并回答的簡單而又深奧的問題。說其簡單，因為人人都知道語言是人類交流的工具；說其深奧，因為從早期的語文學時期到現在的認知語言學研究，對語言的認知不斷深入也不盡相同。然而語言的工具論在人們的頭腦里已根深蒂固，如何突破工具論的束縛，開啟學生思想的大門，引導他們獨立的思考，培養他們科學的精神，同時向他們展示語言深廣的人文內涵是本科語言學教學的一個目標。
2．語言與人的編導
由經驗而知，語言是種系所特有的，是人類的專利，即使最聰明的猴子和海豚也無法習得語言，這在證明語言是人的本質。恩格斯指出，勞動促使猿跳出了叢林走進了社會，進化為了人。那么，社會形成的同時，猿進化為類人猿再進化為人的同時，肯定是帶著語言一起走進社會的，因為“語言正是把人與人連起來的最重要‘精神現實’，……沒有語言的社會就不是人類社會”，因而，“人究竟還是語言存在的生物”（周兆祥，2004）。這暗示著，人、語言和社會是一個須臾不可分的統一體，誰也離不開誰，否則人就退化成了猿，語言只是一串咿呀呼耶的聲音，而社會與自然無異了。當人類滅亡的時候，社會和語言也就跟著消亡了。那么，人和社會之于語言的是什么呢？語言的定義或許能給我們一些啟示。
語言的定義可謂林林總總，它們大致可分為五類，分別包括交際工具類、結構系統類、能力行為活動類、符號類和綜合類，列舉如下：
交際工具類
（1）語言是人類最重要的交際工具。――列寧
（2）語言既是交際的工具，又是社會斗爭和發展的工具。――斯大林
（3）語言是表達思想和感情的工具。人類最普通的語言是口說的，可以稱口語，也就是狹義的語言。文字也是語言的一種，可稱為書寫的語言，或文語。――王力
結構系統類
（4）語言既是一種自足的結構系統，同時又是一種分類的原創。 ――索緒爾
（5）語言是一組有限或無限句子的集合，其中每一個句子的長度都是有限的，并且由一組有限的成分構成。
――喬姆斯基
能力行為活動類
（6）語言是人類在社會中的一種活動方式。――韓禮德
（7）從真正本質上看，語言是一件持久的事物，在每一個瞬間都稍縱即逝，即使通過文字保存下來的，也只是不完整的、木乃伊式的東西，只在描述當前話語時才重新需要。語言本身絕非產品，而是一個活動過程。――洪堡特
（8）語言是人跟人互通信息、用發音器官發出來的、成系統的行為的方式。 ――趙元任
（9）語言并非僅僅是一種用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格爾
（10）語言是人類擁有世界的唯一方式，而世界只有進入語言之中才成為世界。 ――伽達默爾
（11）語言是人類認知世界及進行表述的方式和進程。――潘文國
符號類
（12）語言是人類特有的一種符號系統。當作用于人與人的關系的時候，它是表達相互反應的中介；當作用于人與客觀世界的關系的時候，它是認知事物的工具；當作用于文化的時候，它是文化信息的載體。 ――許國璋
（13）語言是人類特有的一種天賦能力和習得機制，一套聲音符號系統和文字符號系統，邏輯符號系統和規則符號系統；是交際的工具、思維的工具和認知的工具，文化的載體和信息的載體；是具有普遍性與多樣性、有限性與生成性、任意性與約定性、穩定性與變異性、經濟性與規范性、開放性與發展性、人文性與自組織性的社會文化復雜系統。 ――蔡富有
（14）語言是一套用于人類交際的任意性的有聲的符號系統。 （現代語言學，何兆熊編）
（15）語言是思想的直接現實。 ――馬克思，恩格斯
綜合類
（16）語言是人類創造的，只有人類才有真正的語言。只有人類才會把無意義的語音按照各種方式組合起來，成為有意義的語素，再把為數眾多的語素按照各種方式組合成話語，用無窮變化的形式來表達變化無窮的意義。――呂叔湘
這五類定義除了結構系統類，其它四類的定義都包含了人的因素。那么，人對于語言來說又意味著什么呢？耿菲菲（2004）特別指出兩點：第一，人是語言的本質特征，不揭示其中人的因素，不可能徹底認清語言的本質；第二，較之山、河、樹、木、石頭等，語言是一種特殊的存在。只有弄清這一點才能理解意義。的確，人是語言的靈魂，當世界上最后一個人死去，與人相伴的語言也就消亡了。語言作為一種特殊存在，至少由外在世界圖景、心智和情感世界圖景、社會圖景等要素構成，人在其中行使“編導”功能。沒有人的編導和參與，語言就會孤獨地死去。由此可以看出，語言和人互為本質，須臾不可分。那么，語言的定義就必須包括人的因素。
人的因素是什么呢？獨特的基因圖譜、豐富的情感表達、強大的認知思維、不停的交往實踐，包括了生理的、心理的、認知的、社會的成分。因而語言研究也就有了生理的角度、心理的角度、認知的角度、社會的角度，角度的整合方可看清語言的外相，僅一個角度，無論它是多么的深入和完善，對于弄清語言的外相來說都無疑是盲人摸象。
3．語言與語法的調變
除了人的因素，語言本身的因素也不容忽視，因為語言的調變在于語法。語法是什么？語法是一套規則系統、一套調變機制，喬姆斯基的普遍語法就試圖找出人類千余種語言中的內在的共同共通的語法規則。這些規則既是軟規則又是硬規則。所謂軟，即為彈性的、開放的、變異的，甚至是可以背離規則的，這種背離不僅反映在日常言語交際中錯誤遍布的話語里，也反映在兒童語言習得過程中普遍犯的錯誤里。這種錯誤有兩個特點，否則不能概之以軟規則。一是錯誤并不影響話語的理解，不影響交際的正常進行，它是可接受的；二是錯誤具有普遍性，它不僅是某一個人犯的錯誤，更是某一個言語社團所犯的共同的錯誤。所謂硬，即為強制性的、支配性的，甚至可以重塑進入規則中的任何成員。結構決定功能或關系決定價值，即便是一個名詞或形容詞，甚或是一個句子，它一旦進入規則中的動詞空槽，就會被規則暫時重塑為動詞了。當然，這種重塑是可以被規約化的。英語里很多名詞都能轉化為動詞使用，有的是作者臨時使用的，有的則已被廣泛使用了，這主要來源于英語句法的調變，而漢語的句法并不一定如此，它有自身的獨特的調變機制。
申小龍（2000）從中西時空觀念之異來比較中西語言結構的差異，他認為西方語言的句子是以一個限定動詞為核心（焦點）控制（透視）各種關系構件的空間型構造，而漢語的句子沒有這樣一種物理學上的“焦點”（主要動詞），它是用句讀段的形式按邏輯事理的順序橫向鋪排（而非空間夠架）的，所謂“流水句”才是漢語句子時間型構造的典型樣態。申小龍的論述說明二者的語法構造確有差異，憑此語言的規則解釋彼語言必有捉襟見肘之處。同時他還指出，漢語語法是一種需要人的主體意識積極參與的語法，而不是像西方形態語言的語法那樣可以對之作客觀、冷靜的形式標記分析的語法；對漢語句子特點的認識就應向漢民族文化認同，摒棄“以形式為綱”的知性分析方法，確認漢語句子講究意合、流動、氣韻的文化特征。
由此可以看出，一個不爭事實是，套用西方語法理論來分析漢語語料無疑有削足適履之弊病。薩丕爾在其《語言論――言語研究導論》中也說道：“在這從拉丁語到俄語，我們覺得視野所及，景象大抵是相同的，盡管近處的熟悉的地勢已經改變了。到了英語，我們好像看到山形歪斜了一點，不過整個景象還認得出來，然而一來到漢語，頭上的天都變了。”（愛德華?薩丕爾 2002：108）也難怪用喬姆斯基的句法理論來分析漢語總讓人感到不盡滿意，總有欠缺之處。那么，比較英漢兩種語言的調變機制自然應該在教學中得到凸顯，讓學生從差異中去理解兩種不同語言的本質。
4．語言與人文內涵的開展
語言的定義揭示了語言的本質，它包括了人的因素和語言本身的因素，是外相與內構的結合，這也是語言學分支學科中核心學科與交叉學科互為補充的原因，而且交叉學科的發展也日益壯大，展示了更為寬廣的研究視野。申小龍（2005）針對該課程教學指出：“改革的途徑一是把透明無色的語言符號觀轉換為人文闡釋的語言符號觀，二是關注語言各要素在各民族語言系統中不同的文化內涵。”其實，這涉及的是語言中人的因素，強調的是語言的民族特性以及語言具有文化傳遞性這一區別性特征，這只是語言問題的一個方面。
人文內涵普遍的理解在于它包含的三個元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作為一種精神存在的價值；二是理性，以科學的意義來說，人是有思想有頭腦的，能夠思考真理、追求真理；三是超越性，即對生命意義的追求。從某方面而言，它敘述了人們在探索未知世界過程中不因前路迷茫而退卻，追求真理、積極進取、堅韌不拔的精神內涵。
那么，在語言學教學中怎樣體現出語言的人文內涵是什么呢？語言的人文內涵其一在于對語言問題進行科學的研究和分析，少一點主觀語言經驗的臆斷，多一點客觀語言現象和材料的收集，即保證語言研究的窮盡性、一致性和簡潔性，教學中多從現象和材料剖析到理論的歸納和講解，以啟迪學生作為主體進行參與，分享研究的樂趣；其二在于對語言中人的因素的充分解讀，包括生理的、心理的、認知的、文化的、民族的等等，通過多維思考和觀察以展現語言研究的豐富畫卷，這也是神經語言學、心理語言學、認知語言學、社會語言學、人類語言學、民族語言學等研究的內容，以此突破語言工具論根深蒂固的影響；其三在于超越主體語言的偏見，打通東西語言的屏障，以解決呂叔湘先生曾提出的兩張皮的問題，避免用一種語言符號規則解釋另一種語言現象存在的不合理性，正如海德格爾所說：“我到現在還鬧不清楚，我當作語言的本質加以思考的東西，是否也適合于東方語言的本質。”（申小龍 2005）這要求我們在語言學教學的過程中英漢例句并舉，既發現差異又總結出共性的東西，既吸收又批判，以探究語言的民族本質和文化內涵，挖掘語言之間的相通性，并從這些相通性中概括出普遍的規律。
唯有如此，語言的人文內涵才能全面地開展，才能開闊學生的眼界，破除他們對語言學抽象枯燥的印象，真正把他們引入語言學的殿堂。
5．結語
語言是人類生活中必可少的一部分，人們也因此對語言的運用習以為常，但是我們對語言的本質又究竟了解多少呢？哲學的發展經歷了由本體論到認識論再到對語言的關注，也即是現代西方哲學發生了“語言轉向”，這說明語言與世界的關系，語言與語詞的意義問題成為語言哲學的中心問題。那么是誰在連接語言與世界呢？又是誰在解讀語詞的意義呢？語詞的意義又是從何而來的呢？凡此種種都需要我們去探討語言的定義。對其本質的理解，人的編導與語法的調變始終占據著核心的地位，對語言定義的講解也因此成為語言學教學的一扇窗，寬廣深入地分析能給學生以智慧和精神的享受，激發他們對語言研究的興趣。
參考文獻：
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［8］周兆祥.翻譯與人生［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2004，90.
