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現代漢語中常式句一般表達形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）
我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。
二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？
理解這段文字時，教者可讓學生有意識地與現代漢語進行比較，并用現代漢語語法知識加以分析。這段文字絕大部分實詞含義和用法與現代漢語一致，只有“鼓”、“是”、“鳴”、“名”用法比較特殊。我們可以用詞法知識進行分析。“鼓”現代是名詞，而在“微風鼓浪”一句中，“鼓”處在主語和謂語之間，由名詞活用為動詞，陳述“微風”，支配賓語“浪”，意為“鼓動”。“是”現代是判斷詞，而在“是說也，人常疑之”一句中，“是說”是偏正短語，是“之”指代的對象，作“疑”的賓語，“是說”應是名詞性偏正短語，“是”是代詞，限制“說”，意思是“這個”。“鳴”是動詞，“雖大風浪不能鳴也”一句中，“鳴”后省略代詞“之”。補充完整后的句子應是“雖大風浪不能鳴之（鐘磬）也”。按照現代漢語句子成分分析法提取該句主干為：浪鳴之。可以看出主語“浪”和賓語“之”之間產生了“主語使賓語怎樣”的意味，據此可以判斷“鳴”為動詞的使動用法，可理解為“使……鳴”。“名”，現代是名詞，在“而此獨以鐘名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”處在謂語位置，作謂語。但依據現代漢語的詞類知識名詞一般不作謂語，由此可推斷“名”是名詞活用為動詞，作謂語，意為“命名”。
同樣，用句法知識比較分析這段文字，可以看出，大多數文言句式與現代漢語一致。而“得雙石于潭上”、“石之鏗然有聲者，所在皆是也”兩句的表達習慣就與現代漢語不一樣。為了讓學生清楚地認識古漢語的特殊句式，教者可用現代漢語的句法知識加以分析。“得雙石于潭上”這個句子的主語是“李渤”，承前句省略，謂語是“得”，賓語是“雙石”，這三個詞按現代漢語常式句表達習慣組成一句話就是：“李渤得雙石”。而原句中“于潭上”是個介賓短語，現代漢語中介賓短語一般作狀語修飾謂語。據此，“于潭上”應作“李渤得雙石”這個句子的狀語，這樣，該句的完整表達應是“李渤于潭上得雙石”，把這個句子與“得雙石于潭上”比較，學生自然可以發現原文句子介賓短語后置了，從而掌握狀語后置句式。“石之鏗然有聲者，所在皆是也”一句中，“所在皆是也”意為“到處都是這樣”，這是個缺少主語的句子，表達完整應該是：“（什么）到處都是這樣”。“什么”是該句陳述說明的對象，這個對象就是“石”，“石”后“鏗然有聲”似乎與“石”構成主謂關系，但這樣一來，原句就成為兩個句子，這兩個句子形成并列關系，表達兩層意思，即：“石（頭）鏗然有聲”、“石（頭）所在皆是”，這顯然不符合作者本來要表達的意思。那么“鏗然有聲”是不是作狀語呢？用句法知識分析可以看出，“鏗然有聲”是動詞性狀謂短語，一般作謂語。據此，“鏗然有聲”只有作“石”的定語，意為“鏗鏘作響的石頭”，是一個名詞性偏正短語，正好與后面的“所在皆是”構成主謂關系。這樣，學生就可以認識古漢語的定語后置句式。
1963年，馬慶株在中學執教，1978年考取了北京大學漢語專業研究生，1980年評為北大優秀研究生，后來到南開大學任教。北大中文系1990年底推薦他為1981～1990屆現代漢語、漢語史、語言學、古典文獻4個專業“做出突出貢獻的中國博士碩士學位獲得者”唯一候選人，北大中文系王理嘉副主任曾親自到南開大學調其回北大任教。幾十年來，馬教授形成了他獨特而富有成效的研究方法和特色。一些語言學專家評論說，他的論文具有一種內在的“理性前沖力和穿透力”、能“透過現代漢語形態貧乏的表層，深刻揭示出其內在的規律”、“使人感受到語法研究作為一門科學所應有的品位和美質”。
“中國語文的現代化要規范化、信息化、國際化、外語教育語種多樣化以培養多語種對外漢語師資”，這是馬慶株教授對漢語國際化的主張，他認為漢語的國際傳播要創新思維，他主張完善漢語拼寫工具，建立漢字聲旁與特殊拼法的關系，整合提出區分同音詞的辦法，反映詞與詞甚至詞素與詞素之間的差別，提出了漢語拼寫方案，既能記錄口語，也能記錄書面語，這樣教學就可以提高3倍的效率，可以有效解決境外華人母語保持問題。
馬慶株教授研究漢語言文字和語言規劃，倡導語義功能語法，提出語義解釋型變換，給漢語教學和語言工程以有力的學術支撐。他著有論文《時量賓語和動詞的類》、《自主動詞和非自主動詞》、《數詞、量詞的語義成分和數量結構的語法功能》《擬聲詞研究》、《順序義對體詞語法功能的影響》等。尤其前兩篇，提出劃分現代漢語自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞的語法標準，列舉兩類動詞對立的多種語法表現，并進一步分析非自主動詞和持續性動詞內部的語法差異，得到了兩個動詞分類系統。同時，他得出結論，即漢語動詞由語義上自主與非自主、持續非持續的對立形成了兩對語法范疇，自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞對語法結構有重大的影響，是漢語動詞的基本類別。他的這些成果得到學界的認可，《資助動詞和非自主動詞》獲得了北大王力語言學獎。
馬慶株教授的著作有《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》、《著名中年語言學家自選集?馬慶株卷》和《憂樂齋文存》等，主編了《語法研究入門》、《20世紀現代漢語語法論文精選》、《修辭語用探索――語言表達與得體性》和《現代漢語》等。
其中，論文集《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》不僅是他個人的代表作，也堪稱當代中國這一研究領域的代表性著作。書中提出并界定了許多對語法研究具有重要價值的新概念、新術語。許多術語都已成為現代漢語語法學術語庫寶貴的新財富。2000年，評選著名中年語言學家，他是全國高校中唯一全票當選者。日本學者古川裕在致東方書店出版部部長朝浩一的信中，稱贊馬慶株在“老輩大家退休后將是下一代領導中國語言學界的第一人。”馬慶株教授為我國漢語研究做出了不可磨滅的貢獻，也為有志于漢語研究的年輕一代身先士卒，做出表率。
論文關鍵詞：體，語義，語法，語用
以往對體的研究成果已十分豐富。早在20世紀40年代，王力、呂叔湘等語言學家對體的分類就做過詳細的研究，而后很多學者對“體”、“時”和“體”的關系以及帶有體標記的“著”、“了”、“過”等進行了深入的研究。但對“體”的研究大多是在語法范疇內進行，這樣就引發了“著”、“了”、“過”是體標記還是動態助詞或語氣詞的爭論及“了”和“過”有時表達的時體意義相同等問題。從語義、語法、語用三個層面對體進行分析論述，最后說明人們在語言使用過程中表達的體意義，實際上是語義、語法、語用等多種因素共同作用的產物。
一、當前從語法范疇角度對體的研究
“體”是謂詞體現的一類重要范疇。對它的命名和定義眾說紛紜，在以往的漢語語法著作中，有的稱之為動相，有的稱之為動態，我們采用語言學中的一般命名，稱之為“體”。
在《理論語言學引論》中，萊昂斯區分了三種語法范疇：首要（primary）語法范疇指詞類，次要（secondary）語法范疇指時、式、格等，而主語、謂語、賓語等屬于功能范疇（funetionalcategories）。按照這樣分類，體若作為語法范疇屬于次要語法范疇。次要語法范疇又可稱為狹義語法范疇。如高名凱所說：“以狹義的意思來說，語法范疇則指一般語法學家在詞類下所討論的名、動、形容等詞所有的形態變化所表示的那些語法意義的概括。”[1]
顯然，這是源于對普通語言學理論的遵守，眾所周知，這種理論得以建立的材料基礎是有形態變化的語言，主要是印歐語。正是在這方面，現代漢語呈現出另外一種面貌。正如呂叔湘主編的《現代漢語八百詞》指出了：“漢語語法最大特點是沒有嚴格意義的形態變化。我國某些兄弟民族和西方語言里邊用形態成分來表示的概念，漢語里邊或者不作表示，或者用半獨立的詞來表示。”[2]這些半獨立的詞（即虛詞）在語法上往往有這樣的特點：經常附著在實詞之上，也經常附著在自由短語之上。
