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一、對2009年申請認定教師資格的非師范教育類畢業人員開展《教育學》、《教育心理學》課程培訓及考試
根據省教育廳辦公室文件黔教辦師[2009]50號通知，2009年非師范教育類畢業人員補修《教育學》、《教育心理學》課程培訓及考試分春秋兩次進行。春季“兩學”培訓考試報名時間為2009年3月9日至3月20日。秋季擬于2009年10月19日開始，具體安排另行通知。
*市的培訓及考試工作仍由*市教育局教師資格認定指導中心（*電大內，下稱“市指導中心”）組織安排。請各區（縣、市）教育局做好“兩學”培訓及考試宣傳工作。
*市春季“兩學”考試時間：2009年4月25日，如有變動以準考證上時間為準。
二、組織教師資格認定的申報及教學能力考試
各級教師資格認定機構要嚴格遵循教師資格認定程序，不得隨意變動；嚴格把好資格審查關，特別要嚴格審核申請人員的學歷證明材料和思想品德鑒定；認真做好教師資格認定專家審查委員會的組織工作，組織好教育教學能力測評工作。
為加大畢業生就業力度，各級教師資格認定機構須在4月底前完成師范類專業畢業人員申請教師資格的網絡認定工作（對少數未能及時申請認定的師范類專業畢業人員也可在規定時間內同非師范類專業畢業人員一起認定）。
（一）初級中學、小學、幼兒園教師資格認定申請，由各區（縣、市）教育局依據教師資格認定相關規定和要求進行辦理，各區（縣、市）教育局須于2008年6月底前完成認定工作，具體工作時間和安排由各區（縣、市）教育局擬定。
（二）高級中學、中等職業學校、中等職業學校實習指導教師資格認定申請，由“市指導中心”（*市電大內）直接受理。
1．申請受理時間
面向高校應屆畢業生（申請高級中學教師資格、中等職業學校教師資格）的受理時間、安排等由各高校與市指導中心聯系確定。
面向社會的教師資格認定申請（含師范類及非師范類申請高中或中職）受理時間為：5月18日—5月29日。受理工作于5月29日截止，逾期不再受理。申請人持本人畢業證、兩學合格證、普通話等級證、身份證及戶口薄到“市指導中心”，登記領取相關申請表格及檔案袋。
2．組織教學能力考試
市指導中心擬在6月6日組織面向社會的教學能力考試（面試、試教），根據實際符合條件的人數多少，也可順延分批次進行。
如各區（縣、市）有申請初級中學教師資格的人員需要參加市指導中心組織的教學技能考試，請各區（縣、市）教育局于6月4日前將參加教學技能考試的人員花名冊，以及申請人的教師資格認定申請表一并報到市指導中心，并辦理相關手續，以便統一安排教學技能考試。
三、教師資格證書的辦理與發放
由于今年的教師資格認定仍采用網絡版教師資格認定管理信息系統，請各區（縣、市）教師資格認定機構按照該系統有關要求開展認定工作。
根據網絡版認定管理信息系統及省教師資格認定指導中心要求，每一批次的教師資格證書須待該批次認定工作全部完成后，即所有認定信息全部導入網絡版管理系統并全部進行編號后，教育部再根據實際認定人數進行發放。所以今年必須要六月底工作結束后，才能拿到證書進行打印。各區（縣、市）教育局請根據自己實際情況，安排好相關工作，做好教師資格證的辦理和后續發放工作。
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。
首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。
二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎
1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據
許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。
三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構
我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。
2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準
首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。
一、教師資格制度
幼兒教師是幼兒保育和教育活動的組織者和指導者，決定著幼兒活動的完成質量。教師資格制度的建立有利于提高教師素質，規范教師隊伍。1993年頒布《教師法》指出“國家實施教師資格制度”。1995年12月，國務院頒發《教師資格條例》，第2條規定：中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格。2011年開始進行教師資格證考試試點工作。2013年8月出臺的《中小學教師資格考試暫行辦法》規定試點工作啟動后師范生和非師范類學生都要參加教師資格考試才能申請教師資格。教師資格制度改革后的變化主要有以下幾個方面：
（一）考試難度加大
教師資格證考試包括筆試和面試，筆試考兩科，包括《保教知識與能力》《綜合素質》，主要考察考生對學前教育基本理論、教學理論、幼兒生理心理發展特點及保育教育方法的了解。面試則考察考生的應變能力、教育活動組織能力、理解能力、表達能力。在面試過程中不再是簡單地說課，而是需要考生在制訂教案的基礎上實際模擬上課過程，這就需要考生注意語音語調、體態語的運用。除此之外還有即興問答，既有對幼兒實際生活中的問題，也有對教案的延伸提問。教師資格證考試沒有指定教材，只有一些自營的輔導資料，考試內容增多，考試難度加大。
（二）認證標準提高
要想取得幼兒園教師資格證，只有專科及以上學歷人員才能報名參加考試。筆試兩科成績必須都超過70分，而且筆試成績兩年內有效。如果兩年內面試仍未通過，筆試成績無效。筆試面試成績都合格后才能申請教師資格證，體檢合格后才可獲得教師資格證書。無論是師范生還是非師范生都需要參加考試，如果考試不合格，即便參加過正規的師范教育也無法在幼兒園工作。
（三）實行定期注冊制度
我國于2011年開始在浙江、湖北實行教師資格定期注冊制度試點工作。《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規定，經首次注冊后，每五年申請一次定期注冊。通過對教師師德表現、工作業績和繼續教育等內容的考核決定是否注冊或暫緩注冊、不予注冊。沒有注冊的教師不能參與教學工作，也不能參與晉升。
二、對幼兒教師培養的幾點思考
教師資格制度改革顯示了國家對幼兒教師人才培養的高度重視，這也引起了社會各界對現今幼兒教師培養的思考。
（一）對幼兒教師的獨特性認識不足
由于缺少對學前教育的深入了解，人們對于幼兒教師的認識多為年輕漂亮、能歌善舞的女孩子，而且在潛意識中覺得幼兒教師不如中小學教師專業，現在仍有相當一部分人認為幼兒教師的職責就只是看孩子，只要保證幼兒不磕碰、不餓著就可以。非師范生也可以報名參加考試，甚至有些會計、物流專業之前從未接觸教育的人也報名參加。近年來幼兒教師資格證考試報名人數不斷增加，這給師范專業的學生帶來了壓力，競爭優勢減少造成了人才的流失。
（二）幼兒教師師德缺乏
要想成為一名合格的幼兒教師，不僅需要豐富的教育學知識、心理學知識和常識，還需要有良好的師德品質，如熱愛學生、尊重幼兒、平等對待幼兒等。教師資格證的取得畢竟是以考試形式為主進行考察，考生難免會有應試心理，在實際中未免會真正按照自己所學來做。考試內容中也沒有能實際考察學生品德的內容。最近虐童事件屢見不鮮，有些幼兒教師沒有完全按照職業道德規范的內容要求自己，體罰、辱罵幼兒。有的幼兒教師師德缺乏，公眾對幼兒教師的總體評價不高，勢必也會影響學前教育入學率，導致師資力量缺乏。
（三）職后培訓力度不足
我國于2011年取消了終身制，實行每五年定期注冊，這就要求幼兒教師要不斷進行學習。新入職教師經驗不足，初入職場要適應獨立組織幼兒活動、指導幼兒生活，還要處理各項突發事件，使得教師沒有精力學習。而入職多年的教師已習慣了多年以來的教育方式，雖然學習了《綱要》《規程》的內容，但是在實際教學中很難按照新要求實行。許多教師僅僅完成自己的教學任務，沒有參加培訓學習的積極性，更不用說通過園本教研提升自己的競爭力。
（四）幼兒教師缺乏主動性