針對獨立學院學生的特點，通過對獨立學院語言學概論課程在目前教學中的問題進行分析與討論，積極探討獨立學院語言學概論課程進行教學改革的有效策略，主要從課程內容的設置入手分析如何把語言學概論課程同其他同類課程進行區分，從教學方法的改革來探討如何改善課堂教學效果，從知識綜合建構的角度探討如何增強課程的人文內涵。
[關鍵詞]
獨立學院；語言學概論；教學改革
語言學概論課程是漢語言文學專業一門必修的專業基礎課，是一門培養學生語言素養使學生掌握基本語言理論的課程，在語言類課程中處于一個非常重要的地位。獨立學院的語言學概論課程在教學設計方面，與普通高等院校有很大的不同。目前的教學遠不能令人滿意。在教學的過程中，要結合獨立學院學生的特點，積極探索教學改革的途徑與方法。
一、獨立學院語言學概論課程教學現狀分析
（一）語言學概論課程內容同相關課程重復從目前的教學設計來看，語言學概論課程開設于現代漢語、古代漢語之后，這三門課程都是必修的專業基礎課，同屬語言類課程，于不同的年級開設，知識有一定的層次性，但是從教學內容設置來說，特別是現代漢語和語言學概論，內容重復現象明顯。從我們學校選用的教材來看，現代漢語課程選用黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》，語言學概論課程選用葉蜚聲、徐通鏘主編的《語言學綱要》。通過對比發現，這兩種教材在很多地方存在著重復。正如有學者分析的“：語言的性質、音位理論、義素理論、語義場理論、層次分析法等部分基本上是重合的，有的甚至連章節的小標題都一樣。”[1]雖然兩門課程的開設間隔了一年，但對學生來講，依然會有似曾相識的感覺，失掉了教學內容的新穎性特征；對老師來說，不過是“炒冷飯”的活動。不具備新鮮感的知識內容，必然會使得語言學概論課程在講授時喪失應有的吸引力。
（二）語言學概論課程教學方法亟待改進現行的語言學概論課程教學方法仍然是講授法占據主導地位。因為語言學概論課程的理論性較強，講授法能夠以教師為中心，在講課時使教學內容的呈現具有條理化、系統化的特點。教師全程講解知識，忽略了學生的參與。而獨立學院的學生具有較為強烈的主體意識，愿意積極參加各種活動，教師只用講授法教學，勢必造成一種“滿堂灌”的客觀效果，使學生處于被動接受的地位，難以真正“參與”到課堂中來。有學者說：“在講授的基礎上，嘗試課堂討論、學生做專題綜述等教學形式。”[2]因此需要認真考慮在課堂教學中如何進行活動，讓學生參與課堂教學中來。
（三）語言學概論課程內容缺乏應有的人文內涵索緒爾把語言作為一種抽象的符號系統，因此大多數的語言學概論課程重點講授的是抽象的語言系統問題：語言構成、語法規則等，缺少對人文精神的足夠關照，使得語言學概論課程缺少應有的人文內涵，只是簡單地把語言看成是一種交際工具。作為人類最重要的交際工具，語言的人文內涵更不能忽視。語言符號的意義正是體現了它的人文內涵。每一種語言都是一種文化的結晶，要想理解一種語言，離開文化怎么能行？我們語言學概論教師應該著力思考講授理論知識的同時，如何融入豐富的人文內涵。
二、獨立學院語言學概論課程進行教學改革的有效策略
（一）語言學概論課程教學內容改革1.學過的知識靈活處理。如前所述，已經在現代漢語課程中講過的知識，在語言學概論課程中重復講授，首先會造成教學時間上的浪費，其次會造成學生興趣不足。為此，我們首先進行的改革探索就是把在現代漢語課程中已經講過的知識點簡化處理，正常講課需要45分鐘的，我們只用10分鐘時間進行要點回顧。這種回顧省時，但容易流于不細致，為此我們補充練習題，即通過練習鞏固學過的知識。2.強化學生的課堂活動。不僅是略講已學過的知識，還可以設計學生課堂實踐環節，由學生來試講在現代漢語課程中學過的知識點。我們在開課之初就布置了課堂講課實踐內容，學生復習及預習，通過講課的方式進行呈現，鞏固了知識體系。由老師講變成學生講，不僅僅是形式上的變化，也是內容與方法的變化。從學生的素質來說，智商方面沒有本質的差異，但是情商方面差異較大，特別是獨立學院的學生，參與實踐活動的積極性特別高，這也符合現代教育中要增加實踐教學環節與時間的要求。語言學概論這門課程的實踐環節，我們設計了30個問題作為課堂講課的基本題目，讓學生有豐富的選擇。
（二）語言學概論課程教學方法改革1.采用寓教于樂的例證法實施課堂教學。講授法在教學中有著不可替代的作用與價值。但是，現代的教學模式不能還停留在傳統的講授法一種方法中，要積極探索其他的教學方法。我們積極探索如何把理論知識的講解融進對現實的語言現象的分析當中。在講到語音部分的知識時，學生對于發音原理不能透徹理解，特別是發音部位的問題，看起來是現代漢語課程曾經講過的知識點，但是語言學概論課程要拓展學習的深度與廣度，站在普通語言學的角度進行思考。我們采用了電視劇《鄉村愛情》中的一個角色———王木生———進行例證分析。根據劇情的設定，王木生的舌頭短了一截，舌面前音會發成舌面中音。舌面中音在漢語普通話中不是標準音位，但是是可以發出來的。通過移動舌位讓學生了解發音的原理：發音方法和發音部位的配合。當學生也能發出來時，都覺得好笑，課堂氣氛馬上活躍起來。明白了發音的原理，就不覺得國際音標的輔音表是難以捉摸的“天書”了。本來枯燥的理論課程馬上轉變為饒有興味的實踐課。有了學生的積極參與，教師的授課熱情自然也就提高了，教學效果必然是錦上添花。2.恰當運用現代化、信息化教學手段。打字機的鍵盤與打字機打出來的文章一直是經典教材中對語言和說話關系的一個經典比喻。可是學生對打字機基本上沒有什么認識，教學效果不是很好。我們選用手機這個學生熟悉的移動設備進行比喻：手機的鍵盤乃至手機的型號都可能是一樣的，可是用手機鍵盤編輯出來的短信內容則是千變萬化的。這樣一來，貼近了生活實際，理解起來效果更好。如果沿用打字機的比喻，就需要教師對打字機進行必要的說明，一般會在多媒體PPT課件中展示一張打字機的圖片。恰當使用PPT課件，能夠有效改善傳統“講授+板書”的授課模式中信息傳輸量不夠大、花費時間多等問題。特別是在課件之中插入音頻、視頻等內容，把枯燥的理論知識化為形象的影音片段，學生的感知效果必然超越以前。3.布置適合獨立學院學生的作業。“語言學概論改革的目的就是要提高教學質量，更好地培養學生語言理論方面的專業素養。”[2]獨立學院的學生在學術研究上的能力并不突出，但其動手能力與社會實踐能力很高。獨立學院的學生迫切地渴望通過實踐活動證明自己的動手操作能力。在講到“語言符號系統是人類特有的”這節內容時，我們進行了教學思路的改變，布置作業讓學生思考：如果其他動物能夠掌握人類的語言，這個世界將會怎樣？我們提示學生可以聯系影視作品進行分析，比如電影《人猿星球》（1968，2001）、《猩球崛起》（2011，2014）等，從而讓學生認識到語言對于人類文明的重要性。4.有效延伸學生的課堂學習與課后實踐。課堂教學時間畢竟是有限的，特別是在現在的教學改革的背景之下，很多理論課程的教學時數一減再減，教學內容卻沒有辦法進行大刀闊斧的刪減。在有限的教學時間中完成原有的理論講授，還要保證必要的實踐教學環節，就要求我們任課教師有效延伸課外學習與實踐，課堂講授與課后實踐進行有機結合。我們在講授語言學經典導讀、漢語詞匯學、文字學等課程時，就已經開始向學生傳遞寫作語言學方面的論文或從事語言文字方面社會調查的信息。配合學校組織申報大學生創新創業訓練計劃，組織了對語言文字現象有興趣的學生進行項目的論證與申報，項目獲得了省教育廳的立項批準，已經順利結項。項目的順利開展與成功結項，為學生創作畢業論文提供了有力的前期調查基礎與論文創作實踐訓練。目前，完成項目的學生正在以項目內容為選題方向進行畢業論文的創作。能夠參與到項目中來的學生畢竟是少數，我們還有其他方式強化學生的理論學習與實踐活動。比如我們以學科作業的方式組織學生進行語義內容的調查。2014年有很多學生在課堂上作了自己調查內容的匯報。有些調查報告已經接近畢業論文的設計要求。
