時間：2023-03-13 11:24:47
引言：易發(fā)表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇高等教育范例。如需獲取更多原創(chuàng)內容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。
中國的學科制度與美國截然不同。高等教育學在中國的發(fā)展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學》中首倡高等教育學的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創(chuàng)立高等教育學。當年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學的問題時，美國的高等教育正在經歷學術界大為不滿的冬天，而在同一年，當潘懋元先生呼吁創(chuàng)建高等教育學時，中國的高等教育則剛剛經歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點是，高等教育學作為一個學科名詞被提及或創(chuàng)立時都恰逢高等教育轉型發(fā)展之時，都是為了解決高等教育實踐中大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實問題。無論中國還是美國都是由學者從實踐出發(fā)，憑借自身的學術敏感，并基于知識分工的需要，發(fā)出了學科建設的倡議。但現(xiàn)代大學中學科的創(chuàng)立絕非學者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進程。就高等教育學的創(chuàng)立而言，基于學科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學最終能否轉化為一種制度性存在的高等教育學與不同國家的不同大學制度以及學科制度密切相關，而不是由學者個人的學術趣味所決定。在大學和學科制度的譜系上，美國大學繼承了歐洲大學的傳統(tǒng)，學科分類及其制度由學術共同體決定，大學的學院設置以及學院內部的系科設置相對固定，政府無權干預大學內部的知識分類與學科制度化進程。在美國大學，由于學科制度化有著嚴苛的學術標準和強制性的承認程序，大學的學術建制并不以學科身份作為必要條件。相反，根據(jù)學術自由的一般原則，很多知識領域或學術分支無須成為制度意義上的學科，同樣可以在大學獲得相應的組織建制以及經費支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領域或分支學科的形式持續(xù)存在并蓬勃發(fā)展。高等教育學在美國的經歷便是如此。起初也有學者試圖將作為知識體系的高等教育學建制成制度意義上的獨立的學術性學科，但礙于學科制度本身的壓力，那些高等教育學科的創(chuàng)始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實際的企圖，不再為高等教育學獲得學科承認而斗爭。最終，在美國大學，高等教育學沒有能夠成為一個制度意義上的學術性學科，而是被默認為一個多學科的研究領域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學的存續(xù)。
與美國學術共同體取向的學科制度不同，中國的大學制度與學科制度一直由政府主導，行政權力而非學術傳統(tǒng)一直在左右著學科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導之下，政府習慣于通過學科專業(yè)目錄的制訂及修訂來實現(xiàn)對高深知識的治理，大學里高深知識的生產、傳播與應用都要基于既定學科專業(yè)目錄，能否進入目錄遂成為高校學科建設工作得以展開的前提。1983年3月國務院學位委員會第四次會議決定公布試行《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業(yè)目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領域百廢待興以及政府對發(fā)展高等教育的重視，高等教育學作為教育學一級學科下的二級學科被正式列入目錄。由此，高等教育學憑借學科專業(yè)目錄的行政合法性在大學獲得了應有的制度空間，并迅速展開了學科制度化進程，組建了學會，創(chuàng)辦了期刊，開設了專業(yè)課程，招收了碩博士研究生，授予了學位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發(fā)展，高等教育學作為一門學科在我國大學實現(xiàn)了迅速的擴張，乃至成為教育學門下的顯學。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機構、研究人員、研究生以及學位點的數(shù)量的不斷增多。而在研究機構規(guī)模和人員快速擴張的背后，我國高等教育研究的質量或學科建設水平未能實現(xiàn)同步的增長，高等教育學作為一門學科對于高等教育領域專業(yè)知識生產的貢獻也并不盡如人意。2011年國務院學位委員會第二十八次會議審議批準了新修訂的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》，在新的目錄中僅僅對學科門類和一級學科進行了規(guī)范，廢止了二級學科的提法。加之，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國務院學位委員會頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》組織的學科評估也在不斷強化一級學科的整體水平。近年來，我國高等教育學科開始面臨合法性危機。2016年，為推進世界一流大學和一流學科建設，又有研究型大學撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學的合法性危機大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學甚至產生了疑問。
懷疑者的理由或證據(jù)不外乎兩點：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發(fā)展并不必然需要高等教育學。沒有高等教育學存在，但高等教育實踐可能依然繁榮。第二，作為人類認識世界的一種獨特范式，當前的學科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學科的建制來呈現(xiàn)。依此為據(jù)，有人認為，高等教育研究也可以由其他學科的研究或多學科的研究來承擔，未必需要作為一門學科的高等教育學。對于上述關于高等教育學科的歷史主義和制度主義的認識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現(xiàn)代大學的學科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學科自古就有;不同時代有不同的學科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學科;另一方面雖然中國高等教育學的建立主要得益于特殊的學科專業(yè)制度，但我們絕不能因為我國學科專業(yè)制度的特殊性而否認高等教育學科自身的合理性。說到底，高深知識的生產制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學就否認國內高等教育學科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學就否認現(xiàn)在建設高等教育學科的必要性。面對危機，簡單否認高等教育學之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實踐都需要高等教育理論指導，而高等教育學的旨趣就是對高等教育進行理論研究，并綜合成為一個體系。