經調查有60%左右的幼兒教師是沒有教師資格證的，特別是農村幼兒園的教師大多是由農村的婦女擔任。她們基本沒有接受過正規的學前教育課程，教育理論缺乏，更別提有能力考取教師資格證了。有的人考教師資格證是因為有教師資格證的教師工資會高，或是由于近年來的壓力，并不是自身主動考取的。有的教師已經從教多年，由于幼兒園改革的壓力才去考取教師資格證。
三、幼兒教師培養的幾點建議
（一）外部環境方面
1. 對不同類別考生實行有差別考試。加強對學前教育重要性的宣傳，改變對幼兒教師的表面認識。非師范類生是否適合進入幼兒園不是一場教師資格證考試就能測試出的，作為幼兒園教師需要全面發展，專業技能的培養并不是一蹴而就的。雖然鋼琴、舞蹈等技能可以通過學習逐漸培養，但是非師范生沒有參與過教育見習和實習，對幼兒園的實際情況缺乏了解。非師范生在考取教師資格證之后應該有一段時間的實習，實習通過才可頒發教師資格證。
2. 改革幼兒師范教育。師范院校要端正教學方向，明確教育目標。應加強教師教育課程改革，促進教師資格課程標準的提高，如調整課程結構、強化和改革實踐性課程、整合課程內容等。對教育教學能力考核要分多次進行，分別考核其科研能力、現代教育技術應用能力、教師心理素質等。要按照法規政策對幼兒教師的標準來安排課程內容，教師在教學過程中要注重教育理論與實際教學的結合，可以多給學生看一些幼兒園實際授課和活動的視頻，組織學生觀看后評論總結，進行模擬授課。教育見習有利于學生時刻了解幼兒園的實際環境，了解幼兒，通過觀摩教師課程知道自己的不足，并且進行針對性的學習。
3. 幼兒園要經常組織教師在職培訓。在職培訓對于教師的專業發展至關重要，它是提高教師教育教學能力、提高教育積極性的有力途徑。對于新入職教師來說，有效的入職培訓可以使教師更快地了解幼兒園的教育理念、教育目標、教育方法。對于有經驗的教師來說，從教多年容易發生職業倦怠，為他們輸入新的教育理念能提高積極性。
（二）教師自身方面
1. 提高學習主動性，樹立終身學習理念。作為幼兒教師，要通曉各方面的知識，不僅包括教育學、教育心理學等專業性知識，還包括管理學、人際溝通技能等知識。幼兒教師要不斷通過各種途徑豐富自己的知識結構。要樹立終身學習的理念，時刻關注國內外幼兒教育新動態，了解不同的教育理論和教育方法。在這個過程中不能照搬別人的教育方法，而是要結合自己班級幼兒的實際情況制定適合幼兒情況的教育方法和內容。
2. 提高自身道德素質，遵守職業道德規范。幼兒模仿性強，他們的道德觀和道德行為都是在模仿成人的行為中形成的。幼兒教師要恪守教師職業道德規范要求，關愛每一位幼兒，做到平等對待每一位幼兒；根據每一位幼兒的不同特點和水平確定不同的教育方法；愛崗敬業，遵守社會規范，為幼兒做好榜樣。
關鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標
Abstract: China's teacher certificate system has gone through three phases: the transition， the pilot exploration and the full implementation. It plays an important role in the teachers' development. But some problems have emerged such as superficiality and impairment since the policy was carried out. Hence， we should develop teaching awareness in accordance with the law， promote the scientific nature of the system itself， improve the quality of policy performers and intensify supervision over the implementation of policy and evaluation to accelerate the realization of the expected goals for the qualification system of teachers.
Key words: China; teacher certificate system; policy implementation; policy target
自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質量方面所表現出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預期目標的有效實現。
一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標
在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩有序地進行。
（一）實施工作的階段劃分
1.過渡階段（1996—1997年）
《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務，考核合格，可以取得相應教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1 026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。
2.試點探索階段（1998—2000年）
為積極穩妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結試點工作的基礎上，2000年9月，教育部出臺了《實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業化和教師資格認定最重要的標志和措施。《實施辦法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規定。至此，我國教師資格制度的規范體系得以初步形成。
3.全面實施階段（2001年至今）
2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。
2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。8月中旬，教育部印發了《教師資格證書管理規定》，對教師資格證書的內容、管理、編碼等方面作了具體規定。到2002年底，29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1 963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析
在教師資格制度的實施過程中，表現出明顯的連貫性和穩妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發揮提供了一定的前提基礎。
1.政策法規的連貫性
為保障教師資格制度在師資隊伍建設方面引導作用的充分發揮，我國教師資格制度的法制規范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構、資格過渡辦法、資格取消等作了相應規定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規定。1995年國務院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規范不斷得以完善。
2.工作開展的穩妥性
教師資格制度在我國無歷史經驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現出在探索中不斷累積經驗，避免無謂失誤的穩妥戰術。先對相關在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經驗總結、深入調查的基礎上，出臺《實施辦法》，具體指導全國范圍內的教師資格認定工作的全面實施。
（三）教師資格制度的政策目標