（三）充實、豐富語言學概論課程的人文內涵作為語言學概論課程的專業教師，只是通曉課程教材上的知識是不夠的，還應該有深廣的知識背景。1.語言學概論課程主講教師應具備多語言背景。講授語言學概論課程，需要對教材內容全面與深入的把握，但只是把握這門課程的內容還是不夠的，雖然我們是在漢語言文學專業進行課程教學，教學語言以漢語為主，并不是表明對其他語言的需要就等于零。目前大多數的語言學概論教師是出身于漢語言文學專業的，熟悉的外語基本上都是一種，而且精熟程度很低。而語言學概論課程要講授的是關于人類語言的普通知識，只懂一門外語，是難以駕馭這門課程的。我們的對策之一就是選擇有多語言背景的教師進行課程的講授。一位主講教師有四年英語本科學習經歷、三年漢語言文字學碩士學習經歷。該教師本科時期主修英語，第二外語是俄語，碩士階段第二外語是日語。這樣的多語言學習經歷，對于語言學概論課程來說，是非常適合的。2.語言學概論教學靈活運用生活中的實例進行解析與闡釋。教師對于語言現象的認識、對于語言理論的理解，不能流于表面，而是要對語言生活有著深入的接觸，能夠把理論與實踐進行有機聯系。專業教師的學習、工作、生活經歷，都是與學生的現在、過去及將來有著密切的聯系的。用個人經歷也即教師人生體驗引導學生思考正在發生的或曾經發生的語言事件或現象，必然有著強烈的說服力。比如，我們在處理句式變換的時候，積極引導學生思考肯定句變否定句的一些問題，特別是否定詞的位置問題。我們舉出兒童在造句時出現的否定句格式上的偏差，如“你不能看到見我了”“你不能找到我了”等。這樣的句子是怎樣出現的，成人為什么沒有使用呢？引導學生積極思考，認真討論，拉近了理論學習與語言現象的關系。通過這種引導，使學生認識到生活中的很多語言現象都是可以研究的，這也為他們將來寫作畢業論文提供了方向與具體選題的范例。3.積極探索專業課程之間的有機結合。沒有一門課程是獨立存在的。任何一門課程都與其他課程存在著千絲萬縷的聯系。具體到語言學概論課程來說，與現代漢語、古代漢語、大學外語等課程有著更為密切的聯系。實際上，不僅僅是這些課程與語言學概論有關聯，漢語言文學專業的各門課程之間，都有著豐富的聯系，只是由于授課老師的不同，造成了課程之間的隔閡，學生在學習時是分散進行知識建構的，難以把學到的各門課程中的知識形成一個完整的系統。文學類課程與語言類課程很多時候是被看作兩個方向的，但實際上，這兩類課程也是有相通性的。以古代文學課程為例，我們講古詩詞意象的問題，其實就是語言符號的問題。如王維的《使至塞上》，學生理解不好，主要就是不了解“征蓬出漢塞”中“蓬”的意義。如果弄懂了這個符號的意義及其在文學作品中的價值，同類的詩歌就可以觸類旁通了。有很多詩歌寫“孤蓬”“飛蓬”“飄蓬”“轉蓬”等，具有相同的符號意義與價值。文學概論課程也是一樣，不僅僅是由于兩門課都是概論課程，還在于兩門課程講授的理論中有很多相通的地方，比如結構主義，文學課要講，語言課也要講，又怎么能截然分開呢？
【參考文獻】
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語言學概論作為高等院校中文系漢語言文學專業的基礎必修課，其課程目的是介紹人類語言的性質、結構及語言與文字的關系等方面的內容，使學生比較系統地掌握語言學的基礎理論和基礎知識，并初步具備運用語言學的科學方法分析語言現象的能力。所以，語言學概論兼有理論、能力兩方面的性質，既要系統講授基本知識和基本理論，又要強調培養和提高學生的語言能力。反觀當前的語言學概論課堂教學，教師大多仍局限于具體的概念、術語的講解及語料實例的分析，學生則傾向于被動接受，語言能力的培養和提高這一環節仍十分薄弱。這也是語言學概論課堂教學未能有效調動學生學習興趣、學習效果不理想的根本原因。另一方面，隨著高校素質教育的開展，高校文科課程設置進行了新的調整，課程數量增加，相應減少了一些原有課程的教學課時，語言學概論課程的教學課時就在減少之列；而近年來高校的持續擴招，大學新生整體語言素質逐年下降已是不爭的事實。如果再按原來的教學步驟進行教學，基礎理論和基礎知識將難以充分講透，學生分析和運用語言能力的培養則更為困難。
筆者認為，語言學概論教學改革的目標是研究培養和提高學生語言能力的途徑，探索從理論教學到能力培養的有效轉化模式，這一目標歸根到底還是由課程本身的性質要求決定的。為實現這個目標，語言學概論課程教學內容的選擇與安排、教學方法改革（包括教學模式改革、實踐教學、考核改革等）必須緊緊圍繞能力培養進行研究和探討。
語言學概論課程教學內容的選擇與安排
1.確定教學難點重點，實施分類施教
《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》指出：通過推進學分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數等，增加學生自主學習的時間和空間，拓寬學生知識面，增強學生學習興趣，完善學生的知識結構，促進學生個性發展。上述精神為確定語言學概論課程教學內容提供了有益的指導和思路。
我們應該在充分了解學生所掌握的語言學知識的實際水平和學習情況的基礎上處理教學內容的取舍、輕重、詳略問題，確定教學的重點難點，實現分類施教。一是著重講授難點重點，教學實踐表明，教學重點難點往往是對學生語言能力的形成具有重要意義的知識環節，比如音位理論、義素理論、層次分析法等等。教師在教學中必須細致解釋充分發揮，直到學生完全聽懂為止，不必擔心用多課時，也不怕影響教學進度。二是略講部分作提綱式的指導，充分相信學生的自學能力。比如人類語言的起源、語言與文字的關系等內容，學生經過自學是能夠充分掌握的。留下一定的知識內容讓學生自我學習、自我發現，也是一個培養學生創新精神和創新能力的重要環節。
2.適當拓展教學內容，探索注重能力培養的課程教學內容新體系
當前語言學概論課程的理論體系大都以索緒爾的結構主義學說為基礎，存在著強調“知識性”，忽略“能力性”；重形式、靜態描寫，輕意義、解釋等問題。同時，上世紀60年代以來世界各種語言學觀點和思潮的合理之處以及當前語言研究的新成果未能及時引進。應堅持知識、能力和素質協調發展，實現從注重知識傳授向更加重視能力和素質培養的轉變，將現代漢語方言、各語言學觀點和思潮以及當代語言研究的新成果適當補充進教學內容，努力探索培養學生語言素質和分析研究能力的課程教學內容新體系。比如，在講授語法部分時涉及層次分析法和變換分析法。從語法分析方法的嬗變角度看，變換分析法正是突破層次分析法局限的產物。因此，向學生補充這兩種分析法的內在聯系，有利于提高分析語言的能力。可以從層次分析法的先進性與局限性入手進行講述，指出正因其有局限性，才會促使人們尋找到變換分析法這種新的分析方法；對于變換分析法可補充四點內容：（1）“變換”的概念：美國描寫語言學后期代表人物海里斯在其1952出版的《話語分析》里用到了transformation，把transformation定義為“結構不同而等價的序列之間的替換”。（2）變換分析法的基本精神：熙（1986）“變換可以理解為存在于兩種結構不同的句式之間的依存關系。”因此，決不能將變換僅僅看作是兩個具體的句子之間的變換。（3）變換遵循的原則及實例分析。（4）變換分析法的先進性與局限性。通過這些補充內容，學生就會明了在不同的分析方法的優劣所在并懂得了語法分析方法嬗變的內部動力。這些知識無疑對培養和提高學生分析語言現象和解決語言問題的能力是大有裨益的。
改革教學模式，推行“六步教學法”，培養學生的自主學習精神及創新能力
我們在教學中堅決摒棄傳統的教師“滿堂灌”的課堂教學模式，采用“六步教學法”教學模式，即“教師預先通報教學內容及教學重點難點――學生預習并提出自學難點――教師根據自學難點進行課堂系統講解――學生討論并提問――教師解答總結――布置練習”。在這一教學模式中，根據學生預習提出的自學難點同預先通報的教學重點難點進行比較，教師在上課前即可以確定應該集中精講的重難點，既實現了講授的針對性，也體現了學生的主體地位；對于非教學難點，教師只作提綱式的簡略說明，指出應掌握的內容。這樣，課堂講授時教學內容詳略得當，就能始終保持學生的注意力與學習興趣，還可以增加學生自主學習的時間和空間，促進學生個性發展；在“學生討論并提問――教師解答總結”環節，學生根據自己預習的知識，能真正參與到教學過程中來，實現了師生良性互動，最終達到了培養學生分析運用語言能力和創新能力的效果。
加大實踐教學力度，探索能力訓練的綜合模式
如何進行技能訓練、有效培養學生的實際能力是高校中文專業漢語言文學課程至今沒有完全解決的問題。傳統的教師滿堂灌的教學方法造成了學生“一學就會、一做就錯”的現象，“一做就錯”既說明實際上還沒有“會”，也表明學生的分析、運用語言的能力仍未得到培養與發展。因此，在語言學概論教學中有必要加大實踐教學力度，切實探索能力訓練的綜合模式。
我們在教學過程中采用了以下實踐教學方法：（1）專業語言調查。包括語音調查、詞匯調查、語法調查等。學生可對自己的居住地的方音進行記錄，并與普通話進行比較，也可對方言詞匯及使用的普通話詞匯進行調查并進行方言與共同語語法的對比研究。（2）語言應用調查。每學期組織學生進行兩次社會調查或田野作業，如調查城市的某條街道、某個景點語言文字應用的不規范、錯誤現象等。（3）課內外教學演練。就語言學概論課程中的一般了解性問題或學生普遍感興趣問題，組織學生進行模擬教學，任課教師全程指導，由師生共同為參加模擬教學的學生進行評議。（4）開展專題講座或報告，就學生遇到的較重要或有一定代表性的問題開展專題討論或給學生作專題報告，培養學生良好的學習習慣和科研興趣。（5）以訓練學生科研能力為目標的語言學學術小論文寫作實踐。走“學、練、研”相結合的路子，在研究中加深學生對理論的理解，達到優化學生能力訓練的目標。
關鍵詞：語言學概論 形成性考核
目前，高校“語言學概論”課程考核主要是傳統的期末考核模式。傳統的期末考核，其考核內容側重理論基礎知識的掌握， 重點考查語言理論知識的掌握程度，不重視語言實踐能力的考核。高校語概課程中實踐教學尚未形成科學的評價體系，缺少對學生實踐能力全面系統地進行評價的體系和標準， 這使得學生對實踐教學環節缺乏參與的動力，該門課程的實踐教學流于形式，難以開展。
一、“語言學概論”課程形成性考核的優點
