時間：2023-09-24 15:54:24
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1 現有教材和教輔資料在編寫上存在“先天不足”的缺陷。新課標下的各家高中語文教材依然沿襲“文選”的思路編輯，這使文言文的教學只能依然走研讀文本的老路。“費、慢、差”的問題依然無法解決。
受新課標淡化語法教學的思想影響，粵教版高中語文教材在文言文語法的編寫上傾向簡化，存在著分量輕、歸納不完備的缺陷。
目前，絕大多數的學生很少閱讀文言文，“先天不足”導致學生的文言文語感較差，想以“文本閱讀”走“積累整合”“感受領悟”的路子是很艱難的，甚至是不允許的――時間、效益不允許。
新課標認為：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”但“文選”式的教材和新課標精神的指引，卻使師生在組織教學中自然而然地傾向于“人文性”，文言文的教學也不例外，因此，需要有一本“工具性”特征鮮明的教材來輔助教學。
120個常見文言實詞和18個常見文言虛詞的意義及用法依然是高考備考中需重點復習的內容。這些詞語在教材中無序地分散出現，不易歸納，難以形成條理清晰的認識，也容易出現簡單重復、無效學習。某些詞語可能學了又學，某些詞語卻又難得一見，教學的時效性難以保證。雖然大量的備考資料都歸納了這些實詞和虛詞的用法，但都是以純知識呈現出來的。這種呈現方式適合看，不適合教。更何況還缺少一定量的配套練習，就算是學生自己看，其效果也難以保障。
新課標下的“一綱多本”，使高考備考中整合課內和課外，整合知識的系統性和訓練的有序性的需要猶顯迫切，但現實中卻缺乏一本能適合這種需要的教材。
2 現有文言文教材和教輔的選編形式無法將掌握實詞和文本閱讀有效結合。“文選”式讀本，如《唐宋家散文鑒賞》(語文版)、《唐宋散文選讀》(粵教版)、《先秦諸子選讀》(人教版)等。“詞典”式手冊，以知識大全的形式出現，如《高中文言文學習手冊》(袁誠主編)、《高中文言文知識表解》(延邊大學出版社)等。“考點”式的高考備考資料，側重于按考點來編輯，以練習為主。如《名師領航》(廣東經濟出版社)、《高考核按鈕》(湖jE大學《中學語文》雜志社)等。
3 高考考查文言文的題型依然以實詞為基礎。高考的語文試題，在考查學生的文言文閱讀能力上，基本集中在理解文言實詞虛詞的意義、詞語的特殊用法、特殊句式、信息篩選和整合、斷句和翻譯。除了斷句和翻譯，其他都以選擇題的形式來考查。而解答這些題目的基礎就是對文言實詞的掌握。
4 我校學生閱讀文言文普遍存在障礙及學校高速發展的需要。我校每年招收1100個學生，學生的語文入學成績普遍處于中等偏下水平，特別是文言文閱讀普遍存在障礙。其根本原因就在于學生的文言文實詞積累量普遍偏少。近年來。我校的本科上線率都在70％左右，并呈逐年上升趨勢。學校的高速發展要求在教學上能大面積提高學生的語文成績。
實驗與探索
為了探索出大面積提高學生文言文閱讀水平的途徑，筆者嘗試以常用文言實詞為綱選編校本文言教材，并在高三級和高一級實驗班學生中開展實驗。
1 利用電腦檢索120個常用文言實詞在粵教版高中語文課本古詩文中出現的頻率和意義、用法，從而明了某一個常用實詞重復出現的次數以及意義、用法的異同。在教學中就能夠做到突出重點詞語及其義項，減少無效重復。清楚哪些詞語是多次重復出現的，哪些詞語是被忽視的，出現次數太少的，需要用補充讀物來彌補強化的。
2 利用電腦檢索歷代散文名篇，看哪些文章出現120個常用文言實詞個數最多，文言實詞的義項最具有代表性，并把這些文章收集起來，選編為校本教材。例如，在清代散文中，120個常用文言實詞就有93個出現在《少年中國說》《口技》《促織》《黃生借書說》《祭妹文》《黃花崗七十二烈士事略序》。顯然，把這幾篇文章作為教材，可以有效地學習和復習常用文言實詞的意義和用法，提高教學時效性。
3 為了更好地培養學生閱讀文言文的語感，領略不同的行文風格，鍛煉學生推斷實詞的語境義的能力，我在選文上也兼顧不同時期的散文。依據傳統的劃分，共選擇了從先秦、魏晉南北朝、唐宋到明清的散文16篇。之所以選擇16篇，因為這16篇足以將120個常用文言實詞的意義和用法全部呈現，而一個學期能用于校本課程的上課時間大約是16周，這本校本文言教材剛好可以在一個學期學完，方便做學習效果檢測和評價。
4 確定每篇選文的編排體例為正文(用著重號標出文章中屬于120個常用文言實詞的字)、注釋、出現在本篇中的120個常用文言實詞的匯總表、譯文、字詞練習、閱讀理解練習。
5 確定實驗對象和重點。從2006年10月開始，以高三備考文言文復習為起點，開展課題研究。重點思考了高考文言文備考教學中必須解決的幾個問題，如粵教版教材文言文課文中文言知識的梳理，常見文言實詞意義和用法復習，文言文閱讀訓練題選編，學生普遍存在的問題等。工作重點是整理和歸納。從2007年9月開始，我們把研究的重點從高三移到高一，側重研究校本教材的運用和完善。根據學校校本課程開設計劃，從高一級學生中挑選了約30名語文成績較好的學生作為試驗對象，每周開一節課，名為《中國古代散文選讀》，由課題組老師輪流上課，借此來反思和完善我們的自編教材。