現代漢語里用半獨立的詞來表示體意義，是現代漢語表示體的主要語法手段。這一點，在各家的研究中都有反映。王力在現代漢語中分出七種情貌，除了普通貌是零形式之外信息傳播，其他的六種都用情貌成分表示。這些成分按今天的一般說法，包括助詞“著、了”，趨向動詞“起來、下去”，語氣詞“來著”和動詞重疊。高名凱認為現代漢語中有三種體，“這些詞，除了疊動和加強是重復或連用詞外，其他的則有補助詞表現之。進行體和起動體的虛詞加在具有動詞功能的詞的后面的，這些虛詞都是實詞變來的，其本身本來可以具有動詞的作用。”[1]高名凱所說的虛詞，今天分別稱為副詞如“正在、剛、才、恰”，助詞如“了、過”，動詞如“到、中”。龔千炎在文章中分出了八種體，分別由時態助詞如“曾經”，準時態副詞如“就要”，時態助詞如“了”，準時態助詞如“起來”和語氣詞如“來著”表達[3]。
由于以上各種表示體的手段，除去動詞重疊、連用、零形式以及動詞“到、中”等之外，就用“著、了、過”等助詞或語氣詞來充當，所以語法界就產生了“著、了、過”等具有明顯體意義的詞，是動態助詞還是體標記的爭論。從語義、語法、語用三個層面對體進行分析論述，最后說明人們在語言使用過程中表達的體意義，實際上是語義、語法、語用等多種因素共同作用的產物。
二、在語義、語法、語用三個層面下討論“體”
（一）在語義層面下討論“體”
首先，體是一個語義概念。即使像俄語那樣明顯存在體的語法范疇的語言，其中的動詞之所以有體的語法特點，也是因為它們具有體的語義基礎。國內的語言學家在研究動詞時，用“完成”、“持續”、“狀態”等語義特征給動詞分類，在本質上就是對于體的一種分類法。
（二）在語法層面下討論“體”
其次，體也是一個語法概念。當某種語言中使用某一些語法手段、語法形式來表示不同的體意義時，體就同時成了語法問題。在語言研究中區分語法體和語義體有很大的必要性，這不僅因為歸根結底語法體是在語義體的基礎上建立起來的，而且因為作了這種區分之后，有利于防止在研究中把語法分析和語義分析混淆起來核心期刊。在漢語研究中，防止混淆這一點尤為重要。
上古漢語中沒有體的語法范疇，也沒有像“著、了、過”那樣比較純粹的表示體的虛詞等，但這并不說明上古時候說漢語的人不能意識到體的區別，不能在說話時表達這些區別。《論語》“由也，升堂矣，未入于室也也。”一句中，對動詞完成的肯定和否定，是能過句來語氣詞“矣”和否定詞“未”表達的。《詩經》“既曰歸止，曷又懷止？”一句中，完成的意思是用副詞“既”表達的。上古漢語缺乏的是語法體，不是語義體的表達手段。研究上古漢語所能表達的語義體，是語義研究；研究上古漢語怎樣在句子中用詞匯等手段表達語義體的，是語法研究。注意研究中的這個差別，對于把握好現代漢語中體的多層次分析，同樣具有重要意義。
（三）從語用層面下討論“體”
體又是一個語用概念。這關鍵詞重疊表示的意義，有的認為是短時態，有的認為是嘗試態，都屬于體的范圍，例如：
（1）下班后逛逛街。
（2）他揮揮手表示告別。
（3）你去摸摸，看它燙不燙。
動詞重疊表示的語法意義只是短時態，嘗試態不是語法意義，而是在短時態的基礎上形成的語用意義。這樣分析的主要理由在于：基本上動詞重疊具有短時的意義，可以說是無條件的信息傳播，而嘗試義的形成卻是有限制、有條件的。以“摸摸”為例，在例（3）中，它當然表示嘗試，可是短時的意義仍然存在。然而在下句中，“摸摸”只保留短時義，不具有嘗試義：
（4）你去摸摸菩薩，會有好運的。
動詞重疊而產生的嘗試義是句義制約的產物。人們正是根據句子的意義來推斷其中的動詞重疊是否表示嘗試義的。在這方面，主語的類別對于形成特定的句子制約起了重要的作用。例如：
（5）車輪轉轉又不轉了。（表短時）
（6）他轉轉車輪，很沉。（表嘗試）
當主語都由指生物或指人的詞語充當時，句中其他成分的語義制約作用就凸現出來了。例如：
（7）你要是不信，就再去看看。（表嘗試）
（8）你要是有空，就去家里看看。（表短時）
由此可知，動詞重疊后表示的嘗試義是語用推理的結果，過去的研究忽視了從語用的角度看問題，不僅使得解釋復雜化，而且未能抓住本質，不能不說是一個很大的缺陷。
談到體，首先想到的是它是動詞的一個語法范疇，其實這一種限定對現代漢語而言是很不合適的。現代漢語是一種缺乏嚴格意義上的形態變化的語言，它表示體的方式，同印歐語系諸語言有較大的不同。從研究的角度看，現代漢語缺乏嚴格意義上的形態變化也許是一件好事。因為缺少形態變化，就促使我們更加關注漢語的語義層次；因為形式相對難以把握，意義和形式之間所謂關系顯得紛繁復雜，便促使我們多從語用的角度，結合對句子的理解去尋找原因。為了深刻的了解現代漢語中的體概念，我們或許不應該首先在語法范疇這個問題上多糾纏，而應該在語義、語法、語用三個層面上對現代漢語的體進行全面研究。因為說到底，人們在語言交際活動中表達出來和理解到的體意義，本來就是語義、語法、語用等多種因素共同作用的產物。
參考文獻：
[1]高名凱.漢語語法論[M].北京：商務印書館，1986.
[2]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1980：62.
[3]龔千炎.漢語的時相、時制、時態.北京：商務印書館，1995：87.
【論文摘要】文言文，是古人用書面用語寫成的文章。本文主要從現代漢語的句法和詞法兩個方面探討了如何輕松、快速和準確地解讀文言文。
文言文，是古人用書面用語寫成的文章。運用現代漢語的語法知識，不僅可以清晰地透視文言文語法現象，快速準確地解讀文言文，而且對初次大量接觸文言文的初一、高一學生來說，運用這些方法可以更加輕松有效地學懂文言文，從而很好地傳承祖國的文化遺產。
一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意
現代漢語中常式句一般表達形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）
我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。
二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？
關鍵詞: 現代漢語 教學 調研 思考
現代漢語是漢語言文學專業和對外漢語專業一門重要的專業必修課。課程教學的效果,直接影響到古代漢語、語言學概論、漢語修辭學等后續語言類課程及其他相關課程的學習。尤其對對外漢語專業來說,專業的性質決定了學生從業后要具備較高的語言素質,現代漢語基礎知識不扎實,不僅語言能力得不到切實的提高,而且會嚴重影響其他專業主干課程,如外漢語教學法、文字學概要、漢語詞匯學、漢語語法學的學習。
一、調查問卷的動機與意義
長期以來,國內各高校學生對現代漢語課都很難有較大的興趣,很多教師都在積極探索如何改進高校的現代漢語教學。從2002年起,在近十年的現代漢語執教過程中,我們發現,我院漢語言文學專業學生對現代漢語的學習興趣一直不太高,主動關注現代漢語教學的學生較少,甚至有少數學生在現代漢語課堂上提不起精神,畢業論文選語言類選題的也寥寥無幾。而我院自2008年起新增對外漢語專業后,現代漢語課程便成為漢語言文學和對外漢語兩個專業的必修核心課程之一,同時也是我校著力建設的優秀課程之一。本課程教學內容多,授課時間長,教學難度大,并且課時量減少。為了適應獨立學院培養實踐性、應用型人才的需求,我們亟需加強專業基礎課程的教學研究與改革實踐。因此,我們認為有必要在現行教學班中進行調研,了解學生對于現代漢語課程的真實學習心態,了解他們對現代漢語課程設置和教學的具體意見和要求,以便有的放矢地改進教學方法,進一步提高現代漢語課程的教育教學質量。
二、調查問卷的結果分析
2009年1月,我們向我院08級漢語言文學和08級對外漢語專業三個教學班發放了98份問卷,實際回收問卷98份,有效率100%。其結果統計匯總如下:
1.你覺得《現代漢語》這門課難度如何?