形成性評價即學習過程的動態考核，主要是對學生在學習過程中知識技能、情感態度、參與狀況、學習方法等方面作出評價。高校“語言學概論”課程實行形成性考核，即是在語言學概論課程的教學過程中，根據教學進度和相關教學內容，合理、有序安排階段性的測試，全面監測、評價學生的學習狀況和效果。其優點是：
（一）全面評價學生的能力
形成性考核強調的是對學生考核的動態參與過程，這種動態的參與可以提高學生對課堂的參與度[2]。教師在教學過程中，可以通過不定期的課堂小測驗，課堂分組討論以及提問等方式來提高學生課堂的參與度，并通過這些考核方式考察學生對基本知識的掌握能力，學習的創新能力。通過動態的考察，教師可以發現教學過程中存在的不足，并進行及時的改進。
（二）促進學生學習的自主性
對于大學課程的學習，并不僅僅是對基礎知識的了解，也是鍛煉學生思考能力、處理問題的能力[3]。針對“語言學概論”內容枯燥且難度大的特點，學生需要積極地尋找自己的學習方法，將枯燥的理論知識應用與豐富的實踐活動。例如，這門課程中涉及到元音與輔音發音位置的知識，學生可以找出元音、輔音的發音規律，并通過例子來進行記憶，這樣可以提高學生對不同元音、輔音發音位置的應用。
二、形成性考核的具體措施
（一）建立科學的形成性考核體系
在對學生考核的過程中，教師首先要制定科學的、嚴格的考核體系，保證考核的全面性。例如，在語言學概論課程的教學過程中，根據教學進度和相關教學內容，可以合理、有序安排三個階段性的能力小測試，主要包括：文獻檢索與材料歸納能力測試、語言表達與語言教學能力測試和語言調查與語言研究能力測試等三個部分。同時，在考核的過程中，教師要仔細、系統的將學生考核的成績進行記錄，這樣可以為教師在給出總成績提供一定的數據參考。形成性考核將會給教師帶來巨大的工作量，因此，在教師實施過程中，要避免半途而廢。
（二）嚴格遵守形成性考核程序
很多高校學生為了避免麻煩，形成性考核只是在走程序，在總成績計算的過程中，由于涉及到的因素太多，他們將會直接按照期末成績給出總成績。這樣的考核只會助長不認真學生的懶惰心理，也會打擊認真學習學生的積極性。因此，教師要嚴格遵守形成性考核程序。此外，教師也要加強成績考核的透明性和公平性，有效減少學生的誤會。這樣可以讓學生認識到他們自身的問題，一定程度上可以改變學生學習態度，形成良好的學習風氣。
三、形成性考核與終結性考核相結合的考核模式
語言學概論課程的考核，還要將形成性考核與終結性考核結合起來。既強調過程考核又重視期末考核，實現考核目標多元化、考核內容綜合化、考核方式多樣化和考核評價個性化的改革目的，確保考核實施的可操作性和有效性。我們不能完全拋棄傳統的閉卷考核的方式，應在命題上注意不再簡單地單純地考察學生的知識記憶，而應在側重考察知識記憶基礎上的理解記憶，重點在試卷命題質量上下工夫。學生成績總體評價=50%形成性評價（10%文獻檢索與材料歸納能力+20%語言表達與語言教學能力+15%語言調查與語言研究能力+5%考勤與表現）+50%終結性評價。
綜上所述，通過建立并嚴格遵守形成性考核體系，加強考核的公平性與透明性，可以提高學生學習的積極性。由于“語言學概論”內容枯燥，而且難度較大，學生對其學習興趣一直較低，語言知識的學習效果較差，這就需要教師改變傳統的考核方式，采用形成性考核，強調學習過程和態度的評價，提高“語言學概論”的教學效果和教學質量。
課題經費來源：湖南農業大學東方科技學院2011年度教育教學改革研究項目，項目名稱：獨立學院語言學概論（日語）課程教學方法的創新研究與實踐項目編號：DB2011120
摘要：獨立學院日語專業《語言學概論（日語）》課程作為日語專業本科大三學生的必修課，實際的教學過程和效果顯示課程教學方法的創新研究與實踐尤為重要。在實踐教學中如何實現此課程專業理論性與多媒體趣味性的結合也是值得探討的問題，本文擬在先行研究的基礎上，結合課堂教學實際經驗，提出幾點微博建議，旨在對日語老師的教學有所幫助。
關鍵詞：獨立學院語言學概論(日語) 專業理論性 多媒體趣味性
當前世界各地學習日語的人數激增，日語的國際化以及對于日語的研究和探討都處于一個新的時期。為適應這一新的形勢，我們應加強研究，開創日本學習的新領域。獨立學院日語專業作為新設專業，在日語教學上更是處于摸索階段。《語言學概論（日語）》這門課程。隨著課程改革的深入，大家逐漸意識到了這門課程的重要性。《語言學概論（日語）》作為日語專業本科大三學生的必修課，實際的教學過程和效果顯示課程教學方法的創新研究與實踐尤為重要。
在日本，有許多關于多媒體教育教學的研究。鲇沢孝子、加藤清方（1995）將映像資料多媒體教材化，展現了日語多媒體教育中新形式。此外，日本語教育學會教材委員會（1995）關于Hypermadia在日語教育中的可行性報告書中，展示了日語多媒體教材的設計事例和教材開發的范本。
在國內，盡管有曽毅平（2001）指出了《語言學概論》課程建設的若干問題，劉桂敏（1996）進行了日本社會語言學的研究與概述等等，但這些都停留在語言學本身的層面之上，并沒有結合到日語的實際深入到日本語概論的層面。更加沒有結合獨立學院的教學，深入到教學層面。因此筆者認為總結出一套獨立學院特色的日語專業《語言學概論（日語）》課程的教學方法，對提高獨立學院整體教學水平是十分關鍵的，也可以提高將來獨立學院乃至整個學校日語專業畢業生的綜合素質。參考英語教學模式，將多媒體輔助手段與日語學習相結合正成為日語教學界新的研究熱點，而作為教師，應該通過多媒體這種“無墻的圖書館”看到最新資料，從而進行良好的自我教育，自我提高，自我完善，進而提高教學質量。
《語言學概論（日語）》這門課程著眼于探討歸納以前學過的日語知識，通過學習和討論，將學到的有關日語的感性知識提高為理性知識，對日語的概貌與特征有較為全面科學的認識，為今后對日語作進一步探討打下基礎。整個教學過程將貫徹以學生為中心、以教師為主導的教學思想，提倡精講多練、因勢利導、實際有效的教學方法，堅持師生互動式雙向交流的課堂模式。同時，為了實現培養外語人才的方針和達到培養外語人才的目的,多媒體在外語實踐教學活動的應用越來越普及，并且充分體現出了它的優越性。因此有效利用多媒體資源進行課堂講授，探索一種結合多媒體教材進行實踐性教學的方法很重要。
另外，獨立學院日語專業的大四學生中考研究生的人數越來越多，而眾多學校必考科目《語言學概論（日語）》卻是令考生頭疼的科目，有很多考生都是臨時抱佛腳，考試效果也并不理想。這一現實也讓教師和學生進一步意識到了這門課程的重要性，使走在教學第一線的我們深刻感受到改革現行的獨立學院教學方法的緊迫性，更深刻地認識到《語言學概論（日語）》課程的教學方法與教學實踐的研究應該是提高獨立學院日語人才特別是專業性研究性人才水平的一個重要手段。現結合筆者的實際教學經驗談談如何實現此課程專業理論性與多媒體趣味性的結合。
① 課堂教學適應學生心理需要，適應新的教學目標、教學要求等。
如何把《語言學概論（日語）》這門課程的專業理論性與多媒體教學軟件的生動趣味性相結合，如何使課堂教學既滿足教學大綱的要求又滿足研究生入學考試大綱的要求，做到既能顧此又不失彼，這就需要合理安排課堂活動，有效地處理課堂問題，通過一定的方法保證教學順利進行；又要激發學生的熱情，滿足學生的學習需求，培養學生的自信；并通過信息的輸出和反饋，使學生掌握語言知識和技能。
② 研究目前獨立學院《語言學概論（日語）》課程的教學方法及其效果。
對目前獨立學院《語言學概論（日語）》課程的教學方法及其效果的研究也會對實踐教學起到引導作用，本校獨立學院已有07、08、09級日語專業學生學習過此門課程，對他們就目前該課程的教學方法及效果進行問卷調查，掌握好目前教學方法及其效果的第一手資料，從中吸收好的經驗，在今后的實踐教學中實現此課程專業理論性與多媒體趣味性的結合。另外對08級日語專業考研學生進行《語言學概論（日語）》考試大綱問卷調查和復習重點難點問卷調查，力圖在日后的教學中貫徹以上問題。
③ 貫徹多媒體輔助實踐教學體系。
在目前有效的教學方法基礎上，開展多媒體輔助日語教學，通過激發學生的日語學習興趣來進行教學。針對摸底調查數據進行弱項強化訓練，實踐教學之后及時聽取學生的意見，不斷改進教學方法，爭取完成從實踐到理論再回到實踐這樣一個完整的檢驗過程。
④ 檢驗多媒體輔助教學后的教學效果。
對教學改革后的日語專業學生的此課程的實踐來檢驗新的教學方法的有效性。
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2007年教育部在《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中提出：有條件的高等學校要積極聘請國外學者和專家來華從事專業課程的雙語教學工作，鼓勵和支持留學回國人員用英語講授專業課程，提高大學生的專業英語水平和能力。實行雙語教學可以幫助學生了解世界科技最新成果，并加快高校與國際接軌的步伐。《語言學概論》課程是一門普通語言學方面的基礎理論課，是以人類語言為研究對象，內容涉及多種語言現象和語言事實，介紹了世界語言的內部結構及其演變規律，總結了世界語言的總的特點。普通語言學建立于19世紀初葉，主要是在印歐語系諸語言的研究成果的基礎上建立和發展起來的。要想獲得更多的語言研究成果，人們必須與國外語言學界有廣泛的接觸，了解世界最新科研動態，這勢必要有更高的外語水平。通過雙語教學，可以提高師生的外語口語水平，同時還提高了教師的專業技術水平。因此，中文專業《語言學概論》進行雙語教學符合時代的需要，也是教育改革和院校發展的需要。