事實上，若基于學科理智與學科制度的雙重結構進行考察，人類知識體系中的很多學科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態(tài)，很多學科都是古老的;但作為一種制度形態(tài)，很多學科又是年輕的，高等教育學也不例外。在知識的意義上，高等教育學與高等教育實踐具有同步性。只要高等教育實踐存在，作為知識形態(tài)的高等教育學便會同步產生，只是有無命名而已。今天國內之所以會有學者認為，古代或過去沒有高等教育學或國外沒有高等教育學完全是因為我們在用已有的高等教育學的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結果，由于學科制度特殊性的遮蔽以及學科認同的差異，甚至是語言習慣的不同，高等教育學總是被當作一門中國特色的學科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學的存在也不影響高等教育的發(fā)展。事實遠非如此。如前所述，學科的存在有兩種不同的形態(tài)，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學者共同體當中，可稱之為無形的學科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學的學院或學院內部的系科當中，可稱之為有形的學科。當前以美國為代表的高等教育強國無不是高等教育研究的強國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學，甚至沒有專門的高等教育研究機構，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發(fā)展，這些國家的學術共同體中一定存在無形的高等教育學。當今世界那些高等教育強國也是高等教育研究的強國就是最好的證據(jù)。在歐美發(fā)達國家，高等教育事務的專業(yè)性是一種常識。大學自治與學術自由為全社會所公認。這種局面的形成有賴于幾個世紀以來各學科的學者在高等教育研究方面大量經典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業(yè)化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學研究。無論是歷史上哈佛大學的通識教育改革還是當前斯坦福大學正在推進的本科教育改革，無不基于大學本身對高等教育本質及其發(fā)展趨勢的深入研究和深刻理解。
與美國相比，我國有形的高等教育學和無形的高等教育學都存在，學科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強國。由于學術積累不夠，在我國，高等教育學作為一門學科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學科本身在專業(yè)知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學科的蓬勃發(fā)展或制度化，憑借的主要是學科的行政合法性而不是學術合法性。現(xiàn)有學科專業(yè)制度下，通過行政手段設置的學科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。
[關鍵詞]高等教育；效率；社會哲學
高等教育日益顯現(xiàn)出教育效率與社會經濟發(fā)展、教育效率與教育公平等發(fā)生沖突，引發(fā)了學術界對如何衡量及實現(xiàn)高等教育效率問題的思考。筆者認為，這些沖突的產生在于對高等教育效率認識的簡單化和窄化，解決這些沖突有賴于對高等教育效率內涵的深入理解與把握，
一、高等教育效率的結構形式
社會哲學認為，任何一項人類活動都是一個獨立的體系，有其自身的運行機制，但人類活動并不是孤立地存在著的，而是社會系統(tǒng)的一部分，要與社會系統(tǒng)的其他部分相互作用，相互影響。因此，對某項人類活動的認識就應包括兩個方面：一是活動自身的運行方式、活動范圍及活動效果等；二是活動與其所在的社會系統(tǒng)的相互關系、產生的作用等。這樣，人類活動的效率也就要考察兩方面的內容：一是人類活動的自身效率；二是人類活動的社會效率。就自身效率看，人類活動是一種利用資源，經過生產活動形成產品，并對這些產品進行消費的過程，這實際上是一個經濟活動過程，因而將這個過程中體現(xiàn)的效率稱為經濟效率，就自身與外部效率看，人類活動對社會影響的情況即被稱為社會效率。因此，社會哲學把人類活動的效率歸結為經濟效率和社會效率的雙層結構，其中任何一方面都不可或缺。由此，作為人類活動的高等教育，其效率勢必同樣存在著經濟效率與社會效率兩種結構形式。
1．高等教育經濟效率
高等教育經濟效率是高等教育效率的第一層次，體現(xiàn)為在一定時間內通過高校活動將投入(資金與人員等)轉化為產出(培養(yǎng)的學生、提供的服務等)的關系，但這并不意味著在短時間內以少的投入形成更多的產品就能達成高效率。因為根據(jù)社會哲學理論，效率包括三個不可缺少的要素：一是單位時間內所生產的物品或勞務的質量和數(shù)量；二是生產者以最低限度的投入或成本獲取最大的勞動成果；三是這種物品或勞務對消費者或群體需要的滿足和促進程度[1]。前兩者指明了效率的時間要求和投人與產出關系的要求。而第三個要素則揭示了效率對產品與消費群體需求關系的要求，也就是說，如果產品能與消費需求相適應、相促進，那么活動的效率就會較高；反之，則是生產越多越低效。因此，高等教育效率還要包括其內部系統(tǒng)產生的產品與外部需求的關系。據(jù)此，可將高等教育經濟效率分為兩方面：一是高等教育的內部效率。是指通過系統(tǒng)內部的優(yōu)化實現(xiàn)資源的最佳使用。高等教育的內部運行系統(tǒng)包括高等教育的層次、種類、形式的組合調整，課程、方法的選擇，教學技術的改進，管理控制等。改變內部效率的方法很多，如確定合理的師生比例，提高教師的素質，提高圖書設備的使用率，改變高等教育系統(tǒng)中各個部分的組合，調整高等學校的辦學規(guī)模，改革高等教育管理體制，采用新的教學方法和教學技能，使用現(xiàn)代化的教學手段等等。二是高等教育的外部效率。社會是高等教育消費者的集合，因此高等教育的外部效率指高等教育在一定的投入下，其產出(培養(yǎng)的學生、提供的服務)對社會需要(人才、技術)的滿足狀況。高等教育內部效率與外部效率存在著三種關系：內部效率低，外部效率低；內部效率高，外部效率高；外部效率高，內部效率低。內部效率是外部效率的基礎，高等教育不能良好運行，沒有較高的內部效率。必定會無法培養(yǎng)滿足社會發(fā)展需要的人才。另一方面，外部效率是內部效率的方向，高等教育如果不能有效滿足社會需要，內部效率無論多高也毫無意義。這也許是“一種高等教育體系可能有很高的內部效率，但其外部效率很低”的原因[2]。可見，無序地追求內部效率會偏離社會現(xiàn)實需要。薩繆爾森在反思人類勞動效率提高而社會卻并沒有因此獲益時提問到：“人并不能僅僅靠效率而活著，我們應該提出這樣一些問題：為什么要有效率?為誰而有效率?”[1]同樣的問題也適用于對高等教育效率的思考。
2．高等教育社會效率
高等教育社會效率是高等教育效率的第二層次，體現(xiàn)為高等教育對社會發(fā)展的作用狀況。高等教育社會效率不僅包括有形的經濟收益，也包括難于平衡和評估的政治、文化和道德等無形的收益。高等教育的社會效率包括多個方面，鑒于高等教育對社會經濟的貢獻，學術界探討較多，在此只以高等教育對政治和文化道德的作用來分析高等教育的社會效率。
首先是高等教育對社會政治的作用，這里暫稱為政治效率。大學不單純是探究高深知識的場所，更是促進社會融合，實現(xiàn)階層流動，發(fā)展民主與公平的搖籃。“教育是實現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發(fā)明都更偉大得多叫劉。在社會客觀存在不平等的情況下，大學為人們提供了向上流動的機會，幫助弱勢群體擺脫其出身的那個群體的局限，改善人的生存狀況，減少社會性的不公平。，以教育的公映并促進社會公平是高等教育追求的目標，教育民主、公平的水平也是高等教育發(fā)展程度高低的重要標志。
其次是高等教育對社會文化、道德的作用，這里暫稱為文化、道德效率。大學承擔著引起社會觀念與倫理道德的變化，提升人的精神品位，從而提高社會文明的層次，規(guī)范社會發(fā)展的使命。“當今世界高等教育不僅僅是社會物質生產領域的‘創(chuàng)造源’、‘人才庫’、‘孵化器’，同時，作為高等教育機構的大學還具有引導社會發(fā)展、成為社會精神領域的‘思想庫’和‘靈魂’，成為社會進步的燈塔的功能”[4]。恰如英國教育家紐曼所言；“大學并不滿足于培養(yǎng)出評論家、科學實驗者，經濟學家或工程師，盡管大學需要培養(yǎng)這樣的人才，但是大學訓練時達到了一種偉大而又平凡的手段，它旨在提高社會的思想格調，提高公眾的智力修養(yǎng)，純潔國民的情趣，為大眾的熱情提供真正的原則，為大眾的志向提供真正的目標”[5]。正是這些高等教育對社會的效益，使大學在促進社會進步的同時常生常青，保持永恒的生命力。總之，高等教育社會效率是衡量高等教育發(fā)展得更為基本和重要的尺度，失去了對社會效率的追求，大學將是無本之木，難以持久生存。