A、難得受不了 B、比較難 C、能接受 D、很容易
分析:
從統計結果來看,在學生心目中,現代漢語不是一門容易學習的專業課程,51%的學生認為現代漢語課程難度較大,18%的學生甚至認為難得讓人受不了。這種畏難情緒自然會在很大程度上影響他們對課程的學習。如何化難為易、深入淺出地闡述現代漢語的基礎知識和語言分析方法,是教師值得深入探討的問題。
2.你對《現代漢語》課感興趣嗎?
A、很感興趣 B、有一定興趣 C、不太感興趣 D、很討厭
原因是:?搖 ?搖?搖。
分析:
事實上,并非如很多教師所說,學生對漢語毫無興趣。從調查數據看,超過一半的學生對現代漢語感興趣,原因主要有以下幾點:a.通過一個學期的現代漢語學習,逐漸認識到漢語的獨特魅力;b.學好現代漢語是考研的基礎;c.有助于今后從事文職工作;d.可以提高自身語言文化素質。
也有不少學生對現代漢語課不感興趣,主要原因是:a.現代漢語的教學內容脫離現實社會,不能學以致用;b.課程考核方式死板,容易導致學生機械記憶;c.沒有計算機和英語課程重要;d.漢語知識繁雜、瑣碎,學習困難大;e.課余時間大多被英語和計算機考試擠占,沒有更多時間學習。
總體來看,教學內容繁瑣陳舊,考核方式僵化,是導致學生現代漢語學習興趣不高的最主要原因。這提醒我們在以后的教學中必須重視兩個問題:一是如何改革教學內容,讓學生覺得學習現代漢語有意義、有用;二是如何改革課程考核體系,使評價更為有效地發揮導向和激勵功能。
3.你認為《現代漢語》課跟你所學習的中文專業其他課程相比,理論要求程度怎樣?
A、理論要求比其他課程高,過于抽象 B、跟其他課程差不多 C、不如其他課程
分析:
絕大部分學生認為現代漢語課的理論程度很高,過于抽象,這其實反映出教學中長期存在的一個誤區,即教師講解過多,練習太少,拘泥于課本資料,缺乏語言實踐活動。這一誤區的實質是,過于重視現代漢語的理論性,而忽略了現代漢語的基礎性和工具性。事實上,對于獨立學院的學生來說,現代漢語課的主要目標應當是培養學生較強的語言應用能力。因此,如何以實踐性教學為重點,將教學目標從“以知識為本”轉變為“以能力為本”,應是今后教學改革的重點所在。
4.你是否愿意選擇現代漢語方向的學年論文或畢業論文選題?
A、愿意 B、勉強 C、不愿意 D、隨便 E、不知道
分析:
從調查數據統計來看,從大一就有明確意向愿意選擇現代漢語方向的學年論文或畢業論文選題的學生有29%,不多,也不算少。有24%的學生表示勉強,18%的學生沒有明確的選擇意向。這提醒我們,在一學年的現代漢語教學過程中,應當隨時注意引導學生開展研究性學習,設置有意義的調查研究項目,指導學生自主或小組合作進行分析研究,為今后學年論文和畢業論文的開展打好良好的基礎。
5.你認為現代漢語課教哪些內容比較好?(多選)
A、以教材知識體系的學習為主 B、關注現實生活中的語言現象 C、組織語言社會實踐活動 D、介紹語言學研究最新動態 E、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從學生的回答可以看出,獨立學院的學生非常重視知識的實用性,抽象的理論對他們沒有多少吸引力。學生對教學內容的需求呈現“中間大,兩頭小”的態勢:絕大部分學生希望教學內容能夠跳出課本,關注現實生活;基礎較差的學生滿足于教材知識體系的介紹學習;學習程度好、有志于考研的學生則有了解語言學研究最新動態的需求。因此,在今后的教學中,我們要花大力氣系統整合教學內容,從“以教材為本”轉變為“以生活為本”,注重知識的延伸和拓展,注意知識點的選擇,注重選例的現實性,以提高學生的學習興趣和語言應用能力。
6.在教學過程中,你認為哪種方式教學比較好?(多選)
A、課堂授課 B、自學 C、小組學習 D、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從上表可以看出,學生最喜歡的教學方式仍然是傳統的“講授式”(以老師講授為主)。他們認為,經過老師的系統講授,自己比較容易掌握現代漢語知識和分析方法,可以省去課外自學的大量時間。但同時,也有學生指出,講授式不能上成“滿堂灌”,學生完全被動地接受知識,不能達到學以致用的目的,應當考慮學生的教學參與度,實現一定的課堂互動。
有20%的學生喜歡“小組學習”方式。這些學生大多思維活躍,學習積極性高。他們認為,小組學習這種研究性學習方式可以大大增強學習的主動性,鍛煉語言表達能力和團隊協作能力。但是,使用小組學習的方式,教師必須考慮課時是否充分,因為準備材料和課堂討論都需要花費大量時間,因此,適當采用小組學習方式是可行的,只是“度”的把握非常重要。
喜歡“自學”的學生占12%。這部分學生大多自學能力較強,他們認為教材內容基本上可以自學,不用老師詳細講解,老師要做的是在一些重點、難點或有學術爭議處進行適當的點撥,或者安排固定的教師答疑時間即可。這就提醒老師,在教學中要做好充分準備,設置好問題,注意精講,突出關鍵,不要面面俱到。
另外,還有個別學生提到了講座、外出實踐等形式的教學方法。運用這類教法,需注意的是操作是否方便,場所是否合適,經費是否充足,教學任務怎樣落實到位。
7.你認為哪種教學媒體教學效果比較好?(多選)
A、黑板 B、投影儀 C、錄像 D、圖片 E、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從上表可以看出,學生對于多媒體教學手段的要求越來越高。在傳統的板書、圖片,以及目前各高校已經基本普及的PPT投影之外,學生對于視聽材料--錄像有較高的需求。從心理學的角度看,與單一的視覺材料板書、圖片、PPT相比,錄像能夠充分調動人的視覺和聽覺,圖、文、聲、像并茂,確實更有吸引力。這就要求我們精心選擇多媒體教學資源,學習甚至掌握Flash、Cool 3D 和Photoshop等開發工具,將文字、聲音、圖形、圖像等音頻、視頻信息融為一體,生動形象地將教學內容呈現給學生,啟發學生自學。從現代漢語課程內容的角度看,抽象的語音演變、形體示意和一些語法現象是可以運用多媒體手段形象、直觀地展現給學生的,這既能增加課堂教學的信息量,又可以提高課時的利用率和教學質量。
8.下列哪些課堂活動是你希望并有興趣參加的?(多選)
A、記筆記 B、做練習 C、討論宣講 D、閱讀補充資料 E、撰寫研究報告或學術小論文 F、其他?搖?搖 ?搖。
分析:
從學生的反饋看,他們感興趣并愿意參加的課堂活動依次為:閱讀補充資料>記筆記>做練習>討論宣講>撰寫研究報告或學術小論文>其他。對照目前教學中的課堂活動情況,我們發現下面幾點值得關注:(1)教師要精選課內閱讀補充材料。由于課時有限,大部分情況下,教師都是在開學初或者每個章節結束時給學生提供一些課外閱讀的參考文獻,但一般不作具體明確的要求,也沒有落實檢查措施。課內活動則以教材為中心,以教師講解為主,忽略了學生對相關知識信息以及最新學術信息的需求。(2)需要加大配套練習的比重,做到講練結合。(3)研究性學習有一定的需求。既然大一的學生就有這方面的需求,教師可以在一學年中適當布置一兩次與學生生活密切相關的小課題,引導學生撰寫研究報告或學術小論文,培養學生的綜合思維能力和科研能力。
9.下列哪些是你希望老師做的?(多選)
A、老師為學生提供參考書目 B、老師為學生提供研究課題 C、老師指導學生進行課題研究 D、參加老師的研究課題 E、其他?搖?搖 ?搖。
分析:
從研究性學習的具體形式來看,學生最容易接受的是傳統的“老師指導學生進行課題研究”方式,這也是我們目前漢語言文學專業和對外漢語專業學年論文和畢業論文環節的做法,這種做法可以類推到現代漢語課程的學習中來。有些方向不明確的學生,可能需要老師提供一些大小適合的研究課題,這要求教師在平時就注意觀察、搜集;缺乏研究性學習能力的學生,可能需要老師為其提供一些參考書目,逐步引導他們掌握學習方法,自主學習。此外,引導學生參與教師的科研課題,也不失為一個簡單便捷的方式。
10.請寫下你對《現代漢語》教學工作的意見和建議:
。
分析:
從回收的問卷情況看,學生對現代漢語教學工作的意見和建議概括起來主要有以下幾點:(1)與實際社會中的語言現象聯系起來,注重實用;(2)比較難懂,希望能更生動些;(3)希望能在上課時多引入一些課外的東西,穿插資料;(4)希望精講要點,講透;(5)希望多開展一些與語言有關的實踐活動;(6)希望為小論文或研究報告提供發表的園地或途徑。這些意見和建議對于我們更好地開展現代漢語教學改革具有非常重要的參考價值。
三、綜合思考
這次調查問卷組織嚴密,回答時間寬裕,充分發揮了學生的主觀能動性,讓他們說出了心里話,因此,我們認為達到了較好的預期效果,這些數據可以作為今后我院現代漢語教學改革的依據。通過分析可知,目前現代漢語課程教學中存在很多問題,尤其對獨立學院來說,現代漢語這樣的基礎課程面臨著很大的挑戰,急需作出策略調整,進行相關的教學改革。
1.存在的主要問題
(1)學生對課程性質的認識有偏差。有些學生沒有認識到本課程的專業基礎性地位,認為在當前的社會中,語言這種東西抽象理論、枯燥乏味,學了對就業沒有立竿見影的幫助,不如學好英語、計算機有用。這與近年來社會上盛行的急功近利、實用主義等思想有關。
(2)由于課程內容的瑣碎入微,語法規范的條框限制和對語言理論的過于重視,現代漢語本身蘊含的趣味和吸引力被理論的抽象性和教學中對實踐的忽視所遮蔽,從而讓學生望而生畏,難以產生學習興趣。
(3)受到其他課程的沖擊。漢語言文學專業和對外漢語專業的學生學習重點本應是專業課程,然而,學生們大量的課余時間卻都用在了外語學習上。
饒勤在首都師范大學學報上發表《現代漢語擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發表的有關現代漢語擬聲詞的著作論文進行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認為前兩階段“擬聲詞經歷了從附屬于其他詞類到獨立列為一類的過程”，第三階段以熙《潮陽話和北京話重疊式象聲詞的構造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語擬聲詞放在語音系統中進行分析的視角。
綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問題，認為擬聲詞的詞性問題直接關系到對擬聲詞語法功能的認識。但事實上現代漢語擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語方言的研究，在很長一段時間里都將方言系屬問題作為爭論的焦點，這種一開始就確立了某種方言系屬權威性的作法，會導致其后的調查研究局限在某個框架內，從而限制方言研究的靈活性。真正有價值的研究應將精力放在漢語各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質的方言特點的探討上，構建新理論。擬聲詞研究也應如此，詞性問題固然重要，但擬聲詞特殊性質的討論更有意義，因此探討擬聲詞應從多方面角度進行。
就普通話擬聲詞自身結構特點的研究，目前探討的范圍主要有四方面：（1）詞性問題；（2）構詞方式；（3）語音形式結構；（4）修辭功能。而漢語方言擬聲詞的研究多有異同。
二、現代漢語方言擬聲詞的研究
1.現代漢語方言擬聲詞研究的總況。方言擬聲詞研究從80年代才剛起步，至近幾年才逐漸展開，但發表的文章并不多。由李榮主編的《現代漢語方言大詞典》系列共收集了全國四十多個方言點的詞匯，其中也包括擬聲詞的材料，但并無專門的著作文章對這些方言的擬聲詞進行分析探討。
更多的文章將擬聲詞作為一種構詞法平面描寫，如《獲嘉方言的表音字詞頭》《歙縣方言的AAB、BBA式結構》《略論廈門話的構詞手段和方法》《閩中、閩北方言的分音詞》《聞喜方言中的“圪”與“古”》《夏縣話里“圪”的用法》《大同方言中的“圪”“忽”“達”綴詞語的附加意義》《武寧話的重疊式》《宜都話的兩種狀態形容詞》《宜昌話“AA神”式論析》《汩羅長樂話中的“AA哩”重疊式》等。這些論文僅介紹某一方言擬聲詞的構詞形式，并未對該方言擬聲詞的整體特點深入探討，因此也只能作為一種方言調查材料。
專門對方言擬聲詞進行理論探討的文章是從《潮陽話和北京話重疊式象聲詞的構造》和《北京話的擬聲詞》兩篇相呼應的文章開始。但這些研究并未被馬上繼承，直至《吳語擬聲詞的狀態標記“叫”》《潮陽方言的象聲詞》以及中國社科院王曉君的博士論文《漢語方言擬聲詞調查與研究》等文章的出現，使語言學界才真正開始關注漢語方言擬聲詞的研究。
2.現代漢語方言擬聲詞研究的具體方面。（1）構詞法描寫。與普通話擬聲詞研究相似，大多數方言擬聲詞的研究都局限于特殊構詞法的描寫及語法功能的簡單介紹：
例如山西大同方言中以“圪”為前綴的“圪A”和“圪A圪A”兩種構詞法；聞喜方言以“古”作為詞綴的“古A”“古里古A”“古古AA”等結構。吉林方言的“一AA”式和“一AB”兩種格式中各字的聲調是固定，為“一35A51A0”“一35A51B0”。安徽歙縣方言主要結構為“擬聲詞A＋動詞性B/形容詞性B”的“AAB”式和“動詞性B/形容詞性B＋擬聲詞A”的“BAA”式。江西武寧方言為AA式、ABAB式和AABB式，僅作狀語和定語。湖北宜昌方言的結構為雙音擬聲詞加后綴“神”，主要充當補語和謂語；宜都方言也有“AAs?圮n”式的重疊式擬聲詞。湖南汩羅長樂方言主要以“哩”為后綴，結構為“AA哩”，語音為“中重輕”的格式。廈門方言的結構則分“一字格”“二字格”“三字格”及“四字格”，等等。
這類文章對擬聲詞的討論較拘泥，僅從字面構詞的特點進行描寫，未對這些擬聲詞具體特點進行研究，因此無法揭示出該方言擬聲詞在詞法和語法的特殊功能。
（2）詞匯化。隨著詞匯化語法化在語言學界的興起，方言擬聲詞的研究也開始關注詞匯化。在調查中發現某個方言中存在著幾種不盡相同的擬聲詞格式，或者幾個方言中存在著相似或相異的擬聲詞格式，若將這些格式對比分析，往往可能發現不同擬聲詞之間親疏關系，從而可揭示出某類擬聲詞形成的歷史過程及其所屬的階段特征。這樣，一些論文開始從這種動態研究的角度對擬聲詞構詞特點進行解釋。
江西贛語新余方言介紹了三種格式：重疊式、A沙式和AA叫式。文章指出AA叫式擬聲詞與普通話不同在于，“叫”在新余話中已語法化為一個詞綴。通過對比贛語吳語中AA叫式擬聲詞在語法語義上的差異，試圖解決“AA叫”式語法化的歷史過程。
北部吳語嘉善方言中的擬聲詞的狀態標記是“-叫”，文中指出雙音節擬聲詞與“叫一記”在組合的過程中日趨緊密詞，并發生詞匯化，“一”語音弱化讀輕聲，所有后附于擬聲詞的“叫”都可以用“叫一記”來替換，而語義沒有變化。所以，文章認為，“叫”已經語法化為一個狀語標記，而“叫一記”則在使用中詞匯化，也開始逐漸接近于一個狀態標記。這些論述揭示出吳語中這兩種擬聲詞所形成的不同階段和相互關系。
（3）語音層面分析。擬聲詞最初表達的是要摹擬自然界某種聲音的某些屬性，本質上與聲音密切相關。因此，人們開始關注各方言擬聲詞在語音和韻律上的獨特之處，這把對擬聲詞的認識推進了一步：河南獲嘉方言中的擬聲詞的詞頭是一種表音字，擬聲詞若以這類詞頭為第一音節的時候，第二個音節的聲母和韻母就會受到嚴格限制，但文中對這種限制并未進一步討論。閩中閩北方言的擬聲詞中存在著一種分音詞，將一個音節分成聲母韻母兩個部分，“這兩個部分又各自擴充為一個獨立的音節，第一個音節與原單音詞雙聲疊韻，第二個音節與原單音詞疊韻。聲母固定為1，并且新的兩個音節均與原單音節詞同調”。
馬慶株以北京話擬聲詞為案例，利用數量統計的方法，從音素的角度切入，把擬聲詞看成一個語音單位，根據北京話擬聲詞的發音機制，分析了各擬聲詞聲母韻母各自的特點。研究發現這些擬聲詞的聲母多以塞音邊音塞擦音充當，韻母多為無韻尾，有韻尾則多以ng尾為主的客觀情況，并通過對不同音節中各相應的語素進行對比，總結了不同音節聲母和韻母的特點及各自之間的相互關系。同時，文章從音素的角度看待重疊，得出變韻重疊（語素重疊）和變聲重疊（音節重疊），這些變形重疊后的完全再重疊就發展至文字形式上的擬聲詞重疊。
張盛裕對粵東閩語潮陽方言擬聲詞的研究同樣以音素為單位。他指出除了無固定格式的純粹模擬聲音的結構外，潮陽話主要有①A下叫，②AA叫，③IA叫，④IA1A2叫四種格式。其中，后三種格式在語音上各有規律，除去詞綴“叫”，擬聲詞每個音節的聲韻調有固定的音變規律，并重點論述④式擬聲詞的語音結構中聲母與韻母之間的相互制約關系。文章也運用統計學方法，對調查到的所有擬聲詞的聲韻調出現的頻率進行統計比較，并聯系人類發音機制特點進行解釋。
王曉君通過170多個詞條將調查所得的53個方言點的材料進行分析，從聲韻調三個方面，對漢語方言的一般擬聲詞、摹擬動物叫聲的擬聲詞和使喚動物聲的語音使用做了較為詳細的描寫，總結出一些具有普遍意義的語音規律。此外，論文將擬聲詞的音節分為主音節和次音節（包括襯飾音節、衍生音節、前綴音節和后綴音節等），并運用主音節和次音節的概念分析了漢語擬聲詞的韻律構造。
以上的文章都運用了統計學方法對擬聲詞聲韻調等各個音素進行了頻率統計分析，這是以往擬聲詞研究中所不曾運用的方法。擬聲詞一般是用來模擬自然界的聲音，人類選擇以哪種語音表示哪種自然界事物的聲音通常也帶有隨意性。但是語言又是約定俗成的，在任意選擇語音的同時，又受到人類自身的認知及所處的語言環境文化背景的制約，具有某些優選的規律性，顯示出語言的排除機制。用統計數據分析的方法事實上是將擬聲詞的研究與普通語言學研究結合起來，從方言中一些現象總結人類對語言的選擇方式和接受程度。
三、研究方法的總結
現代漢語方言擬聲詞的研究起步較晚，這與方言調查的開展有很大關系。在很長一段時間現代漢語方言擬聲詞研究只重視語法結構描寫以及在普通話擬聲詞的研究模式下進行兩者對比，并沒有立足方言自身內部特點的探討。此外，對擬聲詞在語法修辭上描寫也過于籠統。事實上，方言擬聲詞的研究應有自身的特色，可從多角度展開探討。
1.歷時研究。由于擬聲詞是用自己的方言去模擬某種聲音，這種模擬必然帶上主觀性。這種主觀性，從音素到音節到字詞，都受到形成該方言的社會心理文化意識影響，因此，不同的方言都可能具有不同的格式。然而，語言的接觸語言的滲透使得一些方言帶上相似的語言現象，系屬相近或同屬一方言的方言小片中的許多語言現象都具有相同的特點。將這些特點系連在一起，則可能為某種語言現象展示了一個歷時的動態過程。王福堂①從方言語音演變中得出：“多數方言中音變過程完成后，原來的具體情況已經不復可知。需要借鑒其他方言的情況才有可能對音變過程的某些階段加以復原”。方言擬聲詞的研究同樣具有歷史性。例如吳語、贛語、閩語中都存在著以“叫”為后綴的擬聲詞結構，但在語法上又有差異性。從歷史移民的考證中，古代時就存在著一批移民從長江中下游區遷往江西最后再遷至閩地的歷史情況。擬聲詞在某些方面的一些相似的特點，是同源的關系，還是僅為偶合，這需要結合文化歷史的進一步證明。可見，將不同方言中擬聲詞的結構特征串連起來，能為歷史語言學的研究提供語言事實材料。
從歷史層次上分析，突破了擬聲詞僅關注平面研究，從而把擬聲詞的研究引進歷史變化發展的動態立體研究中，對于認識漢語擬聲詞的特點有著重要的意義。
2.語音韻律研究。國外擬聲詞的研究一般從音素入手，而現代漢語普通話擬聲詞的研究更多的是注重字詞組合上的結構。漢字是一種方塊文字，這讓漢語研究者通常關注以字為單位符號的漢語，著眼于字面上的漢語，忽視語音層次上更具有變化意義的語言價值。與其他詞類相比，擬聲詞之所以具有特殊性，就是因為它是以聲音作為產生載體和條件，因此對語音深入探討才是真正認識擬聲詞特點的研究。
石毓智②以廣泛存在于各方言的擬聲詞、聯綿詞和分音詞為基本材料，提出大音節結構這種韻律單位，認為在這個結構中，音節與音節間相應的位置上的音素有著相互制約的關系。他從普通話擬聲詞中歸納出五條音節配合規律，然后從歷史材料及閩語吳語等方言材料中印證了這些原則。這種從音系學和韻律的角度探討了擬聲詞及其相關的問題，為進一步認識漢語方言擬聲詞的共性及擬聲詞的本質提供了新的研究模式。