一、中文專業《語言學概論》課程雙語教學的現狀
按照國際標準，雙語教學指的是采用了外語原版教材并且外語授課課時達到該課程課時的50%以上的教學方式。雙語教學的基本內容就是將母語以外的另一種語言直接應用于語言學科以外的其他學科的教學，使第二語言的學習和各學科知識的獲得同步。在雙語教學中，學科知識的獲得是主要目的，同時也是給學習者創造學習和使用第二語言的空間，使學生在掌握學科知識的同時，能夠盡可能多地使用需要他們掌握的第二語言，最終目的是為了讓學生同時使用母語和第二語言進行思維，能夠在這兩種語言之間根據交際對象和工作環境的需要進行切換，使他們具有跨文化交流的能力，并樹立跨文化意識。但據我們調查得知，河南省高校中文相關專業的《語言學概論》課程雙語教學的很少，且也不完全是英語授課時數占總課時的50%以上；也就是說，雙語教學對教師的外語口語能力提出了極大的挑戰，對許多高校教師來說，用流利純正的外語授課不是一件那么容易的事情。非英語專業的教師，他們的英語筆試成績普遍很好，但聽說能力沒有跟上，大都停留在“啞巴英語”水平上。中文專業的學生在高中時讀的文科，英語學的很好。他們也認為雙語教學能使自己在學習專業的同時，提高英語水平，提高英語在本專業的應用能力。我們通過對我院中文系2004級漢語言文學專業《語言學概論》課程嘗試雙語教學時發現，原本抽象難懂的語言理論，課堂上兼用英語授課，除了部分聽說水平好的學生聽課沒有困難外，大部分學生感到相當吃力，自然教學效果不甚理想。目前，在全國所有的本科高校中，為了應對教育部本科教學評估，幾乎都在大力提倡雙語教學，但大多是盲目的，或者說是簡單地照般西方的教育，沒有根據我國自身的實際情況制定出切合實際的能夠提高教學質量的管理模式，不能有效地調動有條件進行雙語教學教師的積極性和開拓創新精神。
二、對加強《語言學概論》課程雙語教學的幾點思考
1.學校管理部門科學管理，積極扶持，提高雙語教學質量。雙語教學是一種全新的教學方式，可以說我國高等學校開展雙語教學的歷史很短，仍處于摸索階段。這就要求管理層積極探索進行科學管理，提高雙語教學教師的積極性。雙語教學要求高水平的師資隊伍，有些高校要求雙語教師必須持有英語六級證書或有一年以上的出國經歷，這種要求本身無可非議，但問題是通過英語六級就能用英語講授非英語專業的專業課程嗎？我國高等院校外語系教師有出國經歷的也是少數，可他們中絕大部分仍然能上好自己的專業課。我們認為解決教師外語口語表達問題的方法是利用外教資源，請外籍教師對雙語教師進行培訓，幫助他們提高口語表達能力，逐步達到能熟練用外語授課。就《語言學概論》課程的教材而言，英語專業的學生使用北京大學胡壯麟等先生主編的英文版《語言學教程》就有困難，如果要求中文專業學生使用外語原版語言學教材就不符合我國學生的實際情況。教學質量監控工作是維護正常教學秩序，了解教學效果，推動教學改革的有力手段，因此，學校管理部門應建立一套合理的教學評價體系，多方面加強管理，以期提高雙語課程的教學質量，讓學生的英語水平和專業知識得到同步提高。有的高校以文件形式規范雙語教學模式，讓任課教師根據自己的外語水平、教學方法采用不同的教學模式，這樣就不僅解決了一刀切帶來的問題，也提高了雙語教師的積極性。高校管理部門要建立和完善多層次雙語教學管理模式，能在宏觀上把握雙語教學的本質和目的，微觀上指導雙語教師的教學實踐。
2.教師積極開展雙語教學研究，靈活使用教學方法，采取多樣化的雙語教學和考核方式。合格的雙語教學教師不僅要有扎實的專業知識，還要有很強的英語授課能力。目前我國雙語教學的教師普遍存在的問題是英語口語不好，發音不準。針對這種情況，教師要主動尋求本校外教的幫助，加強英語聽說訓練，盡快提高自己的英語聽說水平，課前做好充分的準備工作。課堂上，針對語言學課程抽象難懂的特點，合理使用中英文授課比例，做到深入淺出，通俗易懂。在下次上新課前，要用簡單的英語復述上一次所講的內容，幫助學生對上一次所學內容進行理解和梳理。教師要深入研究如何使用教材，以降低學生學習的難度，保護學生學習的積極性。目前，英文版的《語言學概論》教材難度較大，教師可以自編簡易英文教材，也可以利用多媒體，將專業術語采用中英文對照形式制成課件，盡可能發揮多媒體輔助教學的作用，使學生能夠真正愿意接受雙語教學，最終收到良好的教學效果。有些特別難懂的章節，比如“語言的機制”，不妨全部用漢語講解，讓學生課后結合中英文教材慢慢消化。對學生的考核，除了期末英語試題占一定比例外，平時在課堂上師生互動，通過英語提問，小組討論，鼓勵學生用英語就有關問題進行簡短演說等方式對學生的學習效果進行檢測。
3.學生提高對雙語教學的認識，積極主動參與，轉變學習方法和手段。高校實行雙語教學是我國高等教育改革的一個重大舉措，能夠有效地提高大學生的素質，為學生將來參加國際交流打下良好的基礎。可是我國中小學教育尤其是高中教育是以應試為最終目的，這就造成了大學生英語閱讀理解能力較強，聽說沒有跟上的局面。高校對有關專業課程實施雙語教學，學生既感到新奇，又難以適應，尤其是農村的學生。因此，中文各專業的部分學生對雙語教學的必要性產生了懷疑。在大力提高高校教學質量的今天，大學生必須清醒地認識到，推行雙語教學是社會發展的需要，大勢所趨。只有這樣，才能使自己在未來的國際競爭和交流中有更強的實力。課前，學生要預習英文教材，識記一些有關語言學術語的英文名稱；課堂上，學生要排除畏難情緒，滿腔熱情積極主動參與課堂教學，配合教師的雙語教學，培養自己課堂上用英語對語言學知識進行思維的習慣；課后，嘗試對學過的章節進行英語小結。學生也可在課余時間用英語就語言學問題展開討論。通過以上方法和手段，學生的英語口語表達能力和專業英語寫作水平都將會有很大的提高。
三、結語
關鍵詞：語言學；概論；語言類型學
語言學是一門領先的科學[1]，普通語言學以人類所有語言為研究對象，主要探討語言的本質、共性，形成有關語言的普遍理論[2]。“語言學概論”作為概述普通語言學的課程，是漢語言文學本科專業的一門重要基礎課程。如果從胡以魯的《國語學草創》算起，課程已有近百年的歷史，1980年起正式列入高等學校本科教學計劃[3]。在現行中國語言文學一級學科中，語言類課程中古代漢語、現代漢語和語言學概論構成了這個一級學科的半壁江山，“語言學概論”課程的地位是毋庸置疑的[4]。但從教材和教學實際看，該課程卻存在這樣那樣的認識偏差和實踐困惑。在教學內容上，所講授的語言學理論知識大多過于單一，而且有相當部分比較陳舊，與該課程的領先科學性質不相符合，申小龍就明確說：“這門課程的理論框架長期沿用西方建立在印歐語基礎上的語言學理論，已經不適合發展漢語語言學理論的需要，亟待改革。”[5]。在語料選擇上，大多為漢語例子，偶用少量英語、俄語或拉丁語的例子，有失語言理論的“普遍”屬性。在教學目標上，或者偏向于純粹傳授理論知識，或者偏向于遷就庸俗“實用論”。在教學方法上，或者“一只粉筆打天下”，或者“一只鼠標打天下”；或者滿堂灌，或者滿堂蜂，傳統教學方法和新技術新思維條件下的創新教育方法總是難以找到一個最佳的平衡點。在教學效果上，學生不愿學老師不愿教的情況大量出現，課程評價走低。上述問題已經引起相當部分語言學概論教師和學者的注意，并做了很多有益的思考和教改嘗試。本文從另一個角度為“語言學概論”課程教學改革提供一種思路，主要致力于探討“適當”在該課程中引入語言類型學成果。
一、語言類型學
語言類型學被譽為當代語言的一門顯學，以跨語言研究為其特色[6]。類型學已有很長的歷史[7， 8]。傳統的類型學主要根據詞法形態對語言整體進行分類，可稱為“形態類型學”階段，這種研究可以追溯到17、18世紀[9]。到 了19世紀，歐洲學者對不同語言在結構形態方面的共性和特性有了更多的研究興趣，試圖據此對語言進行分類。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基礎上，將人類的語言分為屈折語、粘著語、孤立語和復綜語四種形態類型就基本固定下來[10]。到了20世紀，薩丕爾（1921）根據詞的形態類型和概念特點把語言分為三類：“分析的”、“綜合的”和“多重綜合的”[11]。薩丕爾的分類更有價值的一點是他引入了連續性分類觀念，語言類型不是非此即彼而是程度性的。