可見，高等教育作為承系社會各方面期望的復合體，其效率具有雙層結構和多樣化特征。一方面，高等教育效率既包括作為第一層次存在的自身活動的經濟效率，還包括作為第二層次存在的對經濟、政治、文化、道德等產生作用的社會效率，經濟效率是基礎，但并不是經濟效率高，就有高的高等教育效率。另一方面，高等教育經濟效率和社會效率本身又包括具體的內容，它們同樣是高等教育協(xié)調發(fā)展所不可忽略的。高等教育效率是一個統(tǒng)一體，其效率追求與評價不能缺少經濟、政治、文化等任何一項內容，如果僅把高等教育的經濟效率或政治效率當作其收益的全部，而忽視其他效率，則是人為地縮小了高等教育效率的內涵，抹煞了高等教育多方面的價值和功能。
二、當前我國高等教育效率存在的問題
我國高等教育中的“效率”一詞由經濟領域引來，由此造成了對“高等教育效率”理解和應用的狹義化和經濟取向，導致了高等教育在實踐中的偏頗，加深了高等教育效率與社會經濟發(fā)展、教育公平等同題的沖突。
1．內部效率提高的同時對外部效率的忽視
有學者認為，高等教育領域對效率的典型認識是：“效率是就投入與產出的比例關系而言”，“高等教育的效率提高與經濟效率的提高一樣，其基本途徑是降低成本”[6]。在這種認識下，20世紀90年代以來高等教育在擴大教育規(guī)模的同時，不斷進行系統(tǒng)內的改革，調整管理體制，提高教師素質，應用新的教學方法等，教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出日臻完善的局面。而與此相對，21世紀初的高等教育不得不面對大學畢業(yè)生就業(yè)困難，降格使用的“教育過度”問題；一些生產領域人才供應不足的“教育不足”問題。造成這一問題的重要原因是高等教育發(fā)展在提高內部效率的同時沒有考慮到外部效率因素，不顧社會的需求情況，教育規(guī)模超常規(guī)發(fā)展，形成人才結構與經濟、產業(yè)結構脫節(jié)。其結果是高等教育難以達到預期的效率。
2．偏重經濟效率，教育民主、教育公平問題突出
一段時間以來，高等教育對社會經濟發(fā)展看得見的“拉動”作用成為評價高等教育效率的焦點。“效率優(yōu)先，兼顧公平”、“抓大放小”成為人們考慮高等教育決策時實際遵循的原則。這一策略在一定時期對高等教育的發(fā)展具有積極作用，但它的局限性也是明顯的。“在現(xiàn)實的社會環(huán)境中，‘兼顧’成為一個很軟的概念，往往意味著可以‘不顧’。因此，這一口號最直接的后果就是，強勢的經濟主義成為教育發(fā)展的主導價值，‘效率優(yōu)先’成為不容置疑’的：硬道理’，導致教育公平價值的旁落，在教育決策中失去了應有的位置”[7]。在實際操作中，助學貸款制度遠遠落后于收費制度，獎學金數(shù)額杯水車薪，導致一些學生因為經濟問題失去進入大學的機會。同時對社會發(fā)展有重要作用的民辦院校等，在“放小”的處境下如履薄冰，缺乏保障，面對不公平競爭，其生存境況十分困難。歷史證明，經濟效率的提高并不能自動促進民主、公平的發(fā)展。從長遠看，教育民主與公平發(fā)展的滯后必定影響公眾對高等教育的認同，致使自身發(fā)展的失調，其經濟效率也不可能長久。
3．文化、道德效率的缺失
文化道德效率主要通過兩方面活動實現(xiàn)：一是高校通過培養(yǎng)擁有自由精神、汲取古今思想精華的人更廣泛地傳播先進的道德文化；一是高校直接參與社會文化、道德活動，利用學校的圖書、教師等資源直接為社會文化事業(yè)服務。反觀現(xiàn)實會發(fā)現(xiàn)當前高校的這兩種活動都處于失效狀態(tài)。在追求經濟效率下，高等教育培養(yǎng)的人成為“單向度的人”，實際目標指向了“經濟人”，掌握專業(yè)知識和技能是學校和學生的首要目標；畢業(yè)后能夠勝任具體工作，成為一個合格的“專業(yè)人”是評價學生學業(yè)成敗的標準；大學高談人文教育的重要性，在實踐中卻無所作為；高等教育自身更多地是把社會參與作為發(fā)展經濟的直接手段；理工科、管理學科與社會聯(lián)系密切，因為他們可以幫助工廠、企業(yè)進行技術改造和培訓，而人文社會科學則往往封閉在學校內。文化道德成為高等教育對社會的“奢侈品”，高校將會因此而缺少發(fā)展的底蘊。
多樣化是高等教育效率的內在性質，這種多樣化效率的實現(xiàn)也是高等教育持久穩(wěn)定發(fā)展的基礎。把高等教育效率簡單化、窄化將會使高等教育的發(fā)展陷入困境。高等教育從精英教育走向大眾教育，從社會“邊緣”走向“中心”，實質上正是對高等教育多種效率的追求。為此，必須轉變高等教育效率觀，促進高等教育多方面效率的協(xié)調與實現(xiàn)。
三、高等教育全面效率的實現(xiàn)
1．以促進人的發(fā)展為核心實現(xiàn)高等教育多方面的效率
教育是一種培養(yǎng)人的活動，其目的是促進入的全面自由發(fā)展。偏離了這個規(guī)定，就改變了教育的性質。因而高等教育各方面的效率追求都必須服從于培養(yǎng)人這一基本職責。以人的全面自由發(fā)展為目標的高等教育必定關注社會的發(fā)展，保證學生在思想、文化道德等方面得到發(fā)展。它將以合理的教育結構，適度的規(guī)模和符合人的發(fā)展規(guī)律的方式，根據(jù)社會的需要傳授給學生生活需要的知識，使更多有才華的人不會因外部原因而失去接受教育的機會，使學生領會人類思想的精華，形成崇高的精神情操，發(fā)展多方面的興趣。這樣，高等教育的多方面效率在培養(yǎng)人的過程中得以實現(xiàn)。因此，促進人的發(fā)展是統(tǒng)一高等教育效率的核心。我國高等教育效率出現(xiàn)偏頗一定程度上與高等教育過于經濟化，忽視人有關。為此，高等教育必須回歸到教育原點上，切實把促進入的全面發(fā)展作為工作的重心。
2．變一維思維方式為多維思維方式
在計劃經濟體制下，人們形成了一元論思維方式，對事物存在著非此即彼的分析習慣，建國后相當一段時間人們將高等教育看作是階級斗爭的工具，以大學參與政治的情況來評價大學，大學的其他價值都被忽略了。改革開放后，高等教育的經濟價值上升到統(tǒng)治地位，高等教育越來越被當作為拉動經濟增長的部門，培養(yǎng)專業(yè)人員，參與國家或地方經濟建設是人們考慮大學效果的唯一標準。社會的發(fā)展證明了一元論思維方式的局限性，它使人們不能全面認識事物，采取簡單化的行為方式，不利于事物的協(xié)調發(fā)展。應該認識到，高等教育不單單是政治或經濟活動，它具有多種價值，高等教育的活動要體現(xiàn)多方面的效率。
首先，在教育對象上，要把人視為全面的人，而不是單一的“經濟人”或“政治人”。其次，在教育效率觀上，要全面認識高等教育效率的多樣化存在，既要考察內部效率又要考察外部效率，既重經濟效率又重社會效率。第三，在時間維度上，要保證高等教育的持續(xù)發(fā)展，高等教育的改革與發(fā)展要考慮以前的基礎、現(xiàn)實的發(fā)展狀況和將來的要求，不可重復經濟領域中出現(xiàn)的“先污染，后治理”、“先惡化，后改進”的現(xiàn)象。
3．營造市場、政府、高校協(xié)調互動的環(huán)境
公眾能否形成多元的思維方式，高等教育能否切實促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)多方面的效率，取決于社會能否形成一個有利于多方面力量相平衡的環(huán)境。市場、政府、高校是社會的三個基本力量，這種平衡環(huán)境的形成有賴于三者的協(xié)調互動。具體需要三方面的條件。其一，完善的市場機制。市場是社會發(fā)展的靈敏反應器，是公眾需求的晴雨表，健全的市場會發(fā)揮“看不見的手”的作用，向高校提供社會需求人才的數(shù)量和結構信息，使高校及時調整教育結構、規(guī)模和計劃，把自身發(fā)展與社會發(fā)展相統(tǒng)一，把多種效率追求相統(tǒng)一。因此，要實現(xiàn)高等教育多方面效率必須形成完善的市場機制。其二，政府規(guī)劃與調節(jié)。市場不是萬能的，它能夠反映當前信息，卻難以預示未來發(fā)展；它強調競爭，卻對弱勢力量不加關注；它顯示“熱點”，卻使人們忽略同樣重要的“冷門”。因此，政府必須發(fā)揮市場這只“看不見的手”的作用。但也應該指出，政府作用的方式和范圍不應是對高等教育各項工作的直接控制，其主要的職責是制定宏觀的規(guī)劃，對高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的問題進行有效控制。其三，高校自我規(guī)范，自我發(fā)展。高校必須明確自己的教育性，把培養(yǎng)人作為核心，確定其基本的教育指向。這也就意味著高校要有自主性，能夠自主發(fā)展，而不是政府或經濟的附屬部門，應該主動參與市場，回應政府部門的調控。
[參考文獻]
[1]史瑞杰．效率與公平：社會哲學的分析[M]．太原：山西教育出版社，1999．29．
[2]唐玉光，高等教育政策的效率目標[J]．高等教育研究，1998，(4)：33．
[3]J．S．布魯貝克．高等教育哲學[M]．杭州：浙江教育出版社，2002：71.