教師資格制度作為教師專業化的制度保證，受到世界各國的普遍關注。隨著社會經濟的不斷發展，我國教師隊伍建設已從數量保證邁向了質量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力；為教育系統以外的優秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。
由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業水準，提高教育教學質量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規范管理奠定堅實基礎。這是教師資格證書制度的理想追求。
二、教師資格制度實施現狀分析
教師資格制度的一系列政策法規的出臺，開辟了我國教師隊伍建設的新途徑，其有效實施是實現政策目標的關鍵性環節。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。
（一）政策實施的表面化
首先，在認定條件中，強調“申請認定教師資格者應當遵守教師職業道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關部門出具的證明來判斷，而相關部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業道德素質方面缺少了保障。
其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”這一最為重要的、承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力條件，并未制定出統一、具體、可操作的標準。
最后，在罰則中規定對職業道德敗壞等相關人員撤銷其教師資格，但在現實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調單位等方式來處理，并未按規定嚴格執行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔任教學人員現象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學校任教的現象等。
（二）政策實施的缺損
在教師資格制度的實施中，出現了僅執行政策的部分內容或某些內容，從而導致政策“縮水”現象。[3]
這一問題主要體現在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業畢業的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學、心理學等相關學科知識的相應課時的學習并取得合格，但在現實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關的課程輔導組織機構過分追求經濟利益，導致培訓課時嚴重不足，甚至有的只是應對教師資格考試的“應試教育”，學習效果可想而知。
二是對師范畢業生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業生教師資格認定是在學生畢業之前進行，所依據的主要是學生所修教育學、心理學、教材教法類課程以及教育實習是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學生教育教學技能方面可能不達標，但實習指導教師考慮到這會影響學生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業水平也打了一定折扣。
（三）政策實施的附加性
教師資格制度實施過程中，還出現少數在原有政策內容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數，但因其影響政策執行的嚴肅性而值得關注。
在高等學校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經被高校聘用，工作第一年在所在的學校申請認定教師資格，而教師資格證書的發放要到第二學年度初。這就引發一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學校就以不再有勞動合同關系、不屬于本單位人員而拒發教師資格證書。教師資格一經教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內適用，不管該人員是否以后繼續在原單位工作，原單位都應該尊重教師資格審查委員會的審定結果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。
三、教師資格制度實施問題對策
教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。
出現上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：
（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當相關人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執行這一政策。因此，政策執行部門在政策執行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執法必嚴”的意識，為教師資格制度的執行減少觀念上的障礙。
（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發，制定出更完善的原則性與靈活性、指導性與可操作性相結合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執行提供有效支持。
（3）提升政策實施人員的素質，避免不良行政風氣的影響。政策實施人員的素質是影響政策執行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質和實施水平，為教師資格制度的實施提供優質的人員保障。
（4）加大政策實施的監督與評價力度，使政策執行真正落到實處。有效的監督是政策順利執行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監督機制，加大監督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發現實施中的問題，避免問題進一步延續或擴大。同時，還應加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發現與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。
實施教師資格制度是教育事業進入新的發展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設的積極作用將日漸顯現，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質，促進我國教育的改革和發展。
參考文獻
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關鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02
教師資格制度是教師入職實現教師專業化的基石，是推進教師隊伍建設、實現教育優先發展的助力器。
以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發現相關文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據相關性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關于教師資格制度改革研究的現狀。
一、教師資格制度改革的路徑