6 教學效果良好。2007年高考，我校學生的高考語文成績進步明顯，尖子生和平均分均明顯超過同類學校。高一實驗班學生的語文成績也進步明顯，多數同學在必修本模塊考試中語文成績位居年級前列。
實驗與反思
1 古代啟蒙教材的經驗在必修本古詩文的選編上依然意義重大。古代啟蒙教材如《三字經》等的編寫經驗依然具有指導意義，必修本教材在選編上也應盡可能讓常用實詞的出現有序化，使學生通過閱讀教材就能自然而然的學習和復習常用實詞，從而提高積累實詞的效率。
2 條理清楚地梳理歸納常用實詞意義和用法的教學方式，只是一種貌似高效的學習方式。對多數學生來說，由于文言文閱讀量不足，積累的實詞量更是少得很，在缺少語言感性材料的基礎上來梳理歸納常用實詞的意義和用法，只是貌似在做梳理歸納，實際是在灌輸、硬塞。只有在學生已經積累了足夠多的實詞的基礎上來做梳理和歸納，才能真正地幫助學生構建起有效的實詞知識網絡。
在高中語文教學中如何調動學生學習語文的積極性和主動性，培養自主學習的良好習慣，提高語文教學的質量，是擺在語文教師面前的一個嚴峻課題，是現代教育和未來教育的主要內容和目標。要解決這一課題，完成這一內容，實現這一目標，以下做法便是自己在教學中的嘗試，并收到了初步的效果。
一 把教學與生活有機結合，培養學生良好的觀察習慣
觀察的習慣是指學生在學習和生活中對所接觸的人、事、物處處留心、時時留意。要養成這一習慣，實現這一過程，就要樹立大語文觀，把教學與生活有機結合，并在輕松愉悅中有所收獲。我經常給學生講，生活時時是語文，生活處處是語文。逛街時，一抬頭一俯首，都能看到門牌標語；與人交往，是在練習表達；聽廣播看電視，是在關心時事、了解社會。“小草可愛，請別傷害”的標語牌，教我們與自然和諧相處；車尾上的“我是新手，別吻我”，讓我們學會謙虛與幽默。“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”時時處處關注生活、融入生活，在不知不覺中養成習慣，語文的素養就會提高。
二 創設情境，激發學生自主學習的興趣，讓學生自主探究
蘇霍姆林斯基曾說“只有能夠激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”新課程理念下教師起學習的主導作用，學生為學習的主體，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于實踐。教師要培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力。一次在講詞語時，“小蠻腰”一詞引起了學生的爭議，因為“蠻”在漢語里有“粗野”之意，在方言里是“粗”和“胖”的意思，無論怎么想也難和褒義詞聯系起來。于是我就鼓勵同學們去查字詞典。經過查資料，同學們知道了“小蠻腰”語出唐朝孟棨的《本事詩·事感》：“白尚書（白居易）姬人樊素善歌，妓人小蠻善舞，嘗為詩曰：櫻桃樊素口，楊柳小蠻腰。”即美姬樊素的嘴小巧鮮艷，如同櫻桃；小蠻的腰柔弱纖細如同楊柳。“小蠻腰”原來是指白居易的家姬小蠻的腰，后指很小很細的腰，舊時用來此喻年輕女子纖細靈活的腰肢。此后，同學們對成語的學習興趣大大提升，凡是在閱讀中遇到不懂的成語，都要追根溯源，一探究竟，漸漸地養成了自主探究的習慣。
三 引導學生學會自主學習的方法，讓學生養成自主學習的習慣
語文學了激發學生的學習興趣外，還要求教師必須引導學生學會自主學習的方法。
首先，教師要把學案引入課堂。在每篇課文教學前，把學案印發給學生，讓學生帶著問題預習，邊讀邊想，自主探究，獨立完成學案上的練習。教師在檢查時，對認真做的同學給予表揚、鼓勵，以此激發學生自主學習的積極性。
其次，在課堂教學中，鼓勵學生大膽發言，大膽質疑，多與鄰桌討論。教師對學生提出的問題、得出的結論要給予充分肯定、認真分析，使學生體會到獲得成功的愉悅感。
四 養成正確應用工具書的習慣
現在的不少學生一本《新華字典》從小學到高中，反復使用甚至不用，遠遠不能滿足高中學習的需要。《古漢語常用字字典》、《成語詞典大全》和《現代漢語詞典》等應成為必備工具書。對生字詞要求預習。平時在閱讀和寫作中遇到不會讀寫的，一定要通過查工具書弄懂。尤其應強調的是，在文言閱讀中遇到問題一定要查閱《古漢語常用字字典》，才能得到準確的結果。通過這些具體的要求督促學生養成自覺和正確應用工具書的習慣。這種習慣一旦養成，學生將終身受益。
五 引導學生學會課外閱讀，養成自覺積累的習慣
關鍵詞：高中 文言文教學 新課程理念
新課程理念就是轉變“師本”教育為“生本”教育，在“以生為本”的教學理念的指導下切實轉變、落實三個觀念，即教材觀、學習目標達成觀和學生能力發展觀，在實施教學行為的過程中，要努力做到三觀相融。教師要有教材觀，這就是要求教師在實施教學的過程中要做到心中有考綱、課標和教材，這樣才可以有效地整合教材資源，取舍得當，才會有單元設計和教學的自覺意識；所謂學習目標達成觀是要求教師轉變設定教學目標為設定學生學習目標，在教學時以設定的學習目標為導向，關注學生的學習過程，注重學習方法的指導，不是我教什么，而是學生要學什么，學到什么？這樣才可以使學生的能力得到發展。