[4]彭澤平．高等教育中公平與效率關系的思考[J)．扛蘇高教，2003，(5)：29．
[5]任鐘印．世界教育名著通覽[MI．武漢：湖北教育出版社，1994：797．
從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發(fā)展方向。而在一門學科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務的高等教育學新學科。
――潘懋元著的《高等教育學》（1984）
高等教育學是研究高等教育規(guī)律的一門科學，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學。
――田建國著的《高等教育學》（1990）
高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。
――胡建華的《高等教育學新論》
上述關于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導致不同內容的高等教育學的產生。這種差異性的存在是次要的，關鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關系問題。
二、高等教育學與教育學關系的確定
長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學者的關注。傳統(tǒng)的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內的其他教育現(xiàn)象關注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關注中小學教育而不關注高等教育，其結果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發(fā)展，就必須構建自身相對獨立的邏輯結構。在這個邏輯結構中，由高等教育學承擔理論建設的任務，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內在規(guī)定性和本質屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關系，應該是并列的兄弟關系。
但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系（學院）里面一直沒有開設高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關系以及高等教育學自身的建制的問題。
三、教育學的演進過程
18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓的師范院校應運而生，為了滿足中小學師資培訓的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。
赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓的課程形式存在，因此其內容主要關注教學的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術，而非研究“教育是什么”的科學。其結果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質在教育學中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。
四、高等教育學自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權利之后，普及的全民的教育理論才應運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。
以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。
[關鍵詞]高等教育；機會；均等
目前，我國正在積極推進高等教育大眾化進程。有關資料顯示，至2005年，我國高等教育毛入學率已達19％，高等教育各類在學人數(shù)已達2100萬人，位居世界榜首。另據(jù)我國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，到2010年我國高等教育毛入學率將達到23％左右，高等教育各類在學人數(shù)將達到2500萬人左右。筆者認為，高等教育大眾化不僅意味著受過高等教育人口絕對數(shù)的增加，而且還意味著受過高等教育人口的性別分布、階層分布、地域分布、就業(yè)分布等建立在公平原則的基礎之上。但從我國的綜合國力和社會發(fā)展水平來看，我國高等教育目前還只能算是一種準公共產品，還不能將全國所有的適齡人口都納入到這一系統(tǒng)之中。因此，面對現(xiàn)實，理性審視我國高等教育機會均等問題，對于推進我國高等教育事業(yè)向相對平等方面健康發(fā)展具有十分重要的理論和現(xiàn)實意義。
一、高等教育機會均等≠人人都去上大學
總體而言，“教育公平”包括教育權利的平等和教育機會的均等兩個方面，而教育機會均等是教育公平、教育民主化的核心內容。教育權利的平等具有兩層含義：一方面，人人享有的基本權利應該完全平等；另一方面，人人享有的非基本權利應該比例平等。非基本權利的比例平等原則表明，社會可以“不平等”地分配每個人的非基本權利，但需要采取補償性原則。在現(xiàn)代教育體制中，接受高層次教育是人的非基本權利，應該遵循比例平等原則，同時實施補償性舉措。
高等教育機會均等是相對于人的非基本權利而言的，主要是指競爭非基本權利的機會均等和發(fā)展?jié)摿Φ臋C會均等，即每個人都有平等的入學機會；每個人遵循平等的競爭規(guī)則；每個人在教育過程中享有平等的地位和待遇；每個人有平等的學業(yè)成功機會。
由上述可以看出，高等教育機會均等的實質是提供一個公平合理的競爭平臺，為所有接受高等教育的學生提供公平競爭的機會，并在整個教育過程中公平地對待每一位學生，并使每個學生的潛質與才能都得到最大程度的發(fā)揮。但“機會均等”并不是指每個人都是(或者說應該是)平等的。這句話的真正含義是指每個個體都有平等的權利通過競爭去獲得成功。在我國國力目前還不足以支撐普及高等教育的現(xiàn)實情況下，我國的高等教育機會均等并非是搞絕對的“平均主義”，不分類別、不分層次地將所有適齡人口都納入到這一系統(tǒng)之中，并不是要求人人都去上大學。
在這一點上，高等教育階段的機會均等是與義務教育階段有本質區(qū)別的。目前，接受義務教育已經是我國所有適齡人員的基本教育權利，是法律明確規(guī)定的公民的權利與義務，而且政府有責任使所有適齡人口都接受規(guī)定年限的義務教育，在特殊情況下甚至需要強制執(zhí)行。人們在接受義務教育時是完全平等的，包括教育年限、教材及升學等都是一樣的。但是，對于接受高等教育而言，人們僅僅是有接受高等教育的權利和競爭機會，能否真正獲得接受高等教育的機會還需要通過公平的競爭進行選拔，只有達到某一條件或水平時，才有可能享受到這個權利。
二、高等教育機會均等≠人人都能上大學
按照美國著名高等教育理論家馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展階段論”，雖然我國高等教育已開始進人大眾化發(fā)展階段，但立足我國“窮國辦大教育”的實際國情，我們的經濟發(fā)展水平、國家財政能力目前還不足以使所有人都能享有接受高等教育的機會。根據(jù)比例平等的原則，我們必須通過一定的選拔制度擇優(yōu)錄取。這是在不能完全滿足人們高等教育需求的現(xiàn)實狀況下一種較為公正的遴選辦法，而且這種選拔制度目前來看也具有一定的積極意義：給優(yōu)秀者以更多的受教育機會，使他們更好地就學成才。這種機會均等的原則，幫助他們通過提供的教育機會向上攀升，取得與其才能相應的學位和崗位，雖然這種機制不能兼顧到所有人的利益，但在中國人口眾多的背景下，“優(yōu)勝劣汰”可以更好地調動和發(fā)展個體的主觀能動性，從而形成充滿生機與活力的競爭機制，進而達到國民素質的整體提高。
作為一種社會理想，高等教育機會均等是世界各國多年來一直追求的目標。美國1776年的《獨立宣言》宣告：“我們認為下面這些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主賦予他們若干不可剝奪的權利，基本包括生命權、自由權和追求幸福的權利。”具體到高等教育機會均等而言，希望高等教育實現(xiàn)從入學、教育過程到學業(yè)成功全方位的均等，并通過教育機會的均等，使人們獲得經濟待遇和政治地位的均等，進而消滅社會不公。換言之，機會均等可以被看作是一種倫理規(guī)則，它確保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要為獲取這種機會均等的權利付出代價——激烈的競爭。然而在現(xiàn)實中，人們不難發(fā)現(xiàn)，不管怎樣擴大教育機會，面對激烈的競爭，無論在入學方面還是在學業(yè)成功方面，不同地區(qū)、不同性別、不同階層群體之間的差別依然存在。事實上，只要存在經濟的不平等，教育機會均等就無法真正實現(xiàn)。因此，那種試圖通過教育機會均等來實現(xiàn)社會平等的觀點，短期內恐怕難以兌現(xiàn)。進言之，如果不通過社會政治、經濟的改革和發(fā)展，那么，實現(xiàn)教育機會的均等尤其是高層次教育機會的均等顯然是不現(xiàn)實的。所以，我們必須立足現(xiàn)實國情，完善多層次的教育體系，盡可能地滿足人們接受高等教育的需求，最大程度地促進高等教育機會的均等，而不是盲目地接受所有人都進入這一領域，使所有人都能上大學。正如有的學者所言：教育機會均等并非指全國人民都受同等的教育，都從小學、中學升入大學，而是國家以最公平的方式，使人民憑其稟賦及能力，而受到一種適合其才能與需要的教育。