近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當的教育研究成果之上，并且從務實的、多方參與的、協商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調整教師資格制度與現代教育的適應性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關系，同時也要堅持認定標準的統一性。總結來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關、借鑒與融合相輔相成、統一與開放彈性應對。
二、教師資格制度主要改革方向
（一）教師資格制度的認定標準
學歷方面：由于我國已經進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業要求的變化。教師職業要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質量的下降，局部教師數量的嚴重不足，中小學教師職業吸引力低以及中專畢業生專業情感和專業技能的見長，提高學歷層次是發達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規定的改變應當持謹慎態度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規定，容易導致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現有縱向劃分的基礎上應當注重橫向程度的分類。
教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現對教師專業素質的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業化要求教師應當具備專業知識、專業技能和專業情意，這三方面可決定教師專業素質的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應有過硬的教育教學的能力。
（二）教師資格制度的認定程序
師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關”，取消對師范類專業畢業生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。
測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應當結果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態認證和靜態認證相結合。注重申請人的考試結果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經驗的區別。劉慧芳，叢英姿結合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質等素質，以確保新教師質量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養模式轉變。
（三）教師資格的有效性
終生制準入與定期考核認證：現行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數學者認為，應當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態適應關系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發展具有動態性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業發展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業發展潛質，建議教師資格定期復審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復審制度才能更有效地利用現有教師準入和管理的資源。
資格制度認證機構和系統：我國的教育教學基本素質和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區區分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構來師專業標準。胡芳認為設置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應當建立教師資格的三級認證，三方聯席會議，根據測評結論和監察委員會的監察意見，才頒發資格證。
三、教師資格制度改革的評述與展望
（一）關注教師資格制度改革的受眾群體――教師
在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發現對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統的宏觀研究開始逐漸轉向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉變研究視角勢在必行。
（二）進一步深化對教師專業情意量化標準研究
現階段對與教師資格制度與教師職業素質的關系中偏重完善建立一個關于教師專業技能和專業知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規定“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業，履行《教育法》規定的義務，遵守教師職業道德”。這個標準籠統難以量化，現有研究在研究內容上對評定考察專業情意方面仍未做出一個系統的考察標準。如何以在現有教育現實的基礎上促進教師專業化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內研究者關注的方向。
縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數國家提高教師地位，加強教師隊伍建設，有效地促進教師專業化的重要舉措。考慮到我國教師教學的不同文化、經濟、民族背景下的工作環境，我國的教師專業化發展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發展教師教育，激勵教師專業化發展的良性基準。
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【關鍵詞】教師資格認證 全國統考 思考
【中圖分類號】G451.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）10-0196-01
教師資格制度是國家對教師實行的一種特定的職業認定制度和許可制度，是由國家規定的從事教育教學工作的人員應該具備的特定條件和取得相應資格的法定制度。近年來，隨著經濟社會的迅猛發展、基礎教育獲得了長足的發展，中國教師資格認證工作步入制度化、規范化、法制化的軌道中，但也逐漸暴露出一些與時代、基礎教育發展以及教師隊伍現狀不和諧的問題。本文就近年來中國教師資格證制度的變化，分析其中利弊，并力圖尋找解決的策略。
一 全國統考后的一些變化
2011年開始，國家在湖北和浙江試點推行教師資格認證全國統考，并逐漸開始在全國推行，實現統考常態化。筆者認為，這是一個良好的開端，說明國家已經意識到教師資格認證市場的混亂。從教育部〔2011〕6號文件中，我們可以總結實行統考后的三大變化：
1.考試難度大大增加
考試實行機考、筆試和面試相結合，小學教師筆試考三科、中學教師考四科，包括《綜合素質》、《教育基礎知識》、《學科知識與教學能力》、《試講》等，考試科目增加，考試范圍和內容更廣，不指定參考教材，考試難度大大增加。
2.報考條件顯著提高
高校在校生只有畢業年級學生方能報考，且幼兒園和小學教師須具備專科及以上學歷，初、高中教師須具備本科及以上學歷。
3.認證程序更加嚴格
筆試單科成績兩年有效，且筆試各科成績合格，才能參加面試；筆試和面試都合格方能參加教師資格申報，部分學科還需要教學實習見習經歷。
以上這些變化，從考生自身的資質以及考試本身的要求這兩方面著重體現，這是全國教師資格認證的一個重大變革――教師證的發放由地方收歸國家中央。