高中語文課程標準關于文言文教學的具體要求是：
學習中國古代優秀文學傳統，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與局限。
閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。
新課程在文言教材的編選中，不再考慮文本產生的時代先后、文本長短、文本語言的難易度，而是從文體認識、訓練的角度出發去編選教材，必修模塊一選的是敘事寫人類散文；模塊二選的是山水游記類散文；模塊三選的是說理、議論類散文；模塊四選的是人物傳記類散文；模塊五選的是抒情散文。這樣的編選體系在一定程度上體現了一種文體上的梯度，從培養學生的應用能力、審美能力、探究能力出發，編者給咱們展示了一個由易到難的梯度，從學生對文章內容的理解來看，敘事類散文相對容易一些，而在內容、語言理解上難度較大的議論、說理類散文則放在學生對文言文知識有了初步積累之后的模塊三，新課程一改過去按作品產生時代編選的做法，按文體編選文本，這既符合學生的認知規律，也利于教師在教學中達成課標要求。
同時，每個模塊對學生的訓練也提出了不同的要求：模塊一學習訓練的重點是“提要鉤玄”的方法、模塊二學習訓練的重點是“品味語言”的方法、模塊三學習訓練的重點是“質疑問難”的方法、模塊四學習訓練的重點是“知人論世”的方法、模塊五學習訓練的重點是“披文入情”的方法，從五個模塊安排的學習訓練重點上看，它也有一定的梯度，而且是一種螺旋式的訓練梯度。在教學設計時一定要高度關注這一點。
新課程學習目標以及必修模塊1～5的編排體系明確規定了普通高中語文教學中文言文的教學要求，這就促使我們重新審視過去的教學方法。從當今的教學現狀來看，文言文教學最大的弊端是“重言輕文”現象。所以長期以來，我們文言文教學的現狀是：學生怕學，教師怕教，文言文教學是在一種很功利的狀態下進行的。教師的一般做法是“讀一讀，譯一譯，背一背”，然后總結文言字詞的意義和用法，講授文本時只就文句的表層意義與古漢語知識作講解，強調“字字落實，句句清楚”，根本不涉及或很少涉及文本中的文學因素和人文內涵。在過分重視“言”的同時卻忽略了文言文的“文”，即文言文所蘊含的思想內容，教師備課的時候不能深入地研讀文本，課堂沒有創新性，這樣僅僅發揮了文言文閱讀的工具性作用，卻缺失了它的人文，致使很多學生覺得文言文比外語都難懂。所以學生叫苦連天，在語文學習的“三怕”中，將文言文列為第一怕。因為學生對煩瑣的文言字詞、句式等知識的積累厭倦，導致對文本的人文內涵缺乏興趣和關注，說白了，教師是為了考試而教，學生是為了考試而學。據統計，高考中，學生的文言文答題得分率并不高，尤其是文句翻譯題更是答得不得要領，笑話百出。這是因為他們只是了解了一些表面的膚淺的內容，并不能從根本上把握文章的精髓，不能站在文學和人文的高度去審視古代的文化現象。還有個別教師在教授文言文的時候已走入了“重文輕言”的誤區，對文本只是講講作者，背景和大概內容，這種泛泛而談的教授讓學生不能真正走進作品，走近作者，也無法真正實現文言文教學的有效性。
關鍵詞： 高中語文 “唐詩宋詞”教學 思考
高中新課程實驗于2004年啟動，山東省是首批進入高中課改的試驗區之一。截至目前，山東省新課程改革已經完成了一個周期的實驗。我有幸參與了青島地區高中骨干教師新課程培訓的工作，承擔高中“唐詩宋詞”選修課程的培訓和跟蹤指導等工作①。
從實際工作效果來看，新課標下高中選修課的建設取得了一定成績，選修課的建設與校本課程的建設互相促進。但是，無論是理論方面還是實踐教學方面，都存在不盡如人意之處，具體到“唐詩宋詞”選修課程，缺乏傳統詩詞理論學養和符合詩詞教學規律的成型教學模式，是較為突出的問題。鑒于此，我從以下兩個方面提出一些切實可行的建議，以與同行交流。
一、新課標下高中語文選修課“唐詩宋詞”的課堂教學效果好壞，關鍵取決于教師是否具備扎實的唐詩宋詞理論基礎。
魯教版《唐詩宋詞選讀》選目兼顧典范性和廣泛性，既有杜甫《茅屋為秋風所破歌》等名篇，又有陳與義《臨江仙·憶昔午橋橋上飲》等較少傳誦的篇目。在跟蹤指導過程中，有部分教師將選修課上成必修課，加重了備課負擔；也有部分教師將“唐詩宋詞”當作課外讀物來處理，失去了選修課的意義。究其原因，教師缺乏堅實的詩詞理論基礎，無法對教學材料作出規律性總結，造成了“唐詩宋詞”選修課的教學困境。這就對教師提出了以下幾點要求。
1.全面了解和掌握古典詩詞的題材。中國古典詩詞的題材發展到唐宋時期，可謂大全。魯教版《唐詩宋詞選讀》所選取的詩詞題材眾多，有別情，如柳永《雨霖鈴·寒蟬凄切》等；有情愛，如李商隱《無題·相見時難別亦難》等；有邊塞戎旅，如王維《使至塞上》等；有傷春悲秋，如杜甫《登高》等；有田園山水，如孟浩然《過故人莊》等；有政事，如李白《行路難》等；有思鄉懷人，如蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》等。教師應該認真梳理各類詩詞題材，掌握其發展歷程，熟知各類題材的表現方式。如別情詩詞，作者大多會從兩種情感體驗來反映別離之痛，一是別離之時的難舍難分；二是別離之后的無盡相思。以李商隱《無題·相見時難別亦難》為例，詩人以暮春時節百花凋零來烘托分手之時的悲戚情感，而別離之后的相思，詩人以誓言“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來極寫之，并以“對面”寫法描摹“夜吟”的場景，來側面摹寫。以此為基礎，教師指導學生閱讀同類題材就能駕輕就熟。