然而，對于因各種限制尚無機會接受高等教育者，國家或部門應該通過其他途徑給予受教育機會，以體現(xiàn)教育機會均等的原則。對于條件落后的地區(qū)，國家資源配置和名額分配應該有一定的傾斜，以達到一定條件下的基本平衡，保持我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展。
三、高等教育機會均等≠人人都上一樣的大學
知識經濟的興起，信息社會的到來，經濟全球化的形成，使得高素質的人力資源成為各國競爭的核心因素。當今任何發(fā)展中國家想在日益激烈的國際競爭中提升本國競爭力，必須具有豐富的人才儲備資源，更重要的是具備提供各方面優(yōu)秀人才的培養(yǎng)機制。
競爭是各個層面的，需要的人才資源也是不同類型的。就此而言，平等就意味著每個人都有相同的機會來參與這場競爭和獲得最后的勝利。因為競爭可以消除權利壟斷，從而保護個人自由。與此相適應，高等教育機構也具有一定的層次性：有的注重培養(yǎng)研究型人才，有的注重培養(yǎng)技術型人才。在我國，今天高等教育所面臨的一個重要問題就是確立私立高校、民辦高校和普通高校的同等法人地位，并還成人繼續(xù)教育、職業(yè)技術教育和普通高等教育同等的社會競爭地位。同時，學校層次的劃分不能以其辦學的主體及資金的來源渠道為標準，而應該以學校實際的辦學條件、專業(yè)特色、教育質量、就業(yè)比例等要素為劃分的依據(jù)，而且各學校之間也應該以這些本質性的教育要素為依據(jù)展開公平的競爭，包括生源的競爭、政府財政撥款的競爭及其他社會資源的競爭等。我們應該通過教育改革，端正人們的判斷標準，更新人們的教育觀念，給學校真正公平競爭的平臺和機會，消除社會對個別教育層次的歧視現(xiàn)象。
社會分工形成社會地位、經濟收入、生活質量和發(fā)展機會不同的職業(yè)，而從事社會地位、經濟收入、生活質量和發(fā)展機會較高的職業(yè)需要較高的受教育程度，這是不言而喻的。但是，較高程度的教育機會畢竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考試選拔、教育分流中居于優(yōu)勝地位的人才能獲得享有較高程度教育的機會。整個高等教育體系也是分層次的，根據(jù)不同能力進入不同的教育層次正是教育機會均等的體現(xiàn)。如果忽視人們之間的素質和能力水平，使所有的人都進入同一層次的高等教育機構，甚至接受實質上相同的高等教育，這不僅是一種教育資源的嚴重浪費，更是一種現(xiàn)階段教育機會不均等的表現(xiàn)，將會嚴重危害優(yōu)秀學生享受優(yōu)質教育資源的權利。而且，社會的職業(yè)需求也是不同類型和不同層次的，它要求高等教育系統(tǒng)為社會培養(yǎng)出各行各業(yè)的優(yōu)秀人才。就此而言，片面地理解高等教育機會均等，機械地要求人人都上一樣的大學，接受同樣的高等教育內容，不僅有悖于社會發(fā)展的需求，也有悖于國家高等教育培養(yǎng)目標的旨歸。
教育目標的核心是培養(yǎng)和選拔適應社會需求的多種類型與多樣規(guī)格的人才，而這只有通過合理的教育分流才能真正實現(xiàn)。高等教育分流必須充分考慮、統(tǒng)籌兼顧社會發(fā)展、個人發(fā)展與高等教育自身發(fā)展三個方面的需要與條件，要針對高等教育對象、高等教育任務和高等教育資源三個方面分別給予合理分流。目前，我國高等教育已從精英教育進入大眾化教育，高等教育分流也正在逐漸步人科學、規(guī)范的軌道，我們應該積極借鑒發(fā)達國家高等教育分流的成功經驗，逐步形成適合我國高等教育發(fā)展實際需求的公平有效的分流機制。如美國高等教育在市場經濟基礎之上，建立了高級專門人才按水平、按志趣、按要求分流的機制：其一，在處理目標沖突時，構建合理的分流結構體系，統(tǒng)籌兼顧多方利益。美國的公立院校和私立院校相互競爭，彼此抗衡，各取所需，各顯其能。其二，美國3000多所各級各類的高校在激烈的競爭中，各展所長，各司其職。其三，美國高等教育分流主要有五種形式：外分式、內分式、交替式、參與式和溝通式。分流形式與分流時機緊密相關，各類分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基礎上進行二次分流、三次分流。其四，分流標準是否合理直接關系到教育的公平與培養(yǎng)人才的成效。美國高等教育分流標準的公平性與有效性集中體現(xiàn)在美國高校的招生政策上，三類高校的招生標準層次有別而又客觀合理。
目前，我國的高等教育機構主要有普通高等學校、高職院校、成人高等教育機構等。我們應注意吸納并借鑒美國高等教育分流的成功經驗：首先，政府要對高等教育資源進行合理配置，適當扶持非正規(guī)高等教育，逐漸增加對非中心城市和落后地區(qū)的高等教育資源配置，考慮各地方的實際需要，增設地方性大學，以實現(xiàn)區(qū)域經濟與教育的協(xié)調發(fā)展。其次，我國各層次高等院校應當學習美國的經驗，在人才培養(yǎng)目標方面合理定位，找準自己的立足點和最佳的發(fā)展空間。每所高校都要做客觀全面的分析，明確自己在整個高等教育體系中的角色地位，以及在同層同類學校中的能級和特色。要堅持“有所為有所不為”的原則，合理確定分流目標，共同形成一個合理優(yōu)化的分流結構。再次，我國可以借鑒美國的一些分流形式，使學生能夠自主靈活地接受高等教育。最后，美國高校錄取新生標準注意綜合多種因素，具體包括申請者中學所學課程與學業(yè)成績、統(tǒng)一入學考試成績、特長與興趣、個性等狀況(推薦信)，以及其他標準。我國也應該采取切實可行的有效措施進一步深化高考制度改革，制定出科學的分流標準，并完善相關的審查制度，在保證高等教育質量的同時，努力推進機會均等，這對于實現(xiàn)我國高等教育的科學發(fā)展意義重大。
教育機會苛求均等，是使每個人的潛能，尤其是來自各種不利階層、劣勢群體的人的潛能都有機會開發(fā)出來，從而最終改變一個人、一個家庭甚至一方人群的社會地位。因此，高等教育機會均等并非苛求所有的人都上一樣的大學，而是每個人都盡可能地獲得適合自己實際情況的受教育機會，進入適合自己才能的教育層次，將來參與到社會的各行各業(yè)工作之中，為社會的進步作出自己應有的貢獻。
四、高等教育機會均等≠人人都只在青年期通過高考上大學
自20世紀60年代中期以來，現(xiàn)代終身教育理論在聯(lián)合國教科文組織及其他國際機構積極倡導、大力推廣和普及下，已作為極其重要的教育理念在世界各國廣泛傳播且深入人心。現(xiàn)代終身教育的基本理念是：提倡“教育應貫穿人的一生”，主張“學校不應成為年輕人的專利”，它更強調未來的國民教育體系應是連接學校、家庭和社會的，以及貫穿人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期的一種綜合而協(xié)調的體系。我國國務院于1999年1月轉批的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，到2010年基本建立起終身教育體系。2003年10月召開的十六屆三中全會上，又做出了“構建現(xiàn)代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會”、“增強國民的就業(yè)能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力，努力把人口壓力轉變?yōu)槿肆Y源”的重要決策。這不僅反映了中國政府銳意推行終身教育的決心，同時也標志著中國創(chuàng)建終身教育體系的進程從此跨上了一個新的臺階。
未來的社會是學習型社會，其理想是要為社會民眾提供廣泛而多樣的學習機會，其著眼點是對人性及“人生真正價值”的培養(yǎng)，這同時也是終身教育的最終目標。由此人們將徹底改變傳統(tǒng)的“一貫制”的受教育形式，可以在任何時候、任何年齡段根據(jù)自己的需要隨時接受不同形式的教育。雖然現(xiàn)在對高考的報考條件已經放寬了限制，但是并沒有在全社會形成學習熱潮，除了正常升學的考生以外，只有少部分人沖進“高考大軍”，而且由于目前高考激烈的競爭性，真正能夠再次獲得接受高等教育機會的成人并不多。這也在一定程度上嚴重影響了人們均等接受高等教育的機會。要建立學習型社會，就必須構建終身教育體系。隨著人們物質文化生活水平的提高，只有貫徹終身教育理念，給民眾提供更多的學習機會，才能切實為建立學習型社會提供保障。就我國目前的情況來看，應繼續(xù)堅持大力發(fā)展九年制義務教育以外的各種形式的教育，如職業(yè)教育、成人教育、崗位培訓等，建立起人才學習與成長的立交橋，堅持學歷教育與非學歷教育、學校教育與非學校教育相結合，充分發(fā)揮企業(yè)培訓機構和縣、鄉(xiāng)、村三級化與技術培訓網絡的作用，加強對城鄉(xiāng)勞動者的培訓，并繼續(xù)加強和完善我國的“老年大學”，提高我國民眾的文化和技術素質。此外，我們應該充分利用現(xiàn)代信息技術，發(fā)揮現(xiàn)有各種教育資源的作用，實施和完善我國現(xiàn)代遠程教育工程。這是現(xiàn)階段構建人們終身學習體系的主要手段，也是我國在教育資源相對短缺條件下辦好高等教育的戰(zhàn)略舉措。