二 實施全國統考的利弊
1.有利的方面
有利的方面主要有：（1）原先亂象叢生的教師資格認證市場通過統一化管理逐步向井然有序靠攏。（2）報考有了硬性要求：高校學生只有畢業年級學生才能報考，且報考時必須是專科以上學歷。這一要求使得在前期篩選時就能將一些人員阻隔在外。由于注重技能和基礎知識的考核，考生在本科學習期間就會注重教師技能方面的訓練，有利于考生整體素質的提高。（3）考試難度增大，更加凸顯教師的專業性。（4）更加嚴格的認證程序，確保各個環節不出紕漏，保證獲得教師資格認證的考生都具有真實的水平。
2.不利的方面
不利的方面主要有：（1）對于那些高考失利無法就讀師范專業，但是有志于從事教師職業，且各項必備技能良好的人而言，他們被阻隔在了分界線之外。這在一定程度上顯示出不公。（2）師范專業學生疲于應對最終的考試，既有同專業的人一起競爭，還有其他專業的人員參與競爭，壓力過大。原先師范生直接拿證的優勢喪失，容易造成報考師范專業的高中生數量減少。
三 幾點思考
中小學教師是義務教育階段的中堅力量，他們的教育教學工作為中小學生的一生奠基。因而，對于教師資格認證這一點必須嚴格把關，決不能松懈。從各省分開考試到全國統考，是一個長足的進步。但這只是開始，對比美國和日本，中國的教師資格認證還處在規范化的中期，還有很長一段路要走。
在美國，要獲得教師資格證，必須有大學本科學士學位，該學位應是由州教育廳批準的具有相關學科教師資格認定的院系所授予的。如果該學位是從非教育院系獲得的，申請人就必須補齊州教育廳要求的教育課程和教師執照要求的有關專業的學分。在日本，教師許可證是由都道府縣教育委員會授予的。授予的對象必須是在文部大臣承認的大學修滿一定學分的畢業生。教師的培養是在文部大臣確認師范課程的一般大學或師范大學里進行的。在中國，目前只有高校在校生或者專科以上的社會人士才能報考，這部分的人員層次不明晰，沒有接受過系統的教師專業課程的培訓，教師的專業技能無法具體評估，無法保證獲得資格證書的教師的質量。
筆者認為，從報考開始就應該將考生范圍限定在師范生之內，非師范生沒有資格報考。這樣做既保證了師范生的相對優勢，無形中又拉高了門檻，能夠提升準教師們的專業素質與修養。教師是一門具有專業性的職業，門外漢也能很好地掌握一些專業技能，但是教師真正需要具備的文化底蘊、人文關懷等都是隱性的，不經過系統的學習培養，無法輕易獲得。教師的綜合素質必須嚴格把關，這是毋庸置疑的。其次，在全國統考的前提下，說課以及技能審核要因各省情況而異，不能一刀切。
教師資格認證的變革必定是一個漫長的過程，不可能一蹴而就，我們要在前行中找出不足的地方并及時修正。教師是教學過程中的組織者、引領者，教師的綜合素質有了保證，才能更好地引領學生起航。
參考文獻
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從長遠來看，走一體化道路是語文教師專業發展的基本方向。一體化要求必須打破單一的語文教師培養體系，以我國目前現實來看，由于語文教師專業成熟度不夠，如果將語文教師培養模式由“定向型”全部轉變為“開放型”，很可能會造成語文教師數量和質量雙雙下降。鑒于語文教師教育體系在語文教師專業化過程中的獨特作用，因此它的完善要涉及制度、模式、研究體制多方面的改革。
一、語文教師教育體系的政策法規需要完善
政策制度是專業化進程最有力的保障，它既有評價導向作用，又有考核監督作用。進入21世紀，各國政府都充分認識到教育質量的提高在相當大的程度上取決于語文教師教育的質量，因此，各國紛紛采取各種措施致力于培養優秀語文教師和推進語文教師專業化。例如英國從20世紀80年代末以來，接連公布了有關語文教師教育的十多個具有法律效力的文件，對師資培養、培訓目標方式等都作了相應規定，并全面實施語文教師資格證書制度；美國則在語文教師成長全過程的各個環節都有質量保證和監督及激勵體制，他們的語文教師資格證書制度經過近兩個世紀的發展，現已成為世界上最為完善的語文教師證書制度之一。在我國，語文教師資格證書作為衡量學校語文教師質量和素質及其數量供需調節的標準，這一制度符合世界性的發展趨勢，是世界上許多國家所推行的職業準入制度，尤其是實行“開放型”師資培養模式的國家對語文教師資格證書制度要求都很嚴格。通過對我國現有的《語文教師資格條例》與其他國家相關制度比較，筆者認為我國語文教師資格證書制度在保持原有特色基礎上應該有以下一些改變：
（1）改進語文教師資格考試制度，增加測驗形態，將單純的紙筆測驗與網上測驗、實地教學測驗相結合。紙筆測驗是對一些基礎知識的量化評定，而網上測驗每個人的試題是隨機的、快捷的，不僅考察語文教師隨機應變的能力，也可以檢測其計算機與信息應用知識。實地教學測驗則更能反映出被考察人參與教育教學的能力或潛力。
（2）劃分語文教師資格證書種類，將入職與在職的資格鑒定加以區分，從而制定不同的測評體系和認證標準，建立不同類型的語文教師資格證書，如“臨時語文教師資格證”、“專家型語文教師資格證”、“終身榮譽語文教師”等等，進一步完善這一制度的實用性。
（3）規定語文教師資格證的有效年限，有效期滿后要重新對語文教師的教學能力及專業水平進行考察。同時將所有獲得語文教師資格的申請人的基本資料進行統一注冊和管理，用網絡或其他手段擴大語文教師專業性的影響。
隨著語文教師資格證書制度的健全，語文教師任用制度也將更為嚴格。我國現行語文教師任用制度正由分配制向聘用制逐步過渡，但還需借鑒國外的成功經驗，成立一個全國性的語文教師專業標準委員會，對語文教師的資格、職稱晉升等進行制度化和程序化的認定，保證語文教師任用的公平和公開。
二、語文教師教育模式應該有彈性
語文教師專業化的教育模式分為職前培養和職后培訓。
（1）職前培養。職前培養是語文教師整個職業生涯的奠基階段，首先在觀念上就要保證語文教師專業發展取向從“基礎學科知識專家型”向“復合型學術素質人才”轉變，這直接影響到師范院校培養目標、課程結構與安排等領域。實現這一轉變，才能徹底解決“師范性”與“學術性”之爭的問題。其次，培養層次和規格要逐漸上移，加強研究生教育和教育碩士培養，為提高未來語文教師整體學歷水平做準備；學制上要具有一定的彈性，為愿意和善于做語文教師的人才提供充足的學習時間和鍛煉機會。目前，很多高等師范院校都在這方面作了一定嘗試，例如華中師大采取了一種較有新意的模式：“嫁接式”，其基本做法是讓部分較優秀的學生在學習兩年某專業之后，可以轉到另一專業學習一年半，畢業時授予后一專業的學士學位。學生在整個學習過程中，學校并沒有忽視師范院校的特色，在課程設置上為職前教育各專業搭建一個全校性的師范大平臺。所有專業必須學習四大系列的教育類課程：教育學與學科教學論、心理學與心理輔導、現代教育技術、教育見習與實習。除此之外，學生可根據自身興趣和需要選課，學分修滿即可獲取學位。
這種富有彈性和活力的語文教師培養模式，可使師范院校的招生制度和培養模式在初期階段與普通高校看齊。在策略上，逐步地、分層次地向綜合性大學轉型，不僅在語文教師培養體系中引入了競爭機制，也使語文教師的來源和師范院校學生就業渠道具有更寬的口徑和更大的自主性，有利于師資培養層次和規格上的多元化與人才的合理性分流，既在縱向上加深了學科與專業教育內涵，也在橫向上拓寬了專業口徑。
（2）職后培訓。職后培訓是對語文教師能力的進一步發展，職后語文教師專業化的模式總結起來目前主要有兩種：技能熟練模式和反思實踐模式。前者主張語文教師職業同其他專業職務一樣，將專業屬性置于專業領域的科學知識與技術的成熟度中，其專業能力受學科內容的專業知識、教育學與心理學的科學原理與技術所制約。語文教師進修課程的開設以有關語文教師職業的理論、原理、技術的知識為基礎。后者則主張語文教師的專業成熟度是憑借“實踐性知識”來加以保障的，并且這種實踐性知識具有以下特點：它是依存于有限情境的經驗性知識，較理論知識而言缺乏嚴密性與普遍性；它作為一種案例知識而積累和傳承；它是以實踐性問題的解決為中心的多學科綜合知識；它是作為一種隱形知識發揮作用的。這兩種模式各有長處，前者注重理論知識的形成，后者則把握住了語文教師工作的不確鑿性和情境性的特點，強調對實踐的創造和反思。
三、語文教育研究共同體的建立需要擴大