2.全面、深入地掌握詩詞體裁。魯教版《唐詩宋詞選讀》選取詩詞體裁豐富，既有近體詩，七律如杜甫《登高》，七絕如劉禹錫《烏衣巷》，五律如孟浩然《過故人莊》，五絕如賈島《劍客》；有古體詩，如李白《蜀道難》；有歌行體，如白居易《長恨歌》；詞，大多是雙闋，如蘇軾《江城子·密州出獵》，也有三闋，如周邦彥《西河·金陵懷古》。
古體詩不限句數，格律也較為寬泛，如李白《將進酒》。反之，格律詩就有嚴格的限制。以律詩為例，題目有非常嚴格的要求。律詩題目限定了內容，詩句必須緊扣題目，全詩完全圍繞題目來寫，題目的每層意思都必須寫到，如韓愈《左遷藍關示侄孫湘》，首聯即點明“左遷”，頷聯點明“藍關”，尾聯點明“示侄孫湘”。有些詞也遵照律法，題目緊緊限定了正文。律詩的結構講究“起、承、轉、合”。起，即破題；承，即承接，承上而來；轉，即轉折、轉換；合，即收合、總結。起貴“突兀高遠”，有高屋建瓴之勢；承與起連得越緊密越好；轉最忌衰弱、疲沓，盡量做到如異軍突起，別開生面；結有三種情況，或總結前意，或做期望和聯想，或與前面諸聯、特別是起聯相響應。
3.對詩詞意象和意境有較為深入地理解。詩詞創作是形象思維活動，是創作主體內在情志與外界觸媒的感發相互作用的結果。中國古典詩詞形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范疇。“象”是對自然物的模擬、形容和象征，設象以表“意”。象又分物象、意象。物象指對外物或景象的模寫，意象指意義的形象。情與景，一直被認為是古典詩歌創作的兩個要素。“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，“孤不自成，兩不相背”（謝榛，《詩家直說》）。情與景的關系，也往往就是意與象、興與寄的關系，意（情）因象（景）而物態化，象（景）因意（情）而意象化，這是詩人進行形象思維和藝術構思的基本內容。
詩詞是思維跳躍性很大的文體，意象與意象之間內在聯接，構成完整意境。連綴意象、填補空白的工作要靠聯想和想象去完成。如溫庭筠《商山早行》頷聯：“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”每句各由三個名詞或名詞詞組構成，是三個意象連綴，構成黎明野外獨行的畫面，雖是寫景，但旅途的清苦和野行的孤寂都蘊含其中。詩詞中情與景往往不能截然分開，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。”（《人間詞話刪稿》）所謂“感時花濺淚，恨別鳥驚心”（杜甫，《春望》），再美妙的景物在傷心人看來也只會喚起感傷情緒。詩常一句一境，一聯一境，通篇合起來，又構成一個整體的意境，故詩之境闊，博大雄渾，曠遠開闊；詞常是一闕一境，一首一境，故其境多尖新輕巧，精工密麗。
4.對詩法、詞法有一定的了解。如“離合”，是一個表現手法的問題，是離題旁涉與緊扣題目，是側寫、旁寫與正寫的關系問題。詩里的離合問題以詠物詩最為突出。前人曾有“詠物詩最難工，太切題則粘皮帶骨，不切題則捕風捉影，須在不即不離之間”和“不切而切，切而不覺其切”的說法。這就是說，詠物詩如果只求形似，雖然刻畫得很逼真，品格也不能算高；如果能寫其形而傳其神，通過詠物表達出詩人的思想感情，那才是好的詠物之作。如古詩中的“柳”是有特殊含義的。柔順婀娜、隨風擺動的“柳”與“留”諧音，另外，古人還有折柳送行的習俗，很容易引申到“柳—留—惜別—依依不舍”的層面上來。“折柳”寓含“惜別懷遠”之意。故友離別最為感人。“楊柳岸，曉風殘月”（柳永，《雨霖玲·塞蟬凄切》），“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”（王之渙，《涼州詞》），“笛中聞折柳，春色未曾看”（李白，《塞下曲》）都表達出依依惜別之情。諸如此類的還有“賦比興”、“空與實”、“直與曲”等。
二、“唐詩宋詞”選修課要在有限的教學時數內達到理想的教學目標，離不開有效的教學方法。
目前，“唐詩宋詞”選修課的教學法宏觀上具有代表性的是“三步”法，即知人論世、直觀感受（觀詞、觀象、觀景）、整體領悟。微觀上較有代表性的是閱讀教學法，即將閱讀分成讀準字音、找準節奏；知人論世，讀出文意；品味語言，讀出意境；把握主旨，讀出感情；放飛想象，聯想閱讀等五個環節。應該承認，這些教學法在發揮學生主動性、促進學生自主學習方面取得了一定的效果。但是，選修課的設立，不僅僅是為了促進學生自主學習，更重要的是使學生獲取學習能力和學習品質。比較而言，“合作學習”是一種能有效促進學生非認知性品質主動獲取的教學模式，應該受到重視。