由此可見，高等教育機會均等并不僅僅意味著每個人都上過一次大學，它更側重于使人們通過接受高層次教育更大程度地挖掘自己的潛能，獲得更好的發(fā)展機會。也就是說，并不是所有人都在適齡期通過高考進人大學校園接受了高等教育，就說明高等教育機會均等了。在未來的學習型社會中，不僅要使每個人在任何階段都能“學者有其校”，而且讓“學者有其學”，根據(jù)個人需要隨時都可以選擇到合適的教育，這才是人們促進高等教育機會均等的最終追求鵠的。
五、高等教育機會均等≠人人上完大學都一樣
一般來說，機會均等并不必然意味著結果的平等。如果有很多人同時擁有相同的機會來追求成功，總會有某些人比其他人率先搶占先機。同樣，通過教育選拔制度使受教育者進入不同的教育層次，是教育為社會培養(yǎng)不同類型與不同規(guī)格人才的一種途徑，教育的結果必定是不同教育層次的人才選擇不同的社會職業(yè)，進入不同的社會階層。這是社會進步、國家發(fā)展的必由之路，而不是教育機會不均等的表現(xiàn)。
教育結果的機會均等是指社會按不同個體的個性與發(fā)展?jié)摿Γ菇逃攉@得同等發(fā)展程度的均等機會，表現(xiàn)為個體學習和掌握了與其他已經完成同一學習周期的畢業(yè)生同等的知識和技能，并能夠用這些知識和技能獲得社會崗位和經濟地位的均等機會。由于每個人遺傳素質存在著差異性，個體生活環(huán)境有所不同，加之個體潛能與愛好亦有差別，教育結果的機會均等只能是指受教育者獲得符合自身特點的同等發(fā)展程度。也就是說，要使受教育者都得到公平的發(fā)展的機會，而絕非每個人的教育結果的完全相同。教育不可能使個體產生完全相同的結果，只能是對具有不同潛能、個性的受教育者給予平等對待，并提供適合其特點的平等的發(fā)展機會，使每個人的潛能都得到最大程度的發(fā)揮。不同層次的高等教育有不同的培養(yǎng)目標。有的是為了培養(yǎng)更高一級的研究型人才，有的是為了向社會輸送可以直接轉化為生產力的技術型人才，所以，用一個“模子”培養(yǎng)出來的教育成果難以適應各種各樣的社會需要，是教育資源的極大浪費。
英文名稱：Meitan Higher Education
主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：中國煤炭教育協(xié)會
出版周期：雙月刊
出版地址：江蘇省徐州市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1004-8154
國內刊號：32-1365/G4
郵發(fā)代號：
發(fā)行范圍：國內外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：1983
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽：
聯(lián)系方式
那城市很美，強的眼睛就不夠用了。本家哥說，不賴吧?強說，不賴。本家哥說，不賴是不賴，可總歸不是自個兒的家，人家瞧不起咱。強說，自個兒瞧得起自個兒就行。
強和本家哥在碼頭的一個倉庫給人家縫補篷布。強很能干，做的活兒精細，看到丟棄的線頭碎布也拾起來，留作備用。
那夜暴風雨驟起，強從床上爬起來，沖到雨簾中。本家哥勸不住他，罵他是個憨蛋。在露天倉垛里，強察看了一垛又一垛，加固被掀動的篷布。待老板駕車過來，他已成了個水人。老板見所儲物資絲毫不損，當場要給他加薪，他就說不啦，我只是看看我修補的篷布牢不牢。
老板見他如此誠實，就想把另一個公司交給他，讓他當經理。強說，我不行，讓文化高的人干吧。老板說我看你行――比文化高的是人身上的那種東西。
強就當了經理。
公司剛開張，需要招聘幾個大專以上文化程度的年輕人當業(yè)務員，就在報紙上做了廣告。本家哥聞訊跑來，說給我弄個美差干干。強說，你不行。本家哥說，看大門也不行嗎?強說，不行，你不會把這里當成自個兒的家。本家哥臉漲得紫紅，罵道：“你真沒良心。”強說，把自個兒的事干好才算有良心。
公司進了幾個有文憑的年輕人，業(yè)務紅紅火火地開展起來。過了些日子，那幾個受過高等教育的年輕人知道了他的底細，心里就起毛說，就憑我們的學歷，怎能窩在他手下?強知道了并不惱，說，我們既然在一塊兒共事，就把事辦好吧。我這個經理的帽兒誰都可以戴，可有價值的并不在這頂帽上……
那幾個大學生面面相覷，就不吭了。
一外商聽說這個公司很有發(fā)展前途，想洽談一項合作項目。強的助手說，這可是條大魚哪，咱得好好接待。強說，對頭。
外商來了，是位外籍華人，還帶著翻譯、秘書一行。
強用英語問，先生，會漢語嗎?
那外商一愣，說，會的。強就說，我們用母語談好嗎?
外商就道了一聲“OK”。談完了，強說，我們共進晚餐怎么樣?外商遲疑地點了點頭。
晚餐很簡單，但有特色。所有的盤子都盡了，只剩下兩個小籠包子，強對服務小姐說，請把這兩個包子裝進食品袋里，我?guī)ё摺ｋm說這話很自然，他的助手卻緊張起來，不住地看那外商。那外商站起，抓住強的手緊緊握著，說，OK，明天我們就簽合同!
事成之后，老板設宴款待外商，強和他的助手都去了。
席間，外商輕聲問強，你受過什么教育?為什么能做這么好?
強說，我家很窮，父母不識字。可他們對我的教育是從一粒米、一根線開始的。后來我父親去世，母親辛辛苦苦地供我上學，她說俺不指望你高人一等，你能做好你自個兒的事就中……
在一旁的老板眼里滲出亮亮的液體。他端起一杯酒，說，我提議敬她老人家一杯――你受過人生最好的教育，把你母親接來吧!
在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節(jié)情況關注較早。美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式。“6－4－4”計劃是將學制設置為:1到6年級為小學階段，7到10年級為初級中學階段，11到14年級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年(9到12年級)分為兩個兩年，其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習。在20世紀五六十年代，“6－4－4”計劃在各種教育文獻中出現(xiàn)較為頻繁，但真正實施開展過該計劃的只有幾個學區(qū)的少數(shù)學校。中級學院高中計劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區(qū)學院建立良好的合作關系，學生只要通過課程考試后就可以直接注冊學學課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區(qū)學院實施。到2000年，全美一共建立了30所中級學院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優(yōu)秀的高中生特意設立的大學程度課程。高中生如果成績特別優(yōu)秀在中學期間就可以選修大學一、二年級的一些課程，比如數(shù)學、物理、化學等自然科學以及語言和社會科學的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認。20世紀90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學業(yè)成績優(yōu)異并且學有余力的學生開設雙學分課程，如果學生在考試中成績合格，就可獲得學分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認。雙學分課程于1972年由紐約州的雪城大學發(fā)起。迄今，在美國有50多個州開設了多種形式的雙學分課程。根據(jù)美國教育部教育統(tǒng)計中心的報告———《高中生注冊中學后院校的雙學分課程:2002—2003學年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學院、77%的公立四年制學院、40%的私立四年制學院和17%的私立兩年制學院都提供了雙學分課程，選修雙學分課程的學生總計達813000名。在英國，學生從中學階段過渡到大學階段是比較自然的，也就是說，英國的中學教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設立了專門的銜接教育階段，一是設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結構中，有一特殊的結構，即第六學級(SixthForm)。第六學級與普通的中等教育不同，它是中學和大學之間的銜接教育階段，帶有大學預科的性質，其目的是對學生進行與未來專業(yè)相關聯(lián)的知識教育。眾所周知，英國的教育系統(tǒng)包括四大部分，即學前教育階段、義務教育階段、繼續(xù)教育階段和高等教育階段。其中義務教育階段包括初等教育和中等教育。義務教育階段和高等教育階段之間有一“繼續(xù)教育階段”，相當于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學校的第六學級(SixthForm)、第六級學院(SixthFormCollege)、第三級學院(TertiaryCollege)、普通的繼續(xù)教育學院或職業(yè)技術學院。中等學校的第六學級和第六級學院類似于我國的普通高中，第三級學院相當于我國的職業(yè)高中。英國的第六學級主要有三種體制:一種是設在文法中學、綜合中學之中，這種體制占多數(shù)。相關調查顯示，英國60%的中學設有第六學級;一種是單獨開設的第六學級學院;還有一種是設在第三級學院中的第六學級。英國的第六學級學制正常為兩年，也有一年制的第六學級。