我們通過對當前的語文教育現狀進行分析發現，我國語文教育界面臨的最大問題是：許多語文教師重實踐輕理論，語文教師學術水平低下，科研能力缺乏，甚至缺乏科學的語文教育理論指導，滿足于語文教學經驗。這種教育現狀不僅妨礙語文教師專業化成長，也使新語文課程實施受到阻礙，更有可能會使語文教學研究脫離語文教育共同體。而且研究表明，語文教育共同體是影響語文教師專業化成長的重要因素。它包括以下兩個方面：語文教育專業研究人員及研究團體和語文教育研究媒體。
（1）成立專門的語文教師專業化研究團體。當前語文教師專業化結構研究多數是學者的個人行為，而且學者的專業結構又極其相似，這樣使研究者難以突破自身的局限導致研究視野狹隘、缺乏創新。建議語文教師專業化結構研究人員要形成合理的人才結構，注意溝通和聯合不同的研究力量共同研究，發揮不同知識結構研究人員的研究專長，建立由不同研究力量構成的專業研究團體，注重和政府、工商界等其他社會各界的溝通和配合，形成良好的研究環境，為系統研究創造條件。
系統研究的工作包括：整理收集國內外已有的語文教師專業化研究的成果；梳理語文教師專業化發展研究的歷史、現狀和趨勢；學習、吸收各種教師專業發展理論中有益的成分；加強對語文教育理論和一般教育理論及相關學科的融合與溝通；對教育學、心理學、教育哲學、文藝學、語言學、美學等相關學科的最新研究成果要及時了解和學習。
學校首先應該“請進來”，即把語文教育專業研究人員請進學校。語文教育專業研究人員應該立足于學校的實際，立足于學校語文教師的教研水平，發揮自身語文教育理論研究的優勢，積極構建專業引領、經驗分享、平等合作、共同成長的關系，科學地引領學校語文教學研究的健康成長，進而引領語文教師專業化成長。
（2）語文教育研究媒體的正確引導。語文教育研究媒體為語文教育研究共同體提供了工作和交流的平臺，實際上語文教育共同體通過語文教育研究媒體能夠傳播新的語文教育理論和語文教育研究的最新成果，指導語文教師專業化成長。學校（特別是語文教師）應積極通過語文教育研究的專業學術期刊、網絡、學術會議論文集等了解和把握語文教育研究的最新動態，使本校教學研究擺脫局部性和脫離語文教育研究共同體的危險，進而使校本語文教學研究在語文教育研究媒體的引領下健康地成長。
中小學教師資格國考 面試 問題 對策
2012年秋季，根據教育部《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》（教師函〔2011〕6號），立足河北省教師資格認證制度改革實際，河北省作為全國中小學（幼兒園）教師資格考試試點省份，組織實施第一次中小學（幼兒園）教師資格認證全國統一考試，實施5年定期注冊制度。到2014年上半年，已經組織實施了4次中小學（幼兒園）教師資格全國統一考試。
面試，是中小學（幼兒園）教師資格國考的有機組成部分，屬于標準參照性考試，也是整個中小學（幼兒園）教師資格考試過程中涉及人力、物力和時間等要素資源最多和最復雜的一環。面試工作組織的科學化、測試內容的專業化、測試手段的現代化、測試過程的規范化等都體現著面試的“公平、公正、公開”，這是整個中小學（幼兒園）教師資格考試的關鍵。在2年的中小學（幼兒園）教師資格考試中，河北省（市）教育主管部門認真組織、統籌安排，考試工作有章有序地進行，保障了試點工作的正常運行，也積累了寶貴的試點經驗。
一、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的基本特點
1.規范、嚴謹的結構化面試基本流程
筆試2科目合格者方能進入面試環節，面試采用結構化考試，筆者又將其歸納為三段六步面試法。
第一段：抽題、備課。地點：備課室
①抽題，備課開始計時。
按考點安排，登錄面試測評軟件系統，計算機從題庫中隨機抽取2道試題，考生任選其中一題，經考生確認后，計算機打印試題清單，并開始備課計時。
②根據確定的考題，進行備課，時間20分鐘。
考生持試題清單、備課紙，根據試題清單內容要求，開始備課。備課室提供與試題內容相關的材料，準備時間20分鐘。
第二段：面試。地點：面試室
③回答規定問題。
考生由工作人員引導進入指定面試室。考官從試題庫中隨機抽取2道規定問題，要求考生回答。時間5分鐘左右。
④試講（展示）。
考生按照所抽試題內容和要求以及準備情況，進行試講（展示）為主，統稱展示，這是整個面試的中心環節。時間10分鐘。
⑤答辯。
考官圍繞考生試講（展示）情況，進行具體提問，考生答辯。時間5分鐘左右。
第三段：面試結束，考生離場，考官評分。地點：面試室
⑥考生離場，考官評分。
考生在考官提示下留下試題清單、備案紙，帶準考證離場。考官依據評分標準對考生面試表現進行綜合評分，填寫《面試評分表》，經組長簽字確認，同時通過面試測評軟件系統提交評分。
2.考核考生的基本專業素質和實踐能力
中小學（幼兒園）教師資格國考面試，按照當前我國學制體系和基礎教育組成分為高中階段、初中階段、小學階段各科教師資格和幼兒園教師資格等四個方面。2012年秋季剛剛開始的試點面試中，必答題的問題或情境主要是中學階段常常發生的教育現象或教學問題，而忽視了各個教育階段學生（兒童）心智發展的個性和階段性，針對小學和幼兒園階段兒童學習與發展中出現的問題或現象很少，表現出必答題題源的泛化特點，缺乏不同學段的針對性。試講（展示）環節中的問題表述籠統、缺乏規范性和標準化操作，如小學數學試講（展示）只是籠統要求達到上數學課的狀態，而缺乏具體的、規范的評價要素等等。評價標準只是把中學、小學、幼兒園階段寬泛地羅列了8個不同權重的評價項目，每個評價項目并沒有具體給出熟悉程度和基本表現程度指標，缺乏具體、可操作的表現程度與等級評定細化標準，不便于各個學段、不同科目面試的實際操作。隨著試點工作的深入，教育部和省級主管部門不斷調研、調整、補充和豐富中小學教師資格面試的內容和要求，截止2014年秋季面試，必答題都是具體根據基礎教育各個學段學生（兒童）學習與發展過程中發生的典型教育問題或情境，中小學各科試講（展示）內容和要求表述更加規范具體，評價標準在原有基礎了制定出了每一項不同表現程度與等級評定標準，使得面試環節考核更加細化、更具操作性，凸顯考核評定考生的基本專業素質和實踐能力，最大程度地保證面試的效度和保障考生的權益，體現面試的“公平、公正、公開”。
3.對面試對象報考門檻提高，注重面試對象的發展潛質考核
2012年9月，河北省教育廳公布的《河北省中小學和幼兒園教師資格考試改革試點工作實施方案》中明確規定：“申請參加幼兒園教師資格考試，幼兒教育專業的中專學歷即可，非幼兒教育專業的應具備大學專科畢業及以上學歷;小學教師資格考試應具備大學專科畢業及其以上學歷;申請參加初級中學、高級中學教師資格考試應具備大學本科畢業及其以上學歷”。面試對象打破了師范生的“特權”，讓所有有志于從事基礎教育事業的不同學習者站在了同一起跑線，從而更加明確“師范專業學習經歷不等同于師范專業發展潛質”。通過面試，關注考生是否具備可以“再塑造”成為“合格基礎教育工作者”的專業發展潛質，把好基礎教育師資的“入門關”。
根據當前河北省中小學（幼兒園）教師考試報名條件，在校大三（含三年級）師范生，2014年春季及以前，面試的考生主要是想從事基礎教育工作的社會學習者以及少數無教師資格證的在職教師，考生原始學歷整體程度低、基礎教育從業經驗者較少，非師范專業背景占主體。但從2014年秋季開始，隨著放開在校師范生報考政策，在校待考生即將成為面試的主體，面試主體正在發生著轉變。
二、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試中存在的主要問題
筆者在擔任河北省中小學（幼兒園）教師資格面試考官的工作經歷中，發現面試過程中存在著以下幾個方面突出問題。
1.考生對面試內涵理解不到位、缺乏準確性，教師基本禮儀和綜合素質明顯欠缺
相當一部分考生抽到考題后，都會認真理解考題要求，但在面試過程中有相當一部分考生答非所問，不能清楚地理解要求，從而影響面試結果。簡單分析其原因，一是考生對改革后的中小學（幼兒園）教師資格結構化面試的程序、內容和要求及其之間的關系都未能準確理解，更無經驗可言。二是考生自身的理解力不高，影響了表達能力和執行能力。相當一部分考生在教師基本禮儀禮貌和綜合素質方面有欠缺，如高度緊張、穿著不當、與考官空間距離不適宜、必答題環節只背答案、缺乏與考官的交流等等，達不到教師基本的儀表儀態和交流水平。
2.當前考試淘汰線的“一刀切”做法，對在校專業學生帶來一定挑戰和壓力