由最小的語音單位分析至詞組合層級分析法，事實上與國外語言學研究方法接軌。擬聲詞的研究，無論是普通話還是漢語方言，都應跳出字詞上的局限，將語音引入，結合詞法語法進行研究。
3.類型學研究。漢語從古代開始就存在著各種方言，千年來各方言自身變化不斷，同時又相互影響相互滲透，類型各異。漢語方言的豐富性，不僅數量上而且類型上也為漢語的研究提供大量了的語言材料。從類型學的角度研究擬聲詞，是對漢語擬聲詞認識的總結。
方言擬聲詞的調查研究目前尚未深入展開，但已初步總結出一些類型，包括：各種沒有固定格式的純粹模擬聲音的結構、重疊式（常式和變式；單音節、雙音節和多音節）、詞綴式（前綴、后綴和鑲嵌詞綴等）、分音詞等。可見，除了字詞上的格式外，我們更應將語音和詞匯化引入，從微觀的動態中進行研究。
隨著方言擬聲詞調查的廣泛展開和深入探討，不同類型的擬聲詞結構將被逐漸揭示出來，這就為語言類型比較的提供了大量的材料，這種類型學的研究角度研究應該成為方言擬聲詞研究的重要方向。這對進一步揭示和認識漢語擬聲詞的特點，具有重要的價值。
［論文關鍵詞］方言；擬聲詞；構詞法；詞匯化；語音韻律。
［論文內容摘要］本文從現代漢語方言擬聲詞研究的三大方面：構詞法、詞匯化及語音韻律對近幾十年漢語方言擬聲詞研究進行歸納與評述，揭示歷史研究、語音研究及類型學研究對方言擬聲詞研究的重要性。
注釋：
①王福堂：《漢語方言語音的演變和層次》第21頁，語文出版社2005年版。
②石毓智：“論漢語的大音節結構”，載《中國語文》1995年第3期。
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14.王洪君：“漢語常用的兩種語音構詞法”，載《語言研究》1994年第1期。
摘 要：對外漢語教學中語法辨析性研究逐漸成為現代漢語語法本體研究和對外漢語教學應用性研究相結合的最有活力的領域，它既不同于一般的語法本體研究，又有別于純粹的對外漢語教學研究，是一種典型的跨學科研究途徑。本文結合相關研究成果，以“伴隨性動作表達方式”辨析為例，對語法辨析類研究的范圍、意義、寫作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠為該方向的碩士論文選題與寫作提供重要的參考。
關鍵詞 ：對外漢語教學 伴隨性動作表達方式 語法 辨析 碩士論文
一、對外漢語語法辨析的價值和意義
本文選擇面向對外漢語教學的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進行討論，探討這一類論文寫作的核心指導思想、寫作方式、論文思路、價值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發，對學生有所指導。
在有關對外漢語教學的各項研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規則細化。我們用下面這個例子來加以說明。
（1）*我們看著電影吃爆米花。
這是留學生習得漢語過程中所產生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當的方法就是糾正偏誤，判斷其為表達結構使用不當，應當改為：
（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。
問題是，這個偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發現造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個動作相伴隨發生，例如“聽著音樂做作業”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發生，“一邊聽音樂一邊做作業”“一邊哭一邊說”“做作業的時候聽音樂”“看電影的時候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時VP2V”“VP1的時候VP2V”這些表達格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個問題。也就是說母語相關規則不明確。第二，教學誤導。在教學過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進行隨意的解釋，形成典型的教學誤導性偏誤。在這個分析基礎上，我們要有針對性地進行問卷調查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經過針對性調查測試，發現問題確實廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實是難點，這就增強了研究這個問題的必要性，說明我們找到了一個很好的研究題目。
目前很多現代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因為對外漢語教學中出現了上述類似的情況。由留學生習得漢語時產生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規則還很不清楚。
在面向對外漢語教學的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內容往往不是簡單的兩個詞，而是語法結構完全不同的兩個表達式，這些表達式出現頻率極高，意義極其相似，很難習得和掌握，而相關的語法規則又不夠細致，很容易引發泛化使用現象。
同時，語法辨析還包括那些句法功能強大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。
這類選題意義在于：一是直接面向對外漢語教學。從對外漢語教學中發現問題，回歸到本體研究，研究所得到的結論將到教學實踐中去驗證。二是把該類格式看做一個特殊系統，這個系統內的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統從句法、語義、語用角度加以闡釋，運用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結論能夠真正具備應用價值，為對外漢語教育事業做出貢獻。
二、語法辨析性碩士論文寫作程序
（一）提出問題與綜合分析
怎樣發現并提出研究問題呢？我們從下面這個例子談起。在對外漢語教學中，學生在學習現代漢語“伴隨發生”表達格式時，很容易出現一系列偏誤。在對外漢語教學課堂上遇到這么一個句子：
（3）他一邊吃飯一邊看電視。
老師一般會解釋說這個句子的意思就是：
（4）他吃飯的時候看電視。
也就是在教學活動中老師有意無意地引導學生把“一邊VP1一邊VP2”臨時看作“VP1的時候VP2”。這個解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學中作此解釋則隱含著一系列問題。
第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時候VP2”嗎？這個目的語知識點相當不可靠，因為沒有人對此進行過論證，隱含誘導偏誤產生的潛在危險。
第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”等義嗎？對于這個問題需要進行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進行辨析一樣，只有通過辨析，才能發現二者之間的差異。
第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”可以自由替換嗎？現有的詞典、教材都沒有對這個問題進行深入的研究和闡釋，也沒有現成的成果、結論供對外漢語教師在教學和編寫教材的時候來加以參考使用，那么教師在教學實踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經驗來應對。
第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”的辨析到底屬于一個什么問題呢？應歸屬到什么范疇？本體研究到現在為止沒有給出可供對外漢語教學參考的滿意答案。
就我們目前收集的部分相關偏誤語料來看，作為目的語的現代漢語“伴隨發生”表達格式的規則闡釋得不夠清晰，各項格式的特征分析還不夠深入細致，相關詞典和教材在解釋現代漢語“伴隨發生”表達格式時都不是很透徹，經不起推敲。因此，要解決與現代漢語“伴隨發生”表達格式相關的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統、深入、細致、準確、完整地挖掘整理出一系列相關規律，用以杜絕目的語規則泛化引發的偏誤，杜絕目的語教學過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據不足等現象。現代漢語“伴隨發生”表達格式系統中的各個成員之間關系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。
從句法層面上來看，格式不同，句法當然有差異，不同格式的替換實質上就是不同句法形態的轉換，其規律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉換規律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達相近意義，而在一定限制性條件下不能表達相近意義，發現這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發掘。