新課標明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”這一基本理念。“合作學習”（cooperative learning）是一種以學生之間、師生之間的互動合作為特征，以小組學習為主要手段，使學生圍繞共同目標開展協作學習活動的教學方法②。它是基于20世紀70年代德國交往教學論、20世紀70年美國群體動力理論、20世紀80年代原蘇聯合作教育學理論而產生一種學習理論③，它注重改善課堂內的社會心理氛圍，促進學生非認知性品質，能大幅提高學生學業成績。自20世紀90年代初，我國教育界對“合作學習”教學理論進行了較為深入、系統的研究，已取得了較為豐碩的成果。
根據心理學和教育學規律，“合作學習”過程應細化為：目標（goal）、動機（incentive）、資源（resource）、角色（role）、程序（sequence）、模擬（simulation）、外部壓力（outside force）、環境（environmental）和同一性（identity）九個環節。
目標，是指“合作學習”活動中預期將產生的成果；動機，是指促成“合作學習”小組完成任務的原因；資源，是指完成“合作學習”任務所需的各類資料來源；角色，是指在“合作學習”小組中，各成員承擔的任務分配；程序，也可稱為“學習過程”，是指完成任務的步驟；模擬，為完成學習目標需要而可采用模仿的方法和策略；外部壓力，是指為了促進學習進程和完成學習目標而采取的某些外部客觀限制和約定，如限定學習時間等；環境，是指在完成同一學習目標時，各“合作學習”小組學習環境應相類似；同一性，是指“合作學習”小組成員間結論的近似同一性。
以李賀《李憑箜篌引》一詩為例，細化“合作學習”教學模式，我們可以設定目標為“感受音樂”；動機為“完成感受音樂的教學目標”；資源可以使合作小組運用文字、圖片、音頻、視頻及實物等資源來說明、演示箜篌；角色，可以讓小組成員講述各自承擔的任務；程序，即合作學習過程，是細化“合作學習”的重點，在這個環節中要適當引導學生深入理解課文；模擬，學生運用已學知識或已解決類似課文進行模擬學習，如可運用已學《琵琶行》中對琵琶音樂的感受來合作學習《李憑箜篌引》；外部壓力，可規定時限、可規定文本報告等檢查方式；環境，可規定在規定場所，即同一時間、同一地點進行合作學習；同一性，合作小組內部對該課文結論的溝通統一。
細化“合作學習”要注意以下幾個問題。首先，細化“合作學習”的環節不必求全，應當根據具體情況靈活運用。其次，教師要進行適度引導，如控制時限、不同文本的特性引導等。再次，“合作學習”要充分結論，應對各小組學習結果進行評價，從而使課堂效率提升。最后，“合作學習”教學模式不應過多過濫，要注意和其它教學方法的相互配合，實現有效教學。
注釋：
①該課程在青島地區使用山東人民出版社，2005年出版的《唐詩宋詞選讀》一書。
②鄭金洲編著.教學方法應用指導.華東師范大學出版社，2006：172.
③李其龍編著.德國教學論流派.陜西人民教育出版社，1996：121.馮克誠總主編.合作教育學派教育基本原理與論著選讀.中國環境科學出版社，2006：7.郭德俊，李原.合作學習的理論與方法.高等師范教育研究，1994，（3）.
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關鍵詞：古詩鑒賞，表達訓練研讀例文，課堂實踐，準確表達
在進行了讀懂詩歌的訓練后，我進行了一次測驗。隨即我又作了一次學情調查。結果令人深思。現舉一個例子。閱讀李白的《獨坐敬亭山》，回答問題⑴一、二兩句主要寫了“靜”，請簡析作者寫“靜”的手法。⑵簡析三、四句的表現手法。本來，這首詩學生很熟悉，小學就已經學過。論文大全。我想，這個題學生答起來不會有多大問題。可試卷結果卻令人意外，這個題學生得分并不高，許多學生只能得一半分。原因多是表達不準和答非所問。通過調查，學生說，他們對詩很熟悉，可要說出好在哪里，又說不出來，更談不上簡析了。至于手法，那更不知該答什么了。
究其原因，主要是我們的學生缺乏系統的理論基礎，對詩歌的閱讀還處于最初的感知層次，要讓他們對詩歌作出理性的評價，還需進一步訓練準確表達的能力。論文大全。
如何進行有效的訓練呢，講理論，枯燥；再說，時間也不允許；況且，詩歌確實需要學生自己的領悟，別人是很難幫上忙的。因此，我們要架起作者、作品和讀者的橋梁，幫助學生學會鑒賞。忽然想起書法課上的做法。學習書法，首先要臨帖。這里就有一個讀帖的過程，所謂“讀”，主要是研究范例的運筆輕重、字的結構、前后呼應、風格等。那么對于一個初學詩歌的學生來說，也應該有一個“讀帖”的過程。所以，訓練的第一步：研讀例文。論文大全。