嚴格意義上的當代語言類型學研究一般認為是從Joseph H. Greenberg在1963年發表《一些主要與語序有關的語法共性》（（Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12， 13]開始的。Greenberg依據精心挑選的30種語言材料，歸納了有關語序的共性45條，大部分都采用“條件-結果”來表達“蘊涵共性”，例如共性17（文中編號）：“以絕對大于偶然性的幾率，以VSO語序為優勢語序的語言，形容詞后置于名詞”。當代語言類型學不像傳統類型學那樣只關注語言的形態，也不滿足于僅僅只是對語言進行分類，而是主張通過多種語言的多個參項的比較，用歸納法找出語言的共性并解釋這些共性，因此當代語言類型學的全稱應該是“語言共性與語言類型學”[9]。當代語言類型學有特有的研究方法，包括語種庫的建立及語種均衡性的追求、參項的選擇、相關語言要素或語言特征間的四分表分析及其空格的發現、絕對共性和蘊涵性共性的建立、對跨語言的優勢現象和標記性的總結、將蘊涵性共性串成系列的等級序列的建立、基于大規模語種庫統計的和諧性的總結，等等[14][15]。其研究套路被陸儉明總結為“從差異切入，進行多語言或多方言比較，給以形式描寫，功能解釋”[7]。盡管起初的語言類型學成果集中于語法領域，但后來的研究成果擴大到語言學的各個領域，在音系學、詞匯學、語義學、語法學等領域都有令人矚目的成就，特別是最近興起的“語義地圖”研究，更是在共同的語義關系背景下研究語言的個性，把語言形式和概念語義結合起來做跨語言研究[7， 16]。
語言研究的目的需要而且要求進行語言類型學的研究[7]。語言學是嚴格意義上的經驗科學，經驗科學的目標是追求隱藏在千姿百態的世界表面形式背后的普遍共性規律，通過這些普遍的共性規律來解釋世界之所以有各種不同表現形式的原因和機制[6]。當代語言學所使用的語種庫從1963年Greenberg的30種語言，到1977年Keenan和Comrie的50多種語言，到1983年Hawkins的200多種語言，再到1992年和1999年Dryer的625種語言和940種語言[14]，而2005年出版的《語言結構的世界圖冊》（WALS）所調查的語言更是高達2560種[17]，幾乎占人類語言總量（5000多種）的一半。在大量語種材料的基礎上，通過改進抽樣方法來平衡語種分布，改進參項選擇和統計分析方法，辨析和解釋語言的個性類型，并通過分析語言變異的界限來概括出語言的共性。“語言類型學的研究彌補了單一語言研究的不足，為觀察人類語言的本質提供了單一語言所不能提供的視角，也為單一語言的研究提供了在語言內部所達不到的視角。”[9]類型學研究極大地促進了理論語言學的發展：一方面，驗證了一些語言理論，弄清了哪些語言理論才是最符合語言普遍實際的理論；另一方面，為語言理論提供了更多的研究課題，一些在以前的單一語種研究中不曾留心的現象也在類型學框架下獲得了研究價值。劉丹青認為，“語言類型學和漢語語言學的結合，有著廣闊的發展空間，并且將給普通語言學和漢語研究兩方面都帶來巨大的促進”[14]。
二、在“語言學概論”課程中適當引入語言類型學知識的作用
傳統的類型學知識在大多數現行的“語言學概論”教材中都有所體現，如洪堡特的四種語言類型、薩丕爾的兩/三種語言類型在一般的教材中都是要介紹的。當代語言類型學已經成為與形式語言學、功能語言學并立的三大當代語言學范式，“我們不無遺憾地看到，在改革開放以來國內語言學對國際語言學新理論新方法的介紹和借鑒中，類型學是幾大流派中最欠缺的。”[9]專業性的介紹和借鑒尚且欠缺，在“語言學概論”課程中的介紹和應用就更少了。除部分教材介紹過一些語言共性知識和語序類型學（結構類型）知識外（如邢福義、吳振國主編的《語言學概論》[18]、李宇明主編的《語言學概論》[2]，絕大多數教材都很少論及當代語言類型學的成果和研究方法，不能不說是一個缺憾。這種傾向與當今語言學概論課程深受結構主義語言理論的影響有關，結構主義的興起加強了對具體語言內部要素的發掘，但壓制了傳統語言學本已漸成氣候的對語言共性的探索傾向。“在結構主義階段，主流語言學更強調語言之間的差異性而非共同性。且看當時的一句名言：你今天認為是人類語言共同特性的東西，也許在你明天調查的一種語言中就被打破。”[9]這樣的差異性導向自然不會對語言的普遍共性感興趣。
根據教育部頒布課程教學大綱和各種通行的教材，“語言學概論”課程的主要目標任務是傳授兩種基本知識和培養兩種基本能力，兩種知識指基本的語言學知識和語言知識，兩種能力指基本語言研究能力和語言運用能力。為了更好地達到課程目標，為了更好地彰顯課程的“普通”屬性，我們認為可以考慮在“語言學概論”課程中適當引入當代類型學知識。
（1）有助于在教學上正確確定語言學基本概念的范圍。在“語言學概論”課程中要介紹語言學的基本概念，但是，哪些概念是“基本”的語言學概念？類型學研究的非先驗性特征要求其所應用的基本概念和調查框架普遍適用于所有語言，因此可以幫助正確確定“基本”語言學概念的范圍。如果只是依據有限的語種資源，因選擇性注意和選擇性理解的遮蔽，[19]對基本的語言學概念的選擇可能過寬或者過窄。劉丹青就認為由于漢語研究有自己特有的一些傳統，語法描寫和研究所依據的工作框架與世界上通行的框架有諸多出入，許多基本的普遍性概念在漢語語言學中還不為人所熟悉，如中動結構、非受格動詞、標句詞、關系化和關系從句、核心標注——從屬語標注等等[14]，這些具有一定普遍性的語言學概念需要在語言學概論課程中介紹。適用于某種或某幾種語言的語言學概念往往因為材料的局限而上升為基本概念。如漢語的“動補”結構可能并不是普遍的結構類型，在語言學概論課程中是否需要引入類似于漢語“補語”這樣的概念是存疑的[20]。如歷史上曾有學者比照拉丁語、法語、俄語等，認為人類語言都應有“性”的語法范疇，英語也不例外，并強行規定英語名詞的性。其實，現代類型學調查顯示，“性”范疇只存在于部分語言中，在《語言結構的世界圖冊》調查的256種語言中，沒有性范疇的語言高達144種[17]。再如，如果只看漢語和英語，那么可能會在“介詞（附置詞）”和“前置詞”之間打上等號，導致概念過窄。
（2）有利于準確介紹語言學基本概念。確定了課程需要引入的語言學基本概念后，如何準確定義和例釋概念？如何讓這些基本概念的定義放諸各種語言而皆準？例如：詞類問題當然是語言學的基本概念，要向學生介紹在人類語言中什么是名詞、動詞、形容詞、副詞等詞類，如果僅僅依據現代漢語的判定標準和英語、日語等少數幾種語言的情況，要把詞類界定標準講準確是很難的。Hengeveld等在充分分析了各種語言的詞類表現之后，用“阿姆斯特丹模型”（Amsterdam model）來判斷詞類的存在和詞類的區分，認為：“動詞是一個不需要采用更多的手段就能用為謂語的實詞；名詞是一個不需要采用更多手段就能用為一個指稱表達核心的實詞；形容詞是一個不需要采用更多手段就能用為名詞性核心的修飾語的實詞；一個副詞性實詞是一個不需要更多的手段就能用為非名詞性核心的修飾語的實詞。”[21][22-25]引入語言類型學觀點就可以適當解決這個基本問題。Croft認為人類語言詞類共性可以在跨語言相似的形式特點、它們定義的語義范疇及它們表達的功能之間的聯系中發現，這種高層次的形式、語義和功能的典型關聯是不同語言中區分主要詞類的基礎，主要詞類的區分是屬于普遍語言的。Croft的方法是在語義類型、句法功能和語用功能之間建立一種無標記關聯，認為人類語言都會表現出這種關聯性：“名詞——指稱一個對象；形容詞——用一個屬性修飾；動詞——描述一個行為”。Croft把這種定義方式稱為“類型學的典型”（typological prototyes）[26]。Hengeveld和Croft對詞類的定義和識別方法具有跨語言的有效性，遠比依據狹義形態、組合功能、造句功能等標準來得“普遍”。我們在課程中講述有關詞類的概念的時候，并不一定要把類型學的相關文獻一一呈現，但有必要向學生展現人類語言詞類問題的復雜性，并簡要介紹功能和語義結合的標準是相對而言更普遍的詞類判定標準。而且，具有類型學視野有助于準確選擇術語，如在有關“詞素”和“語素”的名稱之爭中，呂叔湘先生是贊成“語素”這個術語的，他的理由之一就是，可能會存在一些句子根本不是由詞構成而直接由語素構成的語言，這樣的語言中與漢語的語素相對應的成分就無法稱之為“詞素”。呂叔湘先生的認識是非常準確的，確實有些語言就是由語素直接構成句子，而且是一個為數不少的語言類型。一些其他傳統基本語言學概念，也只有置于大規模的語種中考察，其內涵表述和特征描述才能更準確和更具有普適性。如主語、謂語、賓語的概念，如附置詞的概念，如標句詞、并置、內嵌等概念等等，都需要重新審視。
（3）有利于準確、深入表述基本的語言學理論并提供鮮活例證。“語言學概論”課程在本質上屬于普通語言學，需要教授普遍適用于各種人類語言的語言學理論，并用典范的例子來支持這些理論，這可以借助于語言類型學。洪堡特就曾明確提到：“即使是為數不多的語言樣品，即使其選取的方式不完全適當，比起通常意義的語法研究來，對這類語言樣品進行比較能讓我們更好地把握一種語言所具特性的總體印象。通過這種方式，特別是在那些結構十分獨特的語言中，我們會發現有許多東西在語法書和詞典里根本就找不到；尤其是語法書，往往會輕易放過那些無法強行納入常規途徑的現象，而這類現象可能正反映了語言最深在和最具個性的特點。”“因此，首先我們必須尋求盡可能詳盡的語言樣品。”[27]建立在分布平衡的大量語中材料的基礎上的語言學理論才是更可靠的、更科學的語言學理論。如Greenberg（1963）所概括的45條共性在據以分析的30種語言中都是普遍適用的。如在部分語言學概論教材中提到一條共性：所有的語言都有名詞、動詞、形容詞詞類。而據Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine（2010年中國社科院語言所講座）等人的研究，很多語言可能沒有形容詞詞類，有的語言可能連名詞和動詞都很難區分。再如語言混合問題，一般的教材和教師就簡單介紹有洋涇浜語和克里奧爾語兩種類型，然后簡要描述其表現，理論深度不夠，例子也多趨于老舊。一般認為混合語都存在簡化現象，而簡化的結果基本由相關的語言中的共有標記性特征和類型差距的結合來決定。但是，曾曉渝對我國境內的混合語調查的結果顯示，相接觸的語言之間的類型差距，控制著語言變異的構成特點：如果始發語、目標語之間的語言類型差異大，那么，其混合語的第一百核心詞以目標語的為主，而語法則以始發語的為主；如果始發語、目標語之間的語言類型差別小或基本一致，那么，其混合語里第一百核心詞以始發語的為主，語法及其細微處則以目標語的為主。這兩種情況在我國內地都可以找到例證，前者如倒話、五屯話；洋涇浜英語、琿春朝漢中介語。后者如誒話、畬語、莫話[29]。