當前中小學（幼兒園）教師資格結構化面試是基于中小學教師專業標準的入職性資格審查，有人說把那些將來能成為合格教師的考生“留下來”，也有人說把那些不適合做教師的考生阻擋在入職門口等等，這些都反映著對于教師資格面試性質功能的界定，一定程度上講，就是一種淘汰性考試。在當前以社會學習者為主體的面試中，一般都有過與不過的線，比如5個人中淘汰2人左右，而這對于在校待考生來說可能是最大的壓力之一。在校待考生的整體專業素養較社會學習者而言要明顯高、專業能力整體要強，若按當前淘汰情況，從當前允許在校待考生只是在大三應考，也就意味著在校待考生畢業前，特別是作為培養基礎教育師資的高等院校在校生，在畢業時拿不到教師資格證，沒有資格證會讓一些學生認為大學白上，更沒資格參加各種中小學入編入職考試或上崗就業，形成教育成本投入與產出不成正相關，所以當前在校待考生潛在壓力很大。長此以往，不僅會影響專業學生就業出口，也可能影響高考生對基礎教育專業的意愿和選擇，形成不良循環。同樣對于那些具有“發展潛質”的社會學習者在與在校師范專業考生同場競技中明顯處于不利。無論哪種情況，都會受到很大影響，這與教師資格面試初衷相違背。
3.面試考官隊伍有待擴充，專業化水平和整體素質有待進一步提高
一方面，當前面試考官隊伍主要是由教育主管部門教研員、一線骨干教師組成，高校專業教師較少，即使有高校教師，非專業背景教師也占一定比例。面試考官一組有三人組成，基本是中小學校長和骨干教師組成，而現有的面試考官專家隊伍專業化水平和整體素質偏低，有待繼續加強培訓。另一方面，河北省中小學資格考試高峰期從2014年秋季開始，現有的考官隊伍顯然無法應對考試需求，須要進一步擴充，考官隊伍整體素質有待于進一步加強和提高。
三、完善當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的對策建議
1.在校待考生樹立危機意識，積極投身專業實踐活動，提升綜合素質
當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試突出強調“專業性、實踐性、能力性”。在校待考生一定要高度重視教師資格考試，在校期間只有2次考試機會，以當前筆試、面試過關率來看，有一部分學生畢業前勢必拿不到教師資格證。所以要改變以往上大學就是為了取得畢業證書的單純追求，需要清醒地認識到畢業前必須取得的還有教師資格證書，樹立“學以致用”的專業學習觀和危機意識，重視專業認知和理念的自我塑造，積極主動地投身專業學習和實踐鍛煉。如立足平時專業校內外實習實訓等實踐教學以及利用寒暑假、節假日到中小學校進行見習或頂崗實習，積累一線工作經驗和加強職業的“元認知”，對面試的作用是非常大的;重視在日常學習和生活中，中小學教師禮儀的訓練和培養，切實提高自身綜合素質，尋求具有個性的教師氣質和教學風采。
2.加強調研，區別不同面試對象，創新面試評定體系，完善面試機制
2014年秋季開始，是河北等5個國考試點省（市）在校待考生參加考試的第一次高峰期。當前教師資格國考面試使得師范生失去了過去面試的“免考權”，這是國內外教師資格認證制度發展的必然要求。正確對待在校待考生與社會學習者之間的關系，成為當前國考面試須重點解決的問題，這是保證面試實效性和維護廣大考生切身權益的關鍵，也是避免當前入職考試流于形式的重要體現。
教育部考試中心和省級主管部門要加強調研，深入了解面試過程中存在的問題以及對不同主體的影響或作用，堅持教師資格認證制度功能基礎上，創新方式方法，區別對待不同面試對象主體。如：對于在校待考生可實行在校學習審核制度，考察學生在校期間關于兒童發展、教育教學原理、教師職業道德等專業基礎理論的學習情況，合格者可免筆試，直接參加面試;亦可調整社會學習者面試科目，綜合考查面試者專業基本素養和能力，真正讓有“發展潛質”的社會人員補充到基礎教育師資隊伍中，切實把好入職第一關。
因此，應進一步完善中小學（幼兒園）教師資格國考面試機制，嚴格面試標準和程序，保證面試的實效性和公平性，吸引社會上更多優秀人才加入到基礎教育師資隊伍中來。
3.切實加強考官隊伍培訓和建設，提升考官隊伍素質，確保面試考生的權益最大化
中小學（幼兒園）教師資格面試從專業角度而言，是一項以專業綜合實踐能力為主的考核，強調理論與實踐的高度統一，用教育基本理論指導基礎教育教學實踐，并在教育實踐中豐富發展教育理論，考官通過考生借助一個教學實踐片段的試講（展示）來評價考生的實際水平和發展潛質，所以作為評價者的考官也應當是一線骨干教師、教研員和高校教師組成的共同體，高校教師須要強調實踐性，一線教師則要加強專業理論修養。國家、省、市教育主管部門要加強考官隊伍培訓，制定考官定期評、聘機制，切實提升考官隊伍整體素質。
擴充考官隊伍一定要選拔專業對口、學歷層次較高、職稱較高的教研員、一線教師、高校專業教師，建設在年齡、學歷、職稱等方面結構比例合理，突出理論修為和實踐水平高的“雙師型”專家隊伍。一定程度上講，切實保證中小學教師資格國考面試質量的關鍵在于有一支專業化程度高、理論水平高、實踐能力強的“雙師型”專家隊伍，這也是保證國考面試公平公正的必要保障。
4.加強課程建設，創新教法，重構評價體系，加強實踐教學
高校師范專業課程設置和建設是基礎教育人才培養目標實現的核心環節。人才培養目標具有對從事幼兒教育工作者最基本的要素要求。當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的特點和要求在職前專業課程中也應有具體體現，但同時，職前專業課程建設也應避免陷入“為了入職性考試而設課”的誤區，也要體現出中小學（幼兒園）教師專業發展特點的“發展性”要求和特質，即培養未來從事基礎教育的優秀中小學教師。“源于入職標準，但又高于入職標準”應當是今后高校師范專業課程建設的基本理念，做好入職資格審核考試內容與教師專業發展課程的有效銜接以及相應評價體系的構建。
加強實踐教學改革和創新是解決當前職前師范專業考生面試問題的根本途徑。樹立“做中學、學中教”的教學理念，構建“理實一體化、學訓一體化”的校校（高校和中小學校）實訓、見習（觀摩）、畢業實習、專業志愿活動等立體化的實踐教學體系，以翻轉課堂教學改革為契機，多途徑、多通道、多手段、多方式地提高師范專業學生實踐教學內涵和實踐能力。
按照教育部的統籌部署，按照原定計劃，到2015年底，全國所有省市結束中小學（幼兒園）教師資格省考，全面實施全國統一考試。對即將參加國考的省份而言，對考試的組織實施是個考驗和挑戰，特別是面試環節深刻影響著整個考試質量和考生的切身權益。同時，面試也深深影響著高校師范專業課程建設。所以非常有必要總結前期經驗，為后續面試的高效運行、考生順利通過面試并對高校專業課程建設提供一定的借鑒作用。
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學前教育學是幼專學前教育專業學生獲得學前教育理論知識，準確把握學前兒童教育規律，樹立正確的幼兒教育理念，培植堅定的幼兒教育信念，掌握科學的幼兒教育方法，提高幼兒教師自身的專業素養所必須掌握的教育基礎理論課程，也是幼兒教師資格考試《保教知識與能力》的核心內容。然而，調研發現，當前幼兒園普遍反映幼專學生存在的問題很多，這主要與教師資格證考試改革前，幼專學生在校只要通過學前教育理論考核合格就很容易獲得幼兒教師資格有直接的關系。這就要求幼專學前教育學教學必須進行改革，探索一條使幼專學生能迅速適應幼教發展需要，成為合格幼兒教師的成長之路。
關鍵詞：
國考；幼專；學前教育學；問題；解決策略
2015年教師資格證考試改革正式實施。按照教育部頒發的《中小學教師資格考試暫行辦法》文件規定，從2014年起入學的師范生（包括幼專學生）也不再直接認定教師資格，必須參加全國統一的、嚴格的教師資格考試（即教師資格“國考”），才能拿到教師資格證書，幼兒教師資格證書也是如此。改革后的幼兒教師資格“國考”，增設了綜合素質的考查，同時，加強了幼兒教師崗位保教知識與能力的考查。
1當前幼專學前教育學教學存在的問題