在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認為，前期文獻綜述是考核碩士研究生學術能力的一項最為重要的標準。一般在撰寫碩士論文中，很多學生都是簡單地將一些研究成果進行羅列，沒有達到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關成果進行一個系統的評論，哪些規律經過驗證是可行的，哪些規律可以用來指導教學實踐，哪些規律論證不充分、覆蓋率不強、例外太多，說明不了問題，都應詳細說明。
綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關觀點進行梳理，看看關于某一個問題都有哪些觀點，最早提出該觀點的是什么時候，由哪位學者提出，再看看后來的學者對該觀點進行了怎么的修正和補充。
辨析型論文的綜述寫法要更加復雜一些，那就是往往進入辨析研究范圍的幾個單位（詞、短語、結構）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結論進行考察分析，看看先行研究成果是否準確可靠，是否具有指導意義，是否經得起實踐的檢驗。
對外漢語教學的語法辨析研究雖然是從兩三個近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時候，就不能局限在兩三個語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實際上通過深入研究，我們發現可以進一步挖掘到一個系列的問題，這個系列我們可以暫時命名為“現代漢語‘伴隨發生’表達格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時”。所謂“伴隨發生”，就是指兩個或兩個以上的動作行為在同一時段相伴發生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達的語義都是“伴隨發生”的行為，它們之間關系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結構。因此這些內容也應該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價值。
（二）近義語法單位辨析的多角度思考
近義語法單位辨析的最好方法當然是轉換分析法，例舉轉換矩陣圖，如：
1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時候VP2”
（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內的趣聞。 他們喝咖啡的時候聊著圈內的趣聞。
（6）他現在一邊打工一邊讀自考。≠ *他現在打工的時候讀自考。
（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進了一條小胡同。≠ *這堆人說說笑笑的時候拐進了一條小胡同。
2．“VP1的時候VP2” “一邊VP1一邊VP2”
（8）他喜歡吃飯的時候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。
（9）小張看書的時候，認真地把重點打記下來。 小張一邊看書，一邊認真地把重點記下來。
（10）開車的時候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。
（11）投籃的時候眼睛給防守隊員打了一下。≠ *一邊投籃眼睛一邊給防守隊員打了一下。
（12）急停的時候崴了腳踝。≠ *一邊急停一邊崴了腳踝。
（13）我吃飯的時候，爸爸正在看報紙。≠ *我一邊吃飯，爸爸一邊看報紙。
（14）他笑的時候露出一個淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個淺淺的酒窩。
只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了。“去不了”與“不能去”的對比也是如此。
（15）我生病了去不了。≠我生病了不能去。
（16）他喝不了二兩酒。≠他不能喝二兩酒。
（17）放心，放冰箱里壞不了。≠ *放心，放冰箱里不能壞。
“開始V”和“V起來”也都可以通過轉換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎上再進一步分析就很容易發現其背后的規則。
（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。
（19）明天上午8點開始上課。≠ *明天上午8點上起課來。
（20）我們是昨天下午開始比賽的。≠ *我們是昨天下午比起賽來的。
因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉換分析法。從動作行為延續的時間條件來設計轉換矩陣，從句型條件來設計轉換矩陣，從意義搭配角度來設計轉換矩陣，甚至從語用環境角度來設計轉換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個平面來設計轉換矩陣。在這個基礎上再去考察不同表達方式為什么有的能互相轉換，為什么有的不能互相轉換，尋找其中的限定性條件，進行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達格式”中，我們就可以從動作行為的時間長度、連續性特征、主次關系等方面找到一系列限制性條件。
現代漢語“伴隨發生”表達格式相互之間關系密切，在一定條件下可以相互轉換，而在一定條件下則轉換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時候VP2”之間就有下列情形：
（21）吃飯的時候聊天。
一邊吃飯一邊聊天。
（22）打球的時候崴了腳。
*一邊打球一邊崴了腳。
格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：
（23）一邊聽音樂一邊做作業。
聽著音樂做作業。
（24）一邊填土一邊聊天。
*填著土聊天。
可以看出這些格式在表達意義上有時差不多，有時則差很遠。實際上，現代漢語“伴隨發生”表達格式系統中的各個成員相互之間都可以構成類似關系，各個成員就像一個排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個系統之中，既有很多相同點，也有不少相異之處。各種“伴隨發生”表達格式的特征和規律的發掘，可以幫助預測二語習得過程中可能產生的偏誤，據此再進一步研究對策，指導教學以及教材的編寫。
面向對外漢語教學的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關偏誤語料庫，進行一些問卷調查，注意收集測試、作業等。對既有文獻進行梳理，把能夠最后具備應用價值的規律一一列舉，運用造句方式來檢驗這些規則實用程度。將各種格式互相進行對比辨析，挖掘細致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應用價值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認知原理，為對外漢語教學提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉換分析法、分布分析、統計調查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實用價值的觀點。
三、總結
從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向對外漢語教學的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進行：
a.從偏誤中去發現哪些現代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學。
b.驗證相關偏誤是否具有普遍性、典型性。
c.一旦確定偏誤成因是現代漢語近義語法單位的使用規則不夠清楚仔細而導致的，就可以進一步調動邏輯思維，來預測哪些現代漢語相關的語法規則可能會誘發偏誤的產生。
d.通過收集整理相關研究成果，看看是否找得到足以區辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價值。
e.在語法辨析過程中，要以轉換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個層面來設置轉換矩陣，充分挖掘和厘清各項轉換細則。要充分運用一切有效方法和理論來進行辨析和分析，包括對比分析法、轉換分析法、分布分析、統計調查等方法，包括傳統描段、構式語法、認知語言學、二語習得等理論。
f.對區辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導對外漢語教學實踐。
在對外漢語教學中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個領域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領域的研究也有借鑒作用。
（湖南哲學社會科學基金項目，項目編號：08YBB169。）
參考文獻：
[1]陸儉明.作為第二語言的漢語本體研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
[2]劉月華.可能補語的研究[J].中國語文，1980，（4）.