例文分兩類，一類是有關的淺顯易懂的理論文章，如謝冕的《重新創造的藝術天地》林庚的《說“木葉”》袁行霈的《中國文學的欣賞》《感受·聯想·修養——中國古典詩歌的藝術鑒賞》等。通過這些文章，學生初步懂得了詩歌鑒賞的一般規律，如欣賞要“泡”“找”“猜”“補”要充分進行聯想和想象，仔細咀嚼等要求。一類是關于具體詩篇的鑒賞文字。從感性入手，從學生熟悉的詩作入手，先閱讀一定量的古詩鑒賞文章，初步感知鑒賞的一般規律，掌握古詩鑒賞常識。學生從小學到高中，閱讀了大量的古詩詞，但是他們對古詩的理解和鑒賞，還建立在聽老師講解的層次，自己很難獨立鑒賞，更談不上準確表達了。所以，教學古詩時，我們先給學生印發了100首古詩鑒賞的文章，并提出閱讀要求，讓學生初步感知鑒賞詩歌的角度，掌握古詩鑒賞常識。如閱讀李白的《獨坐敬亭山》的鑒賞文字。閱讀時提出幾點要求：鑒賞文字共幾段，每段的具體內容是什么，文章分別從哪些角度對詩作做出了評價，文中用到了哪些術語等。通過本篇文字的閱讀，學生明白了本文主要是從詩作的思想內容，詩句的具體含義和表現手法，前人的評價，意境的特點等角度對詩作作出了評價。積累了諸如以動襯靜，烘托，境情結合等鑒賞常識。通過這樣的訓練，學生對詩歌鑒賞就有了初步的認識，也歸納出了古詩鑒賞的一般常識。當然，這只是鑒賞的第一步，要提高學生的表達能力，還需要課堂上的具體學習。
記得我的一位書法老師曾說：“誰能把《九成宮》帖練習10遍，我就拜他為師。”書法學習的關鍵在實踐。要提高學生的詩歌鑒賞水平，同樣需要不斷的實踐。第二步，課堂實踐。
㈠ 課堂講解重在幫助學生從不同側面，不同層次理解詩句內容，并幫助學生進一步辨識古詩的語言特點和表現手法，體會評價鑒賞古詩的角度和方法。人教版高中語文第三冊，安排了兩個古詩鑒賞的單元，從《詩經》到宋詞的內容，第五冊安排了李白杜甫的專題鑒賞，教學時，結合課本內容，我們著重從詩句的理解，古詩的語言特點、表現手法的辨識、詩歌的意象和意境等方面予以講解。如樂府詩的賦、比、興的手法，反復詠嘆，回環往復的抒情手法；杜甫《登高》詩中“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”一句的多層理解；柳永《雨霖鈴》中情景交融，虛實相生的手法；蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中的壯闊的意境等。這樣，學生在課堂學習中進一步認識了古詩鑒賞的規律和方法，從而為準確表達打下基礎。
㈡ 課堂學習多角度練習學生的評價表達能力，使學生充分學習體會古詩鑒賞的要求。
課堂上除了讓學生體會詩歌鑒賞的規律外，我們還有意識地訓練學生的評價表達能力。常常采取簡析詩作某個特點，評價作者的思想，改寫詩句的意境，回述精彩片斷，搜集評價其他觀點等方式，力求學生準確表達。如學習完杜甫的《登高》一詩，提問：杜甫的詩以沉郁頓挫的風格著稱，試以《登高》為例，從情景交融的角度簡析之。要點：詩人當時的心境，首聯景物的特點和表現的情感，頷聯景物的特點和引發的感想，頸聯表現的感情，尾聯的詩意，總結意境特點——雄渾高闊，情感特點——憂國傷時，突出沉郁頓挫。又如同是用典，同是三國時期的諸葛亮的事跡，杜甫的《蜀相》和陸游的《書憤》分別表現了怎樣的思想感情？古人用典有哪些作用？另外，學完一首或幾首詩后，你印象最深的或你認為最精彩的一點是什么，試作分析。諸如此類的問題，不僅幫助學生深入體會詩歌妙處，而且訓練了學生的表達能力。
㈢ 課后設計不同層次的練習題，教會學生抓住評論要點，根據要求踩點答題。
課后，結合試題特點和高考要求，我們設計了不同層次的訓練題。先從客觀選擇題入手。客觀題難度相對較低，各個選項也給學生提供了鑒賞的格式，有助于訓練學生答題的準確性。所以我們在講解試題時，先引導學生觀察試題角度，然后研究表達選詞，最后找出答案。
例如2004年北京12題
紅梅
蘇軾
怕愁貪睡獨開遲，自恐冰容不入時。故作小紅桃杏色，尚余孤瘦雪霜姿。
寒心未肯隨春態，酒暈無端上玉肌。詩老不知梅格在，更看綠葉與青枝。
①對這首詩的理解，不恰當的一項是……
②對這首詩的賞析，不恰當的一項是……
通過分析，可以看出，①題主要告訴我們詩句的含義，也給了我們分析詩句意思時應注意的東西，即表面意思和深層感情。②題主要是對詩歌的表達手法，詩作的主旨，梅花的形象以及描述的意境等作的評價。同時，也告訴我們，諸如擬人手法，紅梅的品格的的敘述要準確無誤。這樣，學生在自己表達時就開始斟酌怎樣用詞了。
接著，又選擇了一些填空題，從課本到課外。填空題已經給出了表達的格式，只是空出了關鍵的部分，練習這類題，有助于學生把握表達的關鍵，從而知道答題要點。如閱讀劉禹錫的《石頭城》完成1~2題。1、詩人寫沉寂的群山，寫潮打空城，寫朦朧的月色，都是為了烘托———。2、詩中的景物都染上了濃重的——色彩，暗藏著深沉的感情潛流，抒發了—————的感慨。第一題考查了烘托的對象，實際上告訴我們怎樣表達詩作的表現手法。第二題考查了景與情的關系，也告訴我們對詩歌主旨的回答要注意說明，詩作寫了什么景，抒發了什么情。答案：1、今日的沒落荒涼 2、凄涼對金陵昔盛今衰 又如2003年春季上海四：（17）題這兩首詩所詠對象相同，但寫法不同：甲詩是通過描述—————，諷刺了—————；乙詩是通過描繪華清宮凄清的景色，抒發了作者對歷代王朝的感慨。研究這類題，學生很容易就體會到了表達的內容和格式，并且重視了關鍵詞的選擇。答案：送荔枝一事 唐玄宗、楊貴妃的逸誤國 興衰（興廢、更替）
最后，選擇主觀表達題，通過對題型的歸納，進一步提高學生答題的準確率。