在英國，學生如果想升入大學就讀，大多數(shù)都要在第六學級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學繼續(xù)深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學做準備的學術性課程，也有一小部分屬于職業(yè)教育課程。因此，主要以升學為教育目的并適當兼顧就業(yè)的第六學級，屬于繼續(xù)教育階段，在英國中學教育階段和大學教育階段銜接上發(fā)揮著重要的作用。日本自20世紀90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時大學教育日益大眾化、個性化，也越來越注重中學與大學在教學和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個方面:一是允許高中生學學課程。從1994年起，日本允許在數(shù)學和物理等領域有特殊才能的中學生按“科目修習生”的名義聽大學的公開講座和課堂研討會。此后，日本逐步擴大了高中生到大學聽課的學科領域，并通過現(xiàn)代信息技術平臺向高中生提供學學課程的機會，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課程，使得大學課程較高程度地向高中生開放。二是合理設置中學和大學課程。日本依據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過一系列改革使中學教育與大學教育在課程內容、教學過程、教學模式、教學方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學主要設置一般教育科目、外語科目、專業(yè)教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學、社會科學和自然科學三個門類，學生在中學都已經進行過基礎性的學習，為大學學習奠定了良好的基礎。三是擴大中學與大學的協(xié)作。其對策主要有:高中在充分考慮學生知識能力結構、興趣愛好、意愿的基礎上對學生將來的出路和學習進行有效指導;擴大高中生接受大學教育的機會;通過多種形式讓高中生充分了解大學的招生要求和教育內容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學入學方法。目前日本的大學入學考試共進行兩次。第一次是全國統(tǒng)一考試，側重于考察學生高中階段所學知識的掌握程度;第二次是大學自主考試，側重于考察學生在大學繼續(xù)學習的基礎能力和條件。兩次考試的方式，使得中學畢業(yè)生學業(yè)成績認定、素質綜合能力評定與大學招生要求之間存在著較好的聯(lián)系，同時又賦予了大學很大的招生自，從而比較有效地在中學教育與大學教育之間發(fā)揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學校和中等學校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經過數(shù)十年的探索和實踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經建構了一套比較成熟的模式。
二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題
“他山之石，可以攻玉。”由于我國對中學教育和大學教育銜接問題的關注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發(fā)達國家的經驗，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面:
1．大學入學方式過于單一我國的大學入學考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學生都是通過高考進入大學就讀的，因此，高考可以說是我國大學與中學相聯(lián)系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學的入學方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現(xiàn)在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導致學生考試水平沒有得到正常發(fā)揮，那么學生極有可能失去接受高等教育的機會。此外，我國高考在考試內容方面也比較單一，主要側重于考察學生高中階段的學習效果，而對學生是否適合進入大學繼續(xù)學習的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學校、專業(yè)，招收的學生只有高考分數(shù)的高低之分，而沒有其他方面能力和素質的差別。大學沒有選擇的余地，學生又對報考的院校、專業(yè)不滿意，很多學生在升入大學后才發(fā)現(xiàn)很難適應所在學校或所學專業(yè)的學習。可見，我國過于單一的大學入學方式，很難發(fā)揮大學入學方式應有的銜接作用。
2．大學與中學之間的交往不夠中學與大學作為教育鏈上前后相繼的兩個相互關聯(lián)的節(jié)點，理應開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學生合作等等，但是，目前我國這兩個教育階段的交往明顯不夠。對中學而言，他們只關心高校的招生考試工作，而對大學的管理模式、課程設置、教育理念、學術追求等并不關心。對高校而言，因為我國高等教育目前還是“賣方”市場，大學不愁沒有學生入校就讀，所以大學很少自我宣傳，很少主動與中學溝通和交流。這使得大學不了解中學，中學也不了解大學。或者說，大學不了解學生的過去，中學不了解學生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的。”因此，大學和中學如果都只關注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認真，也會因為缺少整體觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。
3．缺乏從中學到大學的銜接性課程在我國，從中學到大學沒有專門的銜接課程，中學生在升入大學之前很少有機會了解大學課程，因此，中學與大學課程之間存在明顯的不銜接問題。具體而言，主要表現(xiàn)在三個方面:一是課程目標不銜接。我國普通高中在“高考”這一指揮棒下，應試教育是其主要教育目的，考大學是其占有絕對地位的培養(yǎng)目標，而對進行大學學習所應具備的能力的培養(yǎng)，如科學的學習方法、自覺的學習態(tài)度和獨立的學習能力等，則極為忽視。二是課程內容不銜接。中學是面向國民的“常識性的普通教育”，大學是“專業(yè)教育”與“博雅性質的通識教育”，這是分屬兩種不同性質的教育。然而，盡管這是兩種不同性質的教育，但作為前后連貫的兩種教育，至少不能讓學生有斷裂之感。這就需要中學與大學在教學內容上有所接合。曾任芝加哥大學校長的赫欽斯有句名言:“如果沒有通識教育，我們就決不能辦好一所大學。”但遺憾的是，由于受應試教育的影響，普通高中的一切教學活動都是圍繞高考進行，和高考關系緊密的課程內容則精講多練，和高考無關的課程內容則不講不練，和高考聯(lián)系不太密切的課程內容則略講不練。尤其是普通高中普遍過早進行文理分科教學，更是使得大學的“通識教育”沒了根基。三是課程教學方式不銜接。中學教師的教學方法大多是灌輸式，學生的學習主要是接受性學習，而大學學生的學習方式則主要是探究式學習。中學階段，學生們習慣于老師教什么就學什么，基本上是一種被動學習;而大學老師則是指導學生自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，從而獲得結論，強調學生的自學能力。
三、我國中等教育與高等教育銜接策略的考量
不可否認，在總結發(fā)達國家的中等教育與高等教育銜接模式經驗的基礎上，可以管窺我國中等教育與高等教育銜接方面存在的問題和出現(xiàn)的弊端，有利于考量我國中等教育與高等教育銜接的策略。
1．改革大學招生考試制度，使其銜接作用得以有效發(fā)揮高考是我國高中和大學的銜接點。從目前情況來看，我國的高考制度形式上過于單一，近年開始實行的自主招生等也仍然不能擺脫高考的束縛，對絕大多數(shù)高中畢業(yè)生而言，只能通過一年一度的高考才能進入大學學習。這使得我國的高考體制存在“重分數(shù)輕能力”和“一考定終身”兩大弊端。鑒于我國的特殊國情，加上我國有著深厚的考試文化基礎，高考盡管存在明顯弊端，但廢除高考可能會帶來更大的負面影響。因此，要做的是改革大學招生考試制度，使它更為合理和科學。一是改變“一考定終身”制度，逐步推行多次考試制，避免由入學機會有限引發(fā)的銜接問題。多次考試可以一年考多次，讓學生有機會選擇自己的最好成績，變“一考定終身”為“多次考試表現(xiàn)最佳水平”。二是建立大學招生錄取的多維參照制，淡化高考意識和弱化高考作用。復旦大學副校長蔡達峰認為，只有高考“指揮棒”改變，才能把學校和社會引向素質教育的道路。由于目前大學招生錄取時可以說是“一維參照”，也就是僅僅參照學生的高考成績，這使得高中的教師和學生都殫精竭慮、兢兢業(yè)業(yè)于題海戰(zhàn)術。如果大學在招生錄取時能兼顧考試和素質，切實參考多種資料，就有望避免學校片面進行應試教育，避免學生片面發(fā)展，從而形成適于大學學習的必備素質。三是擴大自主招生權，廣開入學渠道。大學在獲得自主招生的前提下，可以根據(jù)自身的辦學特點和專業(yè)特色，適當增加大學自主選拔考試環(huán)節(jié)，以保證招生的針對性和高效性。