[3]馬真.現代漢語虛詞研究方法論[M].北京：商務印書館，2004.
淡化語法，直接影響學生對漢語言基礎知識全面系統的掌握，導致漢語言基礎的削弱。1992年，由國家教委頒布施行的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》要求初中學生掌握的語法有：漢字的構造、詞的分類、詞組（短語）的結構、句子類型、單句成分及復句類型等語法知識，到高中學習一些簡單的邏輯關系。語文教材從初一到初三，對語法知識從簡單到復雜都作了系統的編排與介紹，并安排一定的教學時間來學習。當時的初中學生不僅能劃分簡單的單句，而且對復雜的單句成分也能正確劃分。對復句不僅能迅速辨識各種類型，而且能對多重復句的層次關系做出準確的判斷。自從淡化語法知識以后，一些初高中學生對相應的語法知識完全沒有掌握，而高中階段又是初中對這些知識的應用時期，結果在教學中顯示出諸多弊端，遇到相關知識的教學，教師只能是遇著什么說什么，對學生來說，要么干瞪眼，一問三不知；要么在利用語法知識解決實際問題時無從下手，教師再三提示，學生對相關知識理解不透或思維受阻無法進行。
現代文的學習離不開語法。對一些文段或句子的理解，不懂語法對文意的理解似乎關系不大，但若懂得語法去理解，其效果大不一樣。特別是議論文的閱讀、寫作顯得尤為突出。若懂得一些復句類型及關系，正確使用一些邏輯推理去閱讀、寫作，就會分清句段的層次關系，就會敏銳地感受到思維的嚴密，氣勢的磅礴，說服力的強大。
如達爾文《〈物種起源〉導言》中有這么一段話：“關于物種起源的問題，如果一位博物學家，對于生物相互間的親緣關系、它們的胚胎的關系、地理的分布以及在地質期內出現的程序等等事實，加以思考，那么，我們可以推想得到，生物的種，和變種一樣，是由以前別的物種演變而來，而不是分別創造出來的。”這段話周密的闡述了生物的種和變種一樣，是由以前別的種演變而來，而不是分別創造出來。這句話是一個假設復句，由兩個復雜單句構成，后一分句的賓語又是一個主謂短語，這個主謂短語的謂語又是一個并列復句。若不懂語法，就很難感受到清晰的層次，嚴密的思維，對它的理解無疑是膚淺蒼白的。
在歷年高考題中，語言基礎和語言表達題大約占三十分，語法是解決這一部分問題的必要的基礎知識。小到漢字的識記改正錯別字，大至修改病句，擴展與壓縮語段等，無處不體現語法的重要性。
如常見的六種病句類型：語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂、表意不明、不合邏輯等，前四類直接或間接通過劃分句子成分，提取主干來完成，不然一些病因無法診斷，或不能迅速準確的判明病因，只能跟著感覺走了。尤其成分殘缺類型病句，是指句子必須具備的語法成分殘缺不全，從而影響語意表達。若不懂單句成分的劃分，找不出句子主干、枝葉，不能明確他們之間的關系，這類知識的解決就成了一句空話。
古文學習也離不開現代漢語語法知識。雖然古漢語與現代漢語在語法上有所不同，但現代漢語是從古代漢語發展而來，有內在必然的聯系。理解與現代漢語不同的句式和用法，最可靠的方法還是做語法分析。推究句子的陳述對象以及陳述方式，以明確句子大意；推究句中的動詞是表主動還是被動，以判定句子是否是被動句；檢驗句子是否完備，以判斷句子是否是省略句，進而確定省略了什么成分；檢驗其語序是否與現代漢語一致，以判定句子是否是特殊句。借助現代漢語語法知識，就能夠理解與現代漢語不同的句式和用法。與現代漢語用法不同的“活用”詞，也可通過語法分析得到準確理解。
關鍵詞：漢語顏色詞 研究現狀 詞性 標準
顏色詞是現代漢語中頗具特色的一類詞，詞匯量非常豐富。近來，雖然對顏色詞的研究者甚眾，但涉及詞性問題的并不多。
一、現代漢語顏色詞的研究現狀
（一）顏色詞的文化研究
較早從文化角度對顏色詞進行研究的有：徐朝華的《析“青”作為顏色詞的內涵及其演變》（南開學報1988年第6期），楊星熒的《色彩詞和色彩描寫》（廣州師院學報1985年第5期）。
最近研究者甚眾，具體有辛亞寧的《從“這個歌星很白”看顏色詞的對外漢語教學》（鄖陽師范高等專科學校學報2005年4月），顧海芳的《漢語顏色詞的文化分析——關于對青、白、赤、黑的說解》（沙洋師范高等專科學校學報2002年第4期），吳戈的《漢語顏色詞語構、語義文化簡析》（河南師范大學學報（哲學社會科學版）2001年第28卷第l期），李春玲的《漢語中紅色詞族的文化蘊含及其成因》（漢字文化2003年第2期），安俊麗的《黃色彩對漢語詞匯的文化影響》（安慶師范學院學報（社會科學版）2002年9月第5期），陳良煜的《歷代尚色心態的變異與漢語構詞》（青海師范大學學報（哲學社會科學版）2002年第3期），于逢春的《論漢語顏色詞的人文性特征》（東北師大學報（哲學社會科學版）1999年第5期），吳開秀的《談漢語顏色詞的語義功能》（阿壩師范高等專科學校學報2002第2期），黃芳的《顏色詞黑與白的文化涵義》（中國科技信息2005年第23期），劉群的《顏色詞紅黑白的聯想意義及其反義關系》（襄樊學院學報第4期2003年7月），田伏禮的《顏色詞與文化》（丹東師專學報2000年第2期總第80期）。
（二）顏色詞的詞匯研究
對顏色詞從詞匯角度進行研究的既有專著也有單篇論文，較早的有：伍鐵平的《論顏色詞及其模糊性質》（語言教學與研究，1986），張清常的《漢語的顏色詞大綱》（語言教學與研究，1991，（3）），張旺熹的《色彩詞語聯想意義初論》（語言教學與研究，1988，（3）），姚小平的《基本顏色詞理論述評》（外語教學與研究，1988，（l）），符淮青的《漢語表“紅”的顏色詞群分析（上）》（語文研究1988年第3期）、《漢語表“紅”的顏色詞群分析（下）》（語文研究1989年第l期），從個案入手，專章闡述了對“紅”色詞群的認識；劉云泉勾勒出了“漢語基本顏色詞的發展”框架，劉鈞杰的《顏色詞的構成》（語言教學與研究，1985，（2））；梅家駒的《同義詞林》、章銀泉的《色彩描寫詞典》等則側重于對顏色詞語料的整理、歸類。
近來，又有黃友、陳波的《“彩色”的語義指向及與其他顏色詞的語義關系——由小學語文課本中的一例引發的思考》（襄樊學院學報2005年第4期），曹有鵬的《詞義的模糊性初探》（長沙電力學院學報（社會科學版）1999年第l期），葉軍的《關于建設現代漢語顏色詞屬性庫的構想》（內蒙古師大學報（哲學社會科學版）1999年6月）、《淺論現代漢語基本色彩詞》（內蒙古大學學報，2000，（3）），李紅印的《漢語色彩范疇的表達方式》（語言教學與研究2004年第6期），潘峰的《談現代漢語基本顏色詞的范疇》（湖北成人教育學院學報2005年7月），李紅印的《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》（語言文字應用2003年5月第2期）和《現代漢語顏色詞語義分析》（商務印書館，2007年12月1日第1版），潘峰的《現代漢語基本顏色詞的超常組合》（《黃岡師范學院學報》2006年05期）。