（4）有利于引導學生科學地認識具體語言特別是漢語的特色，厘清“現代漢語”和“語言學概論”課程的差異。人們對于漢語的“特點”多基于同英語等少數印歐語的一點印象式的比較，面對數千種類型各異的人類語言，這種印象式比較得出的結論難免片面[14]。沈家煊也認為“把漢語置于世界語言變異的范圍內來考察，在普遍適用的語言變異模式上找出體現漢語特點的變異參項，這應該是我們的一個研究方向。……沒有語言類型的眼光，我們對漢語的認識也不可能十分深刻。”并用“不識廬山真面目，只緣身在此山中”兩句詩來表達囿于單一語料會導致偏見的必然性[15]。有了語言類型學的視角，我們才能在漢語研究中較好地把握有關漢語現象的本質和語言學價值，從而使漢語研究的成果可以直接服務于語言學理論的建設[14]。如在所有SVO型語言中，漢語的指示詞定語、代詞定語、數詞、形容詞定語、關系從句都位于中心名詞的前面，這一點才是漢語在已有研究的所有語言中“只此一家”的特點，這樣的特點在某種意義上違背了類型學的一些普遍規律或傾向性規律[30]。而這樣的漢語特點往往因為比較對象的單一而被很多學者忽略。而像漢語有聲調、有量詞等反復被人們提到的特點，其實在很多語言中都存在，如瑞典語的búren（籠）和bùren（負擔）、gíftet（毒）和gìftet（婚姻）的區別就是靠聲調[31]，漢藏語系的很多其他語言也有聲調，更值得關注的倒是有聲調這一特征和其他語言特征的相關性。另外，在“現代漢語”課程中也會涉及一些語言理論，但是這些語言理論往往具有“專設”性，在理論本身的表述和例證的選擇上都必然偏向于漢語，這種偏向會直接影響到學生在學習“語言學概論”課程時對語法理論的認識，認為語言學概論課程也不過就是表述得更抽象一點而已。如果引入類型學知識，一方面讓表述的語言理論更可信，一方面拉開和現代漢語課程的距離，正確認識漢語特點，避免偏見。通過介紹異族語言的情況，在展示語言的多樣性的時候，引導學生跳出已學過的現代漢語的圭臬，以更廣闊、更普遍的視野來看語言問題，使課程實至名歸。
（5）有利于調動學生的好奇心，并可藉此改進理論課程的教學方法。“長見識”也是大學生的追求之一，“語言學概論”課程介紹有趣的語種知識可以增長學生的見識，開闊學生眼界。如果局限于單一語言來講語言學概論課程，學生幾年漢語言文學專業下來，除了自己母語，對人類語言的基本狀況和規律仍然所知極少，這肯定是件令人遺憾的事情。對新奇事物具有強烈興趣是人的本性，對各種非母語的介紹總會吸引學生的眼球。人們對自己的母語猶如人的內臟器官一樣習焉不察，學生對“現代漢語”課程的學習往往缺乏足夠的好奇和興趣。而語言學概論課程就不一樣了，如果引入各種異族語言的例子，學生面對的是不同的文化內涵、不同的語言形式，語言的奇妙和多樣會吸引他們去探索，如果能夠從多樣的語言現象中概括出一些規律，會更吸引他們去探索更多的規律。展現語言現象，帶領學生歸納、解釋，讓語言學規律不再神秘和陌生，這也是解決課程的實踐性不夠的途徑之一。而且在類型學框架下為學生提供漢外語言比較、少數民族語言和漢語方言調查的課題，引導學生關注自己的母語方言，并把方言中的語言現象置于類型學的框架下進行考察，并鼓勵他們在課程論文和畢業論文中選擇相應的研究選題。
三、如何“適當”引入語言類型學知識
類型學知識以語言材料取勝，能保證“語言學概論”課程中介紹的語言學學知識的必要性和科學性，能在一定程度上沖淡語言學概論的玄之又玄的印象，但同時也增添了課程教學內容的復雜度，而且語言的多樣性會讓那些歸納概括能力較弱的學生無所適從。現在大多數開設語言學概論課程的高校，其課程一般開設一個學期，每周2～3課時，給課程的總課時大多在36～54課時之間，在如此緊湊的時間內，不可能引入太多、太復雜的類型學知識。因此，“語言學概論”課程中語言類型學生知識引入的“度”和“方法”就尤為重要。根據多年的嘗試和思考，我們認為以下幾種嘗試是有效果的。
（1）語言類型學知識作為教師的知識儲備，為適當選擇和準確表述基本的語言學概念和理論服務。蘇霍姆斯基指出：“只有教師的知識面比學校教學大綱寬廣的多，他才能成為教學過程中的精工巧匠。”一個“語言學概論”教師不必是懂很多語言或者方言的人，但必須是個具有人類語言視野的人，必須是個對人類語言的基本情況有一定了解的人。“知識淵博”、“見多識廣”等應該是一個優秀教師的寫照，而要做到這一點，基本的語言類型學知識是必不可少的。如我們在講授國際音標總表的時候，對于該表設計的科學性和普適性往往認識不足，講述的時候泛泛而過，在音標表中找出與漢語或者英語有關的幾個音標稍作例釋就過了，對其他不熟悉的音標連教師自己也心中無底。適當地涉獵基于類型學的音系學和語音學研究成果，就可以從中獲取國際音標的必要數據支持，如Ladefoged和Maddieson在1996年編寫的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超過270種語言、方言的語音材料。討論了世界語言中語音的停頓、鼻音和鼻輔音、摩擦音、邊音、兒化音、吸氣音、元音等10個專題[32]。教師了解這些知識后，自然在講授國際音標的時候底氣十足。
（2）引入作為博物學的語言類型學知識，激發學生學習興趣。對語種知識的介紹和對陌生異族語言的相關現象的描述，類似于博物（分類）學的工作。分類學曾經以它表象的新奇與內在的結構而激發了很多學者和普通大眾的強烈興趣，如果達爾文沒有登上“小獵犬”號帆船環游，沒有認識各種千奇百怪但又有規律可循的動植物，他的進化論思想可能就要大打折扣。人總是好奇的，《山海經》、《西游記》、《鏡花緣》等以及各種科幻小說之所以能夠保持旺盛的吸引力，關鍵就在于它們向人們展現了各種不一樣的環境、人物、物品、文化等，雖不一定真實，但其博物性質卻實實在在很吸引讀者。同樣，電影《阿凡達》對觀眾的巨大吸引力也部分來源于奇特星球上那些豎耳朵且能與樹交流的人、可供人驅馳的飛龍、漂浮的山石以及各種奇形怪狀的動物植物。在“語言學概論”課程中，介紹各種與學生熟悉的母語和外語很不一樣的語言情況，必然會吸引學生的眼球，開闊學生的眼界。如我們在教學中講到在北美的一些印第安語言中，“性”這一語法范疇不限于雌雄，而是分“立著的”、“坐著的”、“躺著的”……或分“稀的”、“軟的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”類型[33]。講到拉伯人（Lapps）有20個詞表示冰、11個詞表示冷，41個詞表示各種形式的雪，26個動詞表現上凍和解凍。講到新西蘭的毛利人給每種東西都命名，如他們的住宅、獨木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名稱，他們的土地、道路、海島四周的海灘、馬、牛、豬以至樹、巖石、山崖等全都有自己的名稱。[33]學生聽得都張大了嘴巴，興趣盎然。
在展現語言的多樣性的同時還能引導學生認識語言的普遍規律。徐烈炯提倡應該對本族語以外的語言有感性和理性的認識。多了解一些其他語言就“一定會”認識到，語言和語言之間有共性，也都有個性。[34]當我們向學生介紹說非洲的伊博語（Igbo）的形容詞詞類只有8個成員時，學生都露出了驚訝的表情，我們因勢向學生提出了一個問題：“如果你是伊博人，你所使用的語言中形容詞只能有8個，你認為最需要的是哪8個？”學生從驚奇中轉入思考，各種各樣的答案都有，但最后集中學生意見，正確答案中的“大-小”、“新-舊”、“黑-白”、“好-壞”都被相當部分學生提到。最后，教師總結形容詞語義的四個最基本的領域：空間域、時間域、顏色域和社會評價域，并進一步拓展到形容詞的詞類特征和次類結構、詞類判定中的語義因素等方面。
（3）集中或者穿插引入類型學中已被廣泛證明的共性知識。如 “人類語言必然具有輔音，所有的語言都有唇音”、“所有的語言都至少有實詞和虛詞（或功能詞），所有語言的動詞都有時間屬性，名詞具有空間屬性”、“所有語言的句子都有代表談論對象的話題性成分以及代表評論或陳述的敘述性成分”等等[35]。有時把這些共性知識穿插在其他知識點中講，如講語言的起源的條件時，人的發音器官只有能夠發出[a][i][u]這三個“語音三角”的元音，語言才可能產生。這一點就可以用“人類語言普遍具有元音，而且至少有三個以上的元音”這條普遍共性來作旁證。