面對主觀表達題，首先應當引導學生審清題目方向，看看應該從哪個角度入手，然后確定答題要點，最后才是準確表達。就此，我們引導學生對賞析體的問答模式作了歸納，如分析意境型，分析技巧型，分析語言型，分析煉字型，一詞領全詩型，觀點評價型等，并且一一對答題要點作了總結，如分析煉字型，要點包括解釋該字在句中的意思；展開聯想把該字放入原句中描述形象；點出該字烘托了怎樣的意境，或表達了怎樣的感情。
這樣，學生在答題時就不會盲目了。答題的準確率逐漸提高。
書法最終是融他人之長，形成自己的風格。鑒賞最終是形成能力。所以，第三步，準確表達。
通過一段集中學習后，我讓學生歸納總結古詩中常見的意象，常見的表現手法，并形成文字，寫一些詩歌短評，規律總結等內容的文章，最終形成較高的對古詩鑒賞的能力。
通過上面的訓練，學生對詩歌鑒賞有了較深的認識，為了加深印象，鞏固所學，我們還借助寫作訓練，對所學現象進行總結。詩歌鑒賞重點訓練了一段后，我們隨即作了一次寫作專題練習。以“我心中的詩歌”為話題，要求學生總結古詩詞中常見的意象，并對這些意象的含義做出分類；或者歸納古詩詞中常見的表現手法，并對這些手法的表達效果做出評價；或者歸納詩歌語言上的特點；或者歸納表現同一思想或者同一主旨的詩歌等。總之，針對詩歌某一方面的特點，或總結，或歸納，或評價，寫成短小的評論文章，并在全體學生中交流。這種做法，激起了學生學習詩歌的熱情，進一步提高了學生對詩作的理解、分析和鑒賞能力，收到了良好的效果。下面是我們學生的部分題目：《李白和月的緣分》《古詩中的落日》《也說襯托》《詩詞中的情和景》《王維和空山》《怎一個“愁”字了得》《懷古詩中的悲情》《梅花的贊歌》《陶潛和他的酒》《千古流芳——愛情詩》《一片冰心在玉壺》《割不斷的鄉愁》《古詩中的蟬》《楊花點點》《同一首歌》《婉約和豪放》等。
通過一系列由淺入深的訓練，學生的詩詞鑒賞能力有了很大提高。課題結束時，我們又進行了一次測驗和調查，這回，學生的得分大大提高，60分的試卷，得48分以上的占過一半。學情調查時，學生們說，現在我們知道怎樣答題了，原來，詩歌鑒賞并不神秘，只要用心體會，詩句的妙處是可以意會也可以言傳的。
當然，詩歌鑒賞是重點也是難點，僅僅通過這樣的集中訓練還是遠遠不夠的。學生閱讀能力的提高，還需要長期的積累和熏陶，所以，我們的教學仍然是任重而道遠。以上，只是我們的一點探索，還很不完備，現在拿出來，以求教于大方之家。
參考資料：
1、人教版中學語文二、三、五冊教材
2、人教版教材第三冊教學參考
3、《唐詩鑒賞辭典》
4、《高考總復習輕松1﹢1》
5、《十年高考題解析》
關鍵詞：文言文 側重 人文性 正能量
文言文教學是高中語文的重要組成部分，雖然文言文作為交際工具已經成為了歷史，但是文言文對于傳承傳統文化，熏陶人文素養還是有著重要作用的。無論是現代文還是文言文，語法現象和知識都應該是學生看懂文字的手段，而讀懂作者的“為什么”才應該是學生閱讀文章的終極目的。在文言文成為“古文”之前，它們也曾是人們用來表情達意的手段之一，也是人們思想流傳的主要載體，古代之時周敦頤就曾提倡過“文以載道”，而韓愈更是將“文以明道”作為自己發起的古文運動的核心理念，也就是說古文與“現代文”出現的原因別無二致，文章出現的最初公用就是為了傳情達意，不忘初心，記住最初的衷心，才能真正讀懂傳統文化中的文言語段。文言文的工具性和文化性從來都不是矛盾對立的，而應該是相輔相成的。筆者認為，在高中文言文的教學過程中有這么幾點需要我們注意：
一、教師“讀懂”文意要以適度為原則
“字字落實”是現在許多教師對學生翻譯文言語句的一個常規要求，這本是為了對文章內容做到準確到位的理解，然而在對分數的強烈渴望下，“字字落實”這一基本的能力要求卻逐漸變了味，“正確率”、“得分率”仿佛才是翻譯的結果，對文意的理解變成了退而求其次，而對文言字詞含義的較真帶來的后果往往是讓學生覺得無所適從的同時老師的解說也很難服眾。
例如，在解釋《指南錄后序》中的一句“詆大酋當死，罵逆賊當死”時，慣例講法是把“當”解釋為“應當”，整句翻譯為“痛罵元軍統帥應當死，辱罵叛國賊應當死”，但當時就有學生提出異議，學生通過查字典，找出“當”的其中兩個不同意項：“應當”和“面臨”，并認為“當”解釋為“面對”也可以理解這句話：“痛罵元軍統帥時面臨死的情況，辱罵叛國賊面臨死的情況”。這兩種翻譯對原文理解都很到位，就是在告訴讀者，文天祥常常因為自己的激昂義氣面臨著被殺的狀況。唯一的區別就在于對“當”的理解，因為“應當”和“面臨”是兩個不同的意項，如果考試是辨析實詞、虛詞的用法，那么學生的不同識記就有可能造成得分或不得分的兩種完全不同的結果，這其實就是真實教學過程中的無奈，你能夠理解文意，知道它在講什么，但有時候你就是不能得分，這也不是教與學的規范問題，因為學生提出的這個問題是合理的，他們給出的答案也是合理的。而這種矛盾的根本來源就在于，我們對文言文的教學和檢測不是以是否“讀懂”為標準，而是以是否能夠說出“標準答案”為標準。但是同樣的思想含義，表達方式卻千變萬化，何來唯一的標準答案呢，我們實在不應該讓字詞綁架文意。
所以我認為在設置文言文教學目標的時候，講清字詞的意思和用法固然重要，但是應該以能夠水到渠成地理清文意為前提，在不影響句式變化、文句理解的前提下，多幾種譯法又有何妨？在這種理念下，我們講解文言文時其實可以兩條路并行：