（三）顏色詞的修辭研究
早期陳望道、陳原在其著作中有所論述，后阮顯志有《顏色詞及其修辭作用》（《語言學論文集》，安徽教育出版社，1989年4月）。
近來，有衣玉敏《“黑”的“顏”外之意》（修辭學習2003年第6期），[韓]金福年《不同性別表達者選用漢語顏色詞的差異》（修辭學習2004年第1期），周延云《漢語色彩詞的言語義初探》（青島大學師范學院學報1998年第4期），李孝國《說“烏龍”》（語言新觀察2002年第8期）。
（四）顏色詞考釋
從漢語史角度進行探討的有：宋金蘭《“黑”名源考》（漢字文化2004年第1期），潘峰《時期漢語顏色詞匯的特征》（湖北成人教育學院學報2004年3月），吳東平《古漢語顏色詞當議》（孝感學院學報2003年9月），[法]麥里筱《漢語顏色類詞的產生》（古漢語研究2003年第4期總第61期），孫麗艷《淺談漢語中“黃色”一詞的古今詞義變遷》（內蒙古科技與經濟2002年第12期），陳建初《試論漢語顏色詞（赤義類）的同源分化》（古漢語研究1998年第3期總第40期）。
（五）顏色詞的語法研究
對顏色詞語法方面的研究多從認知語言學角度，如：張敏《認知語言學與漢語名詞短語》（中國社會科學出版社，1998），馬慶株《漢語語義語法范疇問題》（北京語言文化大學出版社，1998），王洪君《“逆序定中”辨析》（漢語學習1999年第2期），李燕《漢語基本顏色詞之認知研究》（云南師范大學學報2004年3月），陳家旭、秦蕾《漢語基本顏色的范疇化及隱喻化認知》（河南師范大學學報（哲學社會科學版）2003，（2）），高永奇《現代漢語基木顏色詞組合情況考察》（外國語學院學報2004年l月第l期），王依平的碩士論文《現代漢語顏色詞的認知研究》（黑龍江大學，2010年4月）。
可見，關于顏色詞文化研究、詞匯研究的較多，涉及詞性問題的除了李紅印《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》（語言文字應用2003年5月第2期）是詞匯學研究外，語法學方面的研究未見。
二、顏色詞的詞性問題
（一）現代漢語的基本顏色詞，是“指使用頻率較高、由一個語素成詞、表示確切色彩的詞語。如單音節詞語：紅、橙、黃、綠、青、藍、紫、棕、黑、白、灰、粉。”[1]又“‘紅、黃、白、黑、綠、藍、紫、灰’等8個穩定而能產的基本顏色詞。我們把這8個基本顏色詞稱為‘辨色詞’”。[2]
（二）顏色詞詞性問題
李紅印認為：“‘紅、黃、黑、白’等顏色詞詞性標注和釋義之間的糾葛源于其自身性質未被準確認識。從色彩認知角度看，‘紅、黃、黑、白’等顏色詞是漢民族辨色階段的產物，它們首先是分辨、指稱某類色彩，隨后在語言使用過程中，開始更多地用于表達某一事物所具有的色彩屬性。因此，‘紅、黃、黑、白’這類顏色詞實際上是‘身兼二職’，一方面分辨、指稱某類色彩，另一方面表示事物的色彩屬性，如‘紅’原本是分辨、指稱紅這種色彩（例：這種紅不好看），后又表示事物的紅的屬性（例：紅花；紅裙子）。前者就是所謂名詞性用法，后者就是所謂形容詞用法。”
實際上，關于詞性問題，熙先生在《語法講義》中[3]早有論述：
1.劃分詞類的根據
“實際上根據詞的意義來劃分詞類是行不通的。因為表示同類概念的詞，語法性質不一定相同。……‘紅’是形容詞，而‘紅色’是名詞。……因此給漢語的詞分類不能根據形態，只能根據詞的語法功能。”
“一個詞的語法功能指的是這個詞在句法結構里的所能占據的語法位置。舉例來說，形容詞的功能有：
a.前加‘很’。
b.后加‘的’。
c.后加‘了’。
d.作謂語。
e.作定語。
很明顯，憑借形容詞的語法功能，我們可以把它跟別的詞類區別開來。舉例來說，名詞不具備a，c，d幾項，動詞不具備a，e等項，同時，名詞、動詞的語法功能里也有一些是形容詞所沒有的。我們給漢語的詞分類，根據的就是這些功能上的異同。我們劃分詞類的時候，卻只能根據功能，不能根據意義。”（37-38頁）“兼類問題跟我們如何分析詞義有關系。……當我們把A、B兩類詞分開的時候，可以允許有一部分詞兼屬A、B兩類。”（38-39頁）
2.名詞的語法特點：“（1）可以受數量詞修飾，……（2）不受副詞修飾。”（41頁）
3.“數量詞的主要語法功能是修飾名詞。”（51頁）
4.“我們用來劃分動詞和形容詞的標準有以下兩項：
（1）前邊能不能加‘很’；
（2）后邊能不能帶賓語。
根據這樣的劃類標準，我們可以把形容詞和動詞分別定義為：
（1）凡受‘很’修飾而不能帶賓語的謂詞是形容詞。
（2）凡不受‘很’修飾或能帶賓語的謂詞是動詞。（55頁）
5.“我們把副詞定義為只能充任狀語的虛詞。”（192頁）
6.“狀語是謂詞性成分的修飾語。”（151頁）
7.“謂詞主要功能是作謂語，同時也能作主語和賓語。”（40頁）“謂詞包括動詞和形容詞兩類。”（55頁）
上述是熙先生的主要論述，他認為漢語的基本顏色詞是形容詞。這里能基本解決顏色詞詞性問題，但也出現了一些問題：
1.在確定劃分詞類的根據時，朱先生有前后矛盾之處：“我們劃分詞類的時候，卻只能根據功能，不能根據意義。”（37-38頁）“兼類問題跟我們如何分析詞義有關系。……當我們把A、B兩類詞分開的時候，可以允許有一部分詞兼屬A、B兩類。”（38-39頁）既然“不能根據意義”，也就不能有所謂兼類問題。
2.在確定詞性時，使用了循環定義。名詞的語法特點：“（1）可以受數量詞修飾，……（2）不受副詞修飾”（41頁），“數量詞的主要語法功能是修飾名詞”。（51頁）
3.詞性標準封閉，對一些現象不能解釋。例：這種紅不好看。按朱先生的標準，此例中‘紅’是名詞。又如：引起批評的原因主要是電視劇的內容“太下流太黃色”。（《北京晚報》2001年1月17日）同樣，這里“黃色”則成了形容詞。
因此，為了較好地解決顏色詞詞性問題，我們認為譚景春的觀點和做法是可取的：“上文建立的三條原則雖然能夠解決詞類轉變中的一些問題，但是不可能解決詞類轉變中的所有問題。所以我們的原則是開放式的，隨著研究的深入，根據實際情況的需要可以再補充新的原則。”[4]
的確，隨著社會的發展，語言本身也在不斷變化發展，詞語的詞義和功能不可能一成不變。劃分詞類的依據和確定詞性的標準也應該具有開放性。
注釋：
[1]高永奇：《現代漢語基木顏色詞組合情況考察》，外國語學院學報，2004年，第l期。
[2]李紅印：《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》，語言文字應用，2003年，第2期。
[3]熙：《語法講義》，北京：商務印書館，1982年版，第37-192頁。