隨著社會的發展對人才素質的高要求，人們越來越重視學前教育，因而社會對幼兒教師素質的要求也越來越高，這對幼兒師范教育培養合格的幼兒教師也提出了更高的要求。幼專學前教育學是幼專學生學習幼兒教師專業知識體系的重要基礎課程之一，也是師范院校體現師范性的重要標志性課程。幼專學前教育學教學質量的好壞直接影響著幼專學生畢業走上工作崗位后教學水平質量的高低。學前教育學是研究學前兒童的身心發展特點，對學前兒童進行全面的保育和教育，探索學前兒童教育規律的科學。它是幼專學前教育專業學生獲得學前教育理論知識，準確把握學前兒童教育規律，樹立正確的幼兒教育理念，培植堅定的教育信念，掌握科學的幼兒教育方法，提高幼兒教師自身的專業素養所必須掌握的教育基礎理論課程之一，也是幼兒教師資格考試《保教知識與能力》的核心內容。然而，經過對幼專學生實習的幼兒園調研和對畢業的幼專學生就業的幼兒園進行追蹤調查發現，當前幼兒園普遍反映幼專學生存在很多問題：如幼兒教育理念落后；幼兒教育專業知識結構不合理；幼兒教育專業技能不強；教師專業思想不穩定等，這不利于幼兒優美人格的塑造和精神世界的豐富，與當前幼兒教育事業的發展極不適應。造成這些問題的原因很多，但主要與教師資格證考試改革前，幼專學生只要在學校通過學前教育理論考核合格，普通話達標，經過短時間的教育實習就可以獲得教師資格有直接的關聯。而幼專學前教育學作為幼兒師范院校的教育基礎理論課程，教師在教學中重書本知識，輕活動設計的訓練，教學方法僅僅依靠講授，幼專學生通過記憶的方式，學習并記住一些有關幼兒教育和保育的書本知識，這樣的結果必然導致上述問題的發生。鑒于此，就要求幼專學前教育學教學必須進行改革，探索一條使幼專學生能迅速適應幼兒教育發展需要，成為合格幼兒教師的成長之路。
2當前幼專學前教育學教學存在問題產生的原因分析
2.1幼兒教育理念落后
幼專學生的教育理念落后，這主要與當前幼專學前教育學教師的教育觀念陳舊有直接的關系。幼專學前教育學教師的教育觀念陳舊，主要表現在以下方面：一是教師不太清楚知識與能力的關系，認為幼專學生只要掌握了幼兒教育相關知識，就自然形成了相關的能力。因此，在教學中重知識教學，輕能力培養，忽視幼兒園活動設計的訓練。二是教師認為學生到學校來是接受教育的，教師只需要“傳輸”，學生“接收”就可以了。因此，在教學中教師關注的是自己的“教”，課堂教學中只有自己的“獨白”和“表演”，忽視了幼專學生的“學”，這種沒有學生主動參與的、沒有情感交流的教學活動，容易使學生產生“厭學”情緒。三是教師在教學內容上只注重“教育”內容，忽視“保育”知識的傳授，各幼專學校普遍重視教育課程的開設，而有關保育知識的課程除了開設《學校衛生學》外，幾乎沒有其它課程，這必須導致幼專學前教育學教師只注重“教育”內容，忽視“保育”知識的傳授。
2.2幼兒教育專業知識結構不合理
幼專學生的專業知識結構不合理，主要表現在幼兒教育的條件性知識和保育的實踐性知識的缺乏，與當前學前教育的發展不適應。教育學、心理學教育知識即教育科學知識，被稱為教師成功地進行教育教學活動的條件性知識。幼專學生在校學習教育科學知識，正如前面所講，教師的角色是傳遞者，承擔的是“傳輸”知識的任務，而學生的角色是接受者，承擔的是“接收”知識的任務，師生之間沒有情感交流。同時，幼專學前教育學教師很少到幼兒園聽課和進行調研，不了解當前學前教育的實際，不能將所學的教育科學知識運用在教育實踐中進行檢驗，教學往往從理論到理論，因而幼專學生所學的教育科學知識必然不能解決幼兒園教育實踐問題。學習中，幼專學生處于被動的接受知識的狀態，而考試往往也只以知識性考題為主，這就是造成幼專學生缺乏教育學和心理學教育知識（即條件性知識）與幼兒教育和保育的實踐性知識的主要原因。
2.3幼兒教育專業技能不強
幼兒教育專業技能不強，表現在所學幼兒教育專業技能不適應幼兒園教育保育與教育實踐的要求。幼專學生在校進行教育專業技能訓練的途徑主要有：學前教育學教學中進行課堂教學技能訓練；學校統一安排一定的時間進行試講和參加一定時間的教育實習。幼專學前教育學教學，教師僅僅以講授為主，幼專學生在課堂教學中往往缺失主體性，課堂教學不能針對幼專學生特點和幼兒園實際需要進行專業技能培養，幼兒教育專業技能不能有效得到提升。試講雖然安排有教師指導，但主要是由幼專學生自主進行練習，指導教師聽兩三次課，因此，幼專學生教育專業技能訓練質量很難保證。教育實習根據目前幼專學生的就業需要，所以一些幼專學校安排為集中實習和自主實習相結合，實習時間很難保證，加之一些學校對實習過程不夠重視，學生實習流于形式，這是幼專學生教育專業技能不強產生的主要原因。
2.4教師專業思想不穩定
幼專學生專業思想不穩定，主要表現在沒有堅定的教育信念，自我專業發展的動力嚴重不足等。幼專學前教育學教學由于重知識傳輸，輕能力培養；重“教育”內容的傳遞，輕“保育”知識傳授，不能根據幼兒園教育實際需要，真正做到保教合一。更有甚者認為，幼兒教師只要在幼兒園讓孩子吃好、睡好，有責任心，孩子不出事就可以了，幼兒教師哪談什么專業發展？這樣自然不能引導幼專學生養成正確的幼兒教育態度，更不能在為幼專學生從事幼兒教師職業之前作好幼兒教育理論知識準備的同時形成正確的教育情感、態度和價值觀，從而提升幼專學生作為未來幼兒教師的專業素養，這是造成幼專學生專業思想不穩定的主要原因。
3當前幼專學前教育學教學問題的解決策略
要使幼專學生畢業后走上工作崗位后，能快速適應當前幼兒園教育實際需要，迅速將所學的現代幼兒教育理論知識轉化為幼兒教育能力，這就要求幼專學前教育學教師首先要更新自己的教育理念，主動調整自己的教育行為，勇于探索新的教學模式，促使幼專學生轉變原有的學習方式，以保證幼專學生能夠自主的學習和快速成長。為此，幼專學前教育學教學改革的路徑就是要幫助幼專學生：
3.1掌握先進、科學的教育理念
要讓幼專學生掌握先進、科學的教育理念，幼專學前教育學教師必須更新自己的教育理念。教師資格證考試實行“國考”后，對考生的要求更高了，表現為：考試的難度加大了，考試的形式多樣了，內容更廣泛了。具體針對幼專學前教育的學生而言，“國考”后的教師資格證考試，加強了幼兒教師崗位保教知識與能力的考查，增設了綜合素質的考查，考試的形式采用筆試和面試相結合，考試內容更為廣泛，包含了幼兒教育專業知識和幼兒園活動設計能力等，因此，幼專學前教育學教學中不僅要關注幼專學生的知識的掌握，而且要善于發現和發展幼專學生多方面的潛能，了解幼專學生發展中的需求，同時，還要幫助幼專學生認識自我，建立自信，改變以往幼專學生只通過簡單模仿和操作，解決一些學前教育實際中創造性程度較低的問題的學習方式，促進幼專學生“能動、自主、有創造性”的學習，只有這樣才能讓每一位幼專學生在原有水平上得到提高。
3.2形成復合型的專業知識結構
幼專學前教育學的教學，不僅僅是為幼專學生將來從事幼兒教育工作打下理論知識基礎，還應當為幼專學生提供認識世界獨特的視角、域界和思維的方式，了解科學家的創造發現過程和成功的原因，特別是在他們身上展現的科學精神和人格力量，對于增強幼專學生的信心和創造意識具有重要的價值。只有這樣，才能讓幼專學生形成合理的專業知識結構，滿足社會對未來幼兒教師知識結構的需要，從而提升幼專學生的教師專業素養。
3.3提升幼兒教育專業技能
幼兒教師資格證考試制度的改革，增加了幼專學生獲得幼兒教師資格的難度，對幼專學生在校的學習、考試產生了一定的影響，同時也對幼專學前教育學的課程也提出了改革的要求。要提升幼專學生的幼兒教育專業能力，在幼專學前教育學教學中，教師要注重學前教育理論與學前教育實踐的結合，可以通過案例教學、幼兒園典型教學視頻、微格教學、帶領幼專學生到幼兒園見習等方式，突出幼專學生在教學中的“主體”地位，在具體的教學情境中，積極引導幼專學生參與課堂討論，分析學前教育實際中的典型案例，幫助幼專學生掌握扎實的學前教育理論基礎知識，并將所學教育理論知識運用到幼兒教育實踐中，從而提高幼專學生分析和解決幼兒教育教學問題的能力，使幼專學生能夠真正掌握幼兒教育教學方法和領悟幼兒教育規律。
3.4樹立崇高的專業理想
要讓幼專學生樹立崇高的專業理想，幼專學前教育學教學應當通過課堂教學，積極引導幼專學生養成正確的教育態度和價值觀，懂得將自己的生命融入到幼兒教育事業中。還要讓幼專學生意識到作為未來的幼兒教師，自己肩負著為國家未來人才培養奠定基礎的歷史重任，并將熱愛幼兒和促進每一個幼兒的發展作為自己人生最重要的職責。我們只有總結幼專學前教育學教學存在的問題基礎上，認真思考教師資格證“國考”對學前教育的影響，準確定位學前教育的功能，才能不斷推進教師資格證“國考”背景下幼專學前教育學教學的改革，從而促進幼專加強對幼專學生教育教學能力的培養，構建適應時展的新的學前教育理論體系。
作者：鄭楓 單位：銅仁幼兒高等師范專科學校學前教育系
參考文獻：