（4）巧妙地運用類型學成果或工具來豐富某些語言理論的解釋。如跨語言的詞匯研究可以更好地探討語言的相互影響和文化傳播，以“茶”這個詞匯為例：“茶”最初多產于中國，因此世界上有關“茶”的詞都直接或間接地借自漢語。有學者專門調查過“茶”（tea）這個詞的語音在230種語言中的語音表現，發現有109語言中“茶”的語音和漢語的chá有來源關系，有81種語言中“茶”的語音和漢語方言閩南語的te55有來源關系。我們可以利用WALS，在地圖上把這200種語言中“茶”的語音分布標示出來，古代茶葉貿易的兩條路線躍然紙上，清晰可見：一條經由北方出中國到歐亞非大陸內部，一條經由福建海洋出中國到各大洲沿海，特別是各大洋的海島上的語言，都是清一色的來源于閩南語的te55[36]。這種地理分布還可以和歷史互相驗證：荷蘭人曾是從中國販運茶葉到歐洲的主要商家，他們一般從福建廈門、臺灣等地收集茶葉運送到歐洲，導致歐洲的很多語言和原屬荷蘭的殖民地的“茶”都和閩南語的te55有淵源關系。而最早從事茶葉貿易的是16世紀的葡萄牙人，他們是從澳門開始進行這一貿易的，因此葡萄牙語中的“茶”是來源于粵語的chá。這種跨語言的詞匯研究，一方面有助于探究歷史文化的交流與變遷，一方面對研究語言接觸和影響有著重要的理論價值。這種語言類型學研究，能夠很好地詮釋文化和語言的關系，比之印象式的描述，這種依據大規模語料和調查的研究更讓人相信，其研究結果也更明晰。
（5）通過呈現多語種事實，引導學生驗證相關語言理論，自行歸納語言共性，尋求多角度解釋，以此認識語言的本質。我們在講授“數”這個語法范疇時，重點講解單數和復數的形式，我們先列出單數、復數和加標記、不加標記組配的四種理論上的可能：a.單數不加標記，復數不加標記；b.單數不加標記，復數加標記；c.單數加單數標記，復數加復數標記；d.單數加標記，復數不加標記。并依據已有的語種資料，告訴學生上述四種類型中a，b，c三種類型都有實際的語言，但d類型的語言是不存在的。然后問學生兩個問題：“怎樣用一句話來概括上述事實？”“這個語言規律反映了語言的什么特點？”在得出“單數的形式不會比復數復雜”的規律后，進一步抽象到意義和形式的像似性原理。然后再探求各種類型的語言數目差異背后的原因，進而引入經濟性原則。這個例子我們多次在課堂上使用，效果很好。在開始時展現人類語言豐富的“數”的區分和表達手段，學生們明顯在驚奇中帶著迷惑，但最后用一句話把規律概括出來，并上升到像似性和經濟性原則用以解釋其他貌似不相關的語言現象時，學生恍然大悟。這樣的例子多了，學生會在事實呈現和規律的發掘中找到快樂，對課程的興趣也就提高了。
（6）通過帶領學生從多語種材料中歸納語言規律，教給學生一些語言調查研究方法，培養學生的語言研究能力。“語言學概論”課程的教學應該體現出其理論性和研究性[37]。其中研究性的實踐一直是本課程教學的難題，學生的自身素質、研究的基本技能以及文獻、材料的獲取等都會影響研究性教學的展開。介紹研究方法和提供研究資源是解決該問題的兩個有效途徑。謝奇勇提出“在介紹“語言學理論”時，注重“方法論”的介紹，使學生更多了解分析語言現象的方法”[38]雖然結構主義特別是美國的描寫主義因為傳統和實踐而具有一套相當的發現和描寫程序，使語言學成為真正意義上的現代語言學，其手段如替換、刪除、增添、重疊等等，通過對比歸納，能夠很好地發現語言問題并描寫它們。但這些方法在探求語言普遍共性時是不夠的，需要另外一些更普適的研究方法。如有好幾本較近出版的語言學概論教材介紹了人類語言中S（主語）、V（動詞）、O（賓語）的語序類型（或叫做“句法類型”，與傳統的“形態類型”相對），我們在講授時，先列出S、V、O三者在理論上可能的六種類型，然后借助《語言結構的世界地圖》（WALS）的統計把六種類型的實際語言數標出：SOV型497種，SVO型435種，VSO型85種，VOS型26種，OVS型 9種，OSV型4種，另外有172種語言沒有S、V、O優勢語序。六種類型各自的語言數量差異是很大的，SOV和SVO兩種類型在共計1228種語言中合占76%。我們要求學生觀察這些語言的數量分布情況，思考到底是什么因素制約著六種類型的語言數量差異，即“為什么前兩個類型語言數量這么多？”“為什么后兩種類型語言數量如此少？”，引導概括出兩條傾向共性：a.賓語要求靠近動詞，越靠近動詞的賓語可接受度越高。b.主語離動詞的距離比賓語遠。[35]解釋SOV和SVO型語言之所以多，是因為這兩條共性都符合，而OSV型語言少之又少，是因為兩條共性都違反了，而另外三種則只違反了其中一條共性，語言數量也居于前兩類之間。這種分析正是由因變量推導自變量的過程，較好地鍛煉了學生探求事物因果關系的能力。
四、結語：兩個類型學網站
自20世紀80年代起，當代語言類型學開始為中國大陸的語言學界逐步有所了解，陸丙甫、陸致極翻譯了Greenberg的經典論文[12]，沈家煊翻譯了Comrie的《語言共性和語言類型學》[39]，外研社引進了Croft的《語言類型學與普遍語法特征》[40]等英文版著作，這些都是語言類型學的經典之作。國內學者在譯介的同時開始了具有主體意識的類型學研究，如沈家煊的《不對稱與標記論》[41]、劉丹青的《語序類型學與介詞理論》[9]、石毓智的《漢語研究的類型學視野》[42]等專著，還有大量有關類型學的譯介和原創性的。這些文獻都可供“語言學概論”教師參考。
有兩個網站特別方便課程教師和學生查找語言類型學知識：
第一個是《世界語言結構圖冊》（The World Atlas of Language Structures，簡稱WALS），由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大類型學巨頭主編，原書由牛津大學2005年出版（李金滿有過專門的介紹[43]），2008在網絡上提供電子版免費使用，網址是http//wals.info。該網站資源豐富，總共描述了58000多個數據點，涉及2560種語言，參考文獻高達6700多本，分音序、形態、名詞范疇、名詞句法、動詞范疇、語序、簡單句、復雜句、詞匯、手語和其他等11部分共128個語言結構參項。功能強大，提供多種查詢方式，既可以查詢單項參數的類型分布，也可以自由組合多個參項的類型學分布，還可為查詢結果提供彩色地圖演示，直觀清晰。廣大語言研究者、學習者和愛好者可以通過這個網站自由研究學習，了解人類語言。
第二個是德國Konstanz大學的共性檔案庫（The Universals Archive），由Frans Plank及其合作者整理和建立，網址是http：//typo.uni-konstanz.de/archive。該網站幾乎搜羅了歷史以來所有類型學研究所概括的共性規律，如我們于2009年12月9日檢索該共性庫，找到與“adjective”有關的共性多達127條，涉及形容詞的詞類性質、類別、句法功能等多個方面。而且，該共性庫不但列出了共性，還對共性的發展（如反例）進行了簡單的描述。如Greenberg （1966[1963]）提出的共性5（共性檔案庫的編號）：“假如一種語言的優勢語序是SOV，且領屬定語后置于核心名詞，那么屬性定語也后置于核心名詞。”這條共性有反例，Dryer（2000）就提出Tigre 語就不符合這條共性。
據筆者的教學經驗，上述兩個網站基本能夠滿足“語言學概論”課程所需的類型學知識。
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關鍵詞：語言學概論；課程；教學；用例
“語言學概論”是漢語言文學專業的基礎課程，一般認為主要講授普通語言學的知識，普通語言學研究有關人類語言的基本理論和普遍規律，包括語言的本質、語言的結構、語言的發展、語言的習得、語言的使用等等，因為講述的是理論和普遍規律，抽象程度很高，因此專業性和理論性是“語言學概論”課程的突出特點。
理論性的東西總是需要具體的材料來支撐。在理論性課程中，具體材料的支撐更為重要。聶志平說出了很多有經驗的“語言學概論”課程教師的共識：“語言學概論課……最忌諱空洞的說教。理論是骨架，說明理論的貼切、生動的語言現象或事例是血肉：既有骨架又有血肉，基礎理論課才能鮮活起來，才能有生命，才能吸引人。”“在對一般語言學基本概念、基礎知識和基礎理論的講授中，也要注意選擇生動、有趣的語言現象來作說明。這種語言材料的積累，是需要一點功夫的。”[1]彭澤潤也說：“理論性是它的實質，但是不能是空談理論，必須結合語言事實。”[2]可見，用例在語言學概論課程有著非常重要的地位。本文探討該課程的用例的選擇和使用的一些原則問題。
一、用例的有效原則：充足、貼切、充分、明晰
教學用例存在的基礎就是它們能夠有效地例證和說明課程中的理論部分，讓學生能夠藉此準確有效地把握課程中必要的理論知識。同理，任何不能有效為語言學理論服務的用例在“語言學概論”課程中都沒有太大的應用價值，不管它是如何的有名、有趣、新奇、權威。因此“語言學概論”課程中用例選擇和使用的第一原則就是“有效”。