2．促進中學與大學的聯(lián)系，使中學和大學得以互相了解就教育銜接而言，中學、大學都應該主動加強與對方的聯(lián)系。但是，由于我國現(xiàn)行教育管理體系存在“條塊分割”現(xiàn)象，中學與大學之間必要的溝通與交流嚴重缺乏，這造成了中學與大學教育教學在對接上的困難。因此，要提倡和促進中學與大學間的交往與聯(lián)系，讓這兩個教育層次逐步形成資源共享、教學融通的格局。大學應加強對中學的了解，掌握中等教育的專業(yè)結構、課程設置、教學計劃和教學內容，甚至盡可能地派教師到中學聽課，密切關注中學的教學情況，以不斷調整自己的教學計劃和教學方式，主動與中學對接。同時大學也應該向中學廣泛宣傳自己各專業(yè)所需的知識基礎和技能基礎，指導中學在教育教學上做好與大學的銜接。中學也要密切關注大學教學的動向，自覺為大學學習打好知識基礎和技能基礎，避免與大學的教學脫節(jié)，以取得最佳的教學效果。
一、芬蘭高等教育評估概述
芬蘭的高等教育改革始于20世紀80年代中期，政府在給高等教育機構以更大的自主權的同時，要求高等教育機構以優(yōu)良的教育質量換取政府的信任。為了監(jiān)督和保障高等教育的質量，1995年底，芬蘭高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council，簡稱FINHEEC）應運而生[2]。時至今日，芬蘭已經形成了相對穩(wěn)定的高等教育質量保障體系：在宏觀層面，由教育部進行國家教育戰(zhàn)略規(guī)劃對教育質量問題的政策引導；在中觀層面，由高等教育評估委員會進行外部評估與審核；在微觀層面，由各高等院校自己建立內部質量保障機制。
芬蘭高等教育評估委員會是獨立于高等教育行政機構和高等院校的組織，由國家教育部任命12名代表組成，其中5人來自大學，3人來自技術學院，2人來自工商貿易界，另外2人則是學生。
芬蘭高等教育評估委員會評估的目的是提高各高等院校進行自我評估的意識與能力，通過向外界公布評估的結果，讓高等教育的投資者及受教育者了解高等學校在質量方面的信息，從而最終達到提高高等教育的辦學質量的目的。高等教育評估委員會本著獨立、互動、透明、多樣化、專家鑒定、注重效果的工作原則[3]，負責問題評估、提供支持、學院認證、課程評估、認證服務、理論研究、評選評優(yōu)、數(shù)據(jù)處理、國際評估及其他評估十個方面的評估工作。
二、芬蘭高等教育評估實例
赫爾辛基大學（University of Helsinki）是芬蘭的最高學府，1640年創(chuàng)建于芬蘭古都土爾庫，1828年遷至首都赫爾辛基。赫爾辛基大學以其悠久的歷史，秀麗古雅的建筑，豐富的藏書，一流的設備，齊備的專業(yè)，以及杰出的成就，馳名歐洲。
芬蘭高等教育質量保障的責任主要取決于高等教育機構本身，高等教育機構有權自主決定高等教育質量保障體系的目標、組織、原則、方法。高等教育機構提供相應的評估文件及材料給芬蘭高等教育評估委員會，繼而高等教育評估委員會根據(jù)所獲取的文件及材料對申請評估的機構做出科學、公正、公平、發(fā)展性的評估。
（一）評估與審核的指標
根據(jù)FINHEEC《2008-2011年審核手冊》，[4]評價與審核的指標主要如表1所示：
（二）進行書面審核
2007年秋季赫爾辛基大學向高等教育評估委員會提出了申請，參與質量保障體系的評估與審核[5]。雙方簽署了有關協(xié)議，在FINHEEC審核訪問六周之前赫爾辛基大學提供包括學校概況、質量發(fā)展和保證體系、學校的質量和管理制度、學校質量工作的SWOT分析、質量體系的發(fā)展目標等基本材料。同時，提供包含每個審計目標和分目標的用來證實質量保證體系性能的證據(jù)和樣本[6]。由以上赫爾辛基大學自主向FINHEEC提供材料可以看出，高等教育機構既是評估的對象和主體，又是評估的主導。高等教育機構自行決定所提交材料的內容，然后由FINHEEC在程序上對其進行外部評估與審核。
（三）FINHEEC進校考察
2007年11月，F(xiàn)INHEEC進駐赫爾辛基大學對其進行為期2～5天的實地考察[7]。目的在于驗證該校關于質量保障體系的材料是否真實有效，直接獲得該校質量保障體系更加真實與豐富的材料。在此期間FINHEEC還對學校的管理人員、院系負責人、教職工、學生、外部利益相關者等進行了訪問。
（四）形成評估報告
FINHEEC對赫爾辛基大學的質量保障體系進行系統(tǒng)評估后，形成一份翔實的評估報告。評估報告的主體共分為審查的目標和標準、審查過程、院校及其質量保障體系概況、審查結果及最終結論幾個部分。在報告的主體部分――審核結果方面，F(xiàn)INHEEC主要提出結論及改進意見。2008年2月29日赫爾辛基大學通過了評估，有效期為6年[8]。
三、思考與啟示
（一）以“質”取勝：強化高等教育質量意識
芬蘭是世界上人均占有大學最多的國家，但并非人人都有機會讀大學。芬蘭大學有著嚴格的準入制度，每年只有三分之二的高中生能通過考試進入大學學習。可見，芬蘭的高等教育非常重視質量。同時，芬蘭也通過教育立法等方式建立了完善的高等教育質量保障體系和評估制度，使其高等教育評估工作有法可依，有章可循。反觀我國，當前的高等教育規(guī)模實現(xiàn)了歷史性飛越，高等教育在校生規(guī)模位列全球第一。根據(jù)美國學者馬丁特羅的研究，以高等教育毛入學率為指標，將高等教育發(fā)展歷程分為“精英、大眾、普及”三階段，高等教育毛入學率達到15%即認為步入大眾化階段[9]。因此，強化高等教育質量意識，努力加強高等教育內涵建設，已成為我國高等教育發(fā)展的當務之急。
（二）內外兼修：內部與外部質量保障相結合
芬蘭的高等教育質量保障體系包括內部與外部質量保障。內部質量保障體現(xiàn)在高等院校根據(jù)自身的基本情況及發(fā)展定位，自主提出適合其長足發(fā)展的質量要求。在外部評估與審核過程中，F(xiàn)INHEEC并非預先設定好評估模式，而是根據(jù)參評高校提供的資料，結合高等教育機構的現(xiàn)狀與特點，選擇出最有可能反映其質量保障需求的評估與審核方式。而評估是以高等院校的主動性作為質量保障的原動力。雖然芬蘭教育部并未強迫所有的高等教育機構都要參加FINHEEC的外部評估，但是高等教育機構為了得到外界的認可及不斷地完善自身的內部質量保障體系，也會主動參與到外部的審核與評估當中，以期在高等教育競爭中保持活力。
現(xiàn)代大學·象牙塔·社會責任——基于德里克·博克教育著作的解讀
大學專業(yè)化與歐洲一體化
二戰(zhàn)后日本國立、公立大學入學考試制度研究
泰國高等教育本土化策略探析
博洛尼亞進程中的法律發(fā)展和法律問題
將美國高等教育提上21世紀的公眾議程——審視美國高等教育的國家目標：從管理的角度進行政策改革
規(guī)范辦學、依法管理，促進中外合作辦學可持續(xù)發(fā)展——“中外合作辦學：規(guī)范辦學、依法管理、可持續(xù)發(fā)展國際學術研討會”開幕式上的講話
加強中外合作辦學科學研究，以理論創(chuàng)新服務于中外合作辦學的可持續(xù)發(fā)展
“中外合作辦學：規(guī)范辦學、依法管理與可持續(xù)發(fā)展國際學術研討會”在廈門大學隆重召開
創(chuàng)造力的研究方法
海峽兩岸大學入學考試多元評價制度改革之比較研究
學術行政化對創(chuàng)新型人才發(fā)展的影響探析
洪堡高等教育思想對我國高校建設的啟示
移動學習的特點、要素與教學設計初探
“潘記沙龍”歷史演化的敘事研究
建筑·宗教·記憶——伊斯坦布爾大學印象
論高教改革的難與不難
澳大利亞女子高等教育發(fā)展初探
英格蘭高等教育財政——由經濟學理論和改革得到的啟示
博洛尼亞進程下拉脫維亞的大學教師發(fā)展——以拉脫維亞大學和拉脫維亞農業(yè)大學為例
烏克蘭與博洛尼亞進程——博洛尼亞進程對烏克蘭國家機構影響案例研究
美國聯(lián)邦學生資助及其實施初探
全國第一家中外合作辦學研究機構在廈門大學成立
教育部國際合作與交流司賀信
探尋人生足跡領略大師風范——編纂《潘懋元教授紀事年表》之回顧與感悟
板凳甘坐十年冷文章不寫半句空——潘懋元教授從教75周年慶典暨學術研討會綜述
人才開發(fā)與中國崛起
我國名譽博士制度改革研究
大學形象影響考生選擇大學調查研究——以廈門大學為例
面向21世紀的大學教師發(fā)展
歐洲高等教育政策的趨同及其對美國的啟示
美國政府與大學關系的歷史演變探析
潘懋元先生高等教育研究方法論初探
潘懋元先生的高等學校發(fā)展思想評述
大眾化視域下少數(shù)民族高等教育入學機會均等研究
美國大學誠信教育制度體系述評
墨西哥高等教育治理與啟示
澳大利亞跨國高等教育質量保障策略探析
馬來西亞私立院校留學生教育的最新發(fā)展及原因分析
論潘懋元先生的學人精神
當今高等教育領域價值觀、道德、知識關系的一種視角
中澳高校招生民族傾斜政策比較及其啟示
1872—1881年中國幼童留美失敗的原因及其影響
它改造了大學，改變了社會——美國州立大學發(fā)展及其社會效應
《美國新聞》排名真正的顯著影響
排名與高等教育質量保障
博洛尼亞進程2020：新十年中的歐洲高等教育區(qū)
歐洲大學作用的變化：注重就業(yè)能力
跨國高等教育質量保證指南
高教改革與正本清源
臺灣地區(qū)大學少數(shù)民族入學政策的演變及啟示
文理分科：歷史視野下的是是非非
移動學習的特點、要素與教學設計初探
中等教育與高等教育銜接問題研究——基于中美兩國的比較
完善的稅收制度：美國高等教育發(fā)展的重要保障
大學理念的追求——美國名校校訓一瞥
日本“社會人基礎力”行動述評