一是打好基礎，注重閱讀。學生需要掌握的基礎知識教師應該進行透徹合理的講解并嚴格檢查學生的掌握程度。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，如果沒有大量并準確的文言知識積累，那么希望學生學會舉一反三，能夠擁有獨立自主的思維想法就是空話，空中樓閣再高也需要平底而起，當然，這里的字詞基礎我還是比較倡導字詞應為文意服務;除了課內文言文的講解，還應該及時的運用好課外文言文及適量的習題來鞏固學生的基礎知識，理論付諸實踐才更讓人記憶深刻;同時老師也可以合理運用多媒體手段展示經典例句，幫助學生總結規律，形成理性認識，并逐步培養學生自主總結和將所學知識系統內化的能力。
重視學生的課后閱讀、自我閱讀可以積累字詞句的整體推斷和整體感知能力。如《紅樓夢》《三國演義》這樣的名著很適合用來訓練學生對古文作品的接受度，《史記》《資治通鑒》等作品既是文學經典也是高中常常會接觸到的古文素材，這樣的閱讀可以解除學生學習古文時時刻伴隨的識記、背誦壓力，更有利于學生語感和古文素養的培養。
二要敢于放手，善于引導。都說名師出高徒，這講的其實是教師自身對于學生的影響。所以教師在教學過程中自己就應該先對文本進行深入思考，在教學過程中以引導為主，只要我們的設置的問題、引導的思路科學合理，其實學生自己就能完成對文意的提煉把握。在講解《季氏將伐顓臾》時，我就大膽地做了這樣的嘗試，放棄常規的串講加分析，而是以文中的三對應答為主線貫穿全文：第一對冉有和季路對孔子說“季氏將伐顓臾”，孔子責備道“求！無乃爾是過與”;第二對冉有辯駁“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”，孔子以“陳力就列，不能者止”駁斥;第三對冉有說出真實想法“今夫顓臾，固而近于費，今不取，后世必為子孫憂”，孔子毫不留情的以“君子疾夫舍曰欲之而必為之辭” 揭穿冉有的借口。提出這三對冉有與孔子的對答后，再引導學生關注孔子說這三句話的依據分別是什么，而這些依據就是全文的主要內容和重點所在，在關注過程中為了徹底明白文意，學生運用字典工具結合書下注釋，很快就排清了阻礙理解的難點字詞，更是找出了孔子說話的落腳點。如果是常規串講，固然可以做到基礎與思想面面俱到不偏不廢，但真正在讀書的變成了老師，學生變成了一個被動的接受者，這樣的教學也很容易淡化文中孔子師徒間的思想矛盾，而在爭鋒相對的矛盾中才最容易發現文章的精華之處，即孔子真正的政治主張。
二、教師要以傳承傳統文化正能量為己任
《秋水》語段中河伯對自我的誠懇反思，《季氏將伐顓臾》中孔子強調為人臣者應當承擔的責任，定下“陳力就列”的結論，《諫太宗十思疏》里對于個人私欲、惡性的相應調整改變，《史記?刺客列傳》荊軻知其不可而為之，以天下為己任的胸襟，這些都不是簡單的掌握幾個字詞句式就能把握的，脫離了文本的精神內涵，文本將不再是文本，而只是需要我們自己找答案的知識點羅列大全。教師作為傳道授業者，就是要把這些文章精華融化在課堂中，主題內涵呈現要有技巧，有重點，并有意識地用自己的熱情和講述感召學生，這樣才能讓學生實實在在、真心實意的接納作品的思想精華。
在學《鴻門宴》時，有學生在預習時對于項羽居然輕易放過劉邦表示不解，更有學生對項羽直接貼上了“傻瓜”的標簽，認為劉邦只是運氣很好。針對這種情況，我將文章分成了三個階段：第一階段，補充文章背景，《鴻門宴》開始前，項羽已經入關遭力拒而勃然大怒，并分析了大怒的原因。以此為鋪墊過渡至正文中項羽得曹無傷密報再起怒火，并再次分析兩次大怒不同的原因，將項劉兩方進行對比，點明項羽集團在作出“擊破沛公軍”的英明決定時潛藏的失敗危機;第二階段，側重分析劉邦活動，劉邦對張良信任與警惕兼具，第一次面對項伯就哄騙他成為了自己在鴻門宴中的救兵，面對項羽以低姿態道盡自己的“委屈”，宴后逃跑更是果斷舍棄兵馬，種種行為都表明了他心機之深沉，計劃之周密;第三階段，分析項羽在全文中說的六句話，并以他說出這六句話分別對應的原因結果，得出項羽的“傻”不在于他沒有殺劉邦，而在于他沒殺了劉邦的原因，不是心軟，而是他始終沒有意識到劉邦是秦朝滅亡之后與他爭奪天下的真正對手，也一直沒有對劉邦有警惕之心。
在隨后的隨筆中很多學生依然覺得項羽“傻”，但是這時候他們已經會以李清照的“至今思項羽，不肯過江東”來表示對項羽的遺憾，我相信在這樣的分析理解下寫出的項羽“傻”要比預習時候僅僅因為全文結局而倉促下的結論要深刻得多。如果全文匆匆串講而過，那么學生會在簡陋匆忙的課堂上漏掉文中許多精彩的細節，也就很難體會司馬遷行文的匠心妙筆，更難以在內心認同魯迅對《史記》“史家之絕唱，無韻之離騷”的評價。
三、結束語
古典名著由于題材、體裁、時代等原因漸漸在學生群體中式微，教師有責任指導學生看到作品的閃光點，也有義務引導學生學會分析評價作品，只有學生逐漸學會自己發掘名著作品的精華，才能真正讓古典文學巨著在學生的閱讀經歷中留下不可磨滅的印記。
參考文獻：
[1]曾凡香.高中文言文教學法淺談[J].文理導航，2011，17：43.
