時間：2023-07-20 16:24:02
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【關鍵詞】基因分離定律 假說――演繹
“基因的分離定律”是孟德爾定律之一，起著承上啟下的作用，涉及減數(shù)分裂、受精作用、發(fā)育、遺傳的物質(zhì)基礎等，它以減數(shù)分裂為細胞學基礎，是學習的自由組合定律、伴性遺傳等的基礎；是孟德爾通過豌豆的一對相對性狀的雜交試驗，運用“假說――演繹”科學方法，經(jīng)歷“提出問題――構建假說――驗證假說――獲取結論”建立起來的，揭示了雜合子內(nèi)等位基因的獨立性、分離性和隨機結合性等一系列連續(xù)的遺傳行為。它是由顯性基因、隱性基因、等位基因、顯性性狀、隱性性狀、相對性狀、性狀分離等一系列概念組成的嚴密邏輯體系，它不僅是構成基因的自由組合定律和伴性遺傳的基石，而且本身具有重要的方法論價值。［1］在教學過程中如何采取相應的教學策略呢？
一、創(chuàng)設問題情景與多種教學方式貫穿于教學的始終
采用啟發(fā)式與發(fā)現(xiàn)式、合作式與討論式、研究式與實驗式等多種教學方式組織教學；結合教材圖表、多媒體教學課件、鼓勵學生上黑板進行板演等教學媒體。
在教學中，設計以下教學過程：創(chuàng)設情景，誘導啟發(fā)閱讀討論，分析問題尋求解法，重點講解得出結論知識遷移，效果檢查。
二、幫助學生構建基因分離定律的知識體系
引導學生對“基因分離定律”一節(jié)的內(nèi)容形成知識點――知識鏈（線）――知識板塊（面），并巧妙地轉(zhuǎn)化為板書提綱（或多媒體展示），同時還要嘗試用這些知識解釋或解決一些生活中、生產(chǎn)中、社會中的生物學問題。
注重相關遺傳學術語的說明和解釋，包括雜交、自交、正交、反交；相對性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離；顯性基因、隱性基因、等位基因。引導學生正確使用建立遺傳圖解的基本符號并理解其含義――P（親本）、（母本）、（父本）、F1（子一代）、F2（子二代）、×（雜交）、（自交）。
通過師生互動，逐漸展開、逐漸生成完整的概念體系。主要有：①揭示基因分離定律過程的知識體系（見表1：引入探究學習內(nèi)容并進行板書項目）；②采用概念圖建立有關基因與性狀關系的概念體系；③采用表格式建立等位基因的概念；④采用比較表比較純合子與雜合子；⑤構建基因型和表現(xiàn)型的概念圖。
三、以科學方法和科學思維訓練為核心統(tǒng)領教學
科學方法一般包括以下過程：發(fā)現(xiàn)問題提出假設實驗驗證總結規(guī)律。孟德爾是通過“測交試驗”來證明假說（理論）的正確性。孟德爾設計的科學實驗程序可以概括為：從“實踐”到“理論――發(fā)現(xiàn)問題，得到結果，建立“假說”，解釋問題和結果；從“理論”到“實踐”――設計測交實驗來驗證“假說”的正確性，從而使假說上升為“真理”。微觀的基因傳遞規(guī)律是由宏觀的性狀來推知的，透過生命現(xiàn)象理解生命本質(zhì)。［2］
1．凸現(xiàn)科學思維過程（表2）
認真領悟“基因的分離定律”一節(jié)提供的科學研究的方法和科學研究的原則，主要包括：人工雜交方法、統(tǒng)計學方法、“假說――演繹”方法、概率論方法、定量分析方法，選擇性原則、平行重復原則、程序性原則等。
2．凸現(xiàn)孟德爾采用的“假說――演繹”的科學思維方法
孟德爾通過豌豆的一對相對性狀的遺傳試驗，運用“假說――演繹”科學方法，經(jīng)歷“提出問題――構建假說――驗證假說――獲得結論”建立起來的。
（1）領悟“假說――演繹”方法的基本內(nèi)涵“假說――演繹”是現(xiàn)代科學研究中常用的一種科學方法。其基本內(nèi)涵是在觀察和分析基礎上提出問題以后，通過推理和想象提出解決問題的假說，根據(jù)假說進行演繹推理，再通過實驗檢驗演繹推理的結論。如果實驗結果與預期結論相符，就證明假說是正確的；反之，則說明假說是錯誤的。當前最流行的“假說――演繹模型，其意義是：某項研究從解決一個問題（P）開始，通過邏輯推理或想象（……），導出一個假說（H），由此推演出（∝）必然的可觀察的待檢驗陳述（Oc），如果這些陳述被證明是正確的，就得出（）被確證的結論（Hc）。［3］
（2）引導學生弄清孟德爾提出的遺傳因子（后來改稱為基因）假說。
1）假說（推測性成分）：用文字敘述（略）和遺傳圖解（略）表示。
2）假說的作用：解釋一對相對性狀的遺傳試驗結果（科學事實），具體內(nèi)容（略）。
（3）幫助學生理解孟德爾進行的演繹推理及測交試驗
演繹是在假說的基礎上所做的一種邏輯產(chǎn)物。具體包括：演繹推理內(nèi)容（略）和驗證方法（測交試驗）：①預期或預測；②測交試驗及結果；③理性分析，獲得結論。
四、以科學思想的確立和科學精神的培養(yǎng)為目標
通過教學，使學生進一步認識到：科學發(fā)現(xiàn)是建立在實驗的基礎上的；科學研究過程是充滿艱辛的，成功背后蘊涵著無數(shù)次失敗，因此，不僅要有嚴謹求實的科學態(tài)度，而且要有堅忍不拔、持之以恒的探索和創(chuàng)新精神；科學發(fā)展要受到重視和公認，必須要有更多、更有力的佐證，需經(jīng)歷“試驗（現(xiàn)象）解釋（思考）驗證（確認）結論（確定）的過程。領悟孟德爾基因分離定律的發(fā)現(xiàn)，最大價值是對人們的生活、生產(chǎn)實踐起指導作用，即能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。
五、強化訓練、抓住重點，突破難點。
指導學生在課堂教學中完成下列問題：
1．向?qū)W生提供3種驗證F1產(chǎn)生配子時等位基因分離的方案――①F1Dd×DD；②F1Dd×Dd；F1Dd×dd。引導學生通過比較、討論選出最佳方案，以驗證F1產(chǎn)生配子時等位基因分離的真實性。
2．請從細胞水平解釋基因的分離定律的實質(zhì)（要求：用文字敘述并用遺傳圖解表示）。
3．純種甜玉米和純種非甜玉米間行種植，收獲時發(fā)現(xiàn)甜玉米果穗上有非甜玉米籽粒，而非甜玉米果穗上卻無甜玉米籽粒。怎樣解釋這一現(xiàn)象呢？［4］
教師引導：
假設1（假說）：甜是顯性性狀，由基因R控制；非甜是隱性性狀，由基因r控制。
預期：
（1）在甜玉米果穗上：
1）P：RR（甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
2）P：RR（甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：RR（甜玉米）
（2）在非玉米果穗上：
1）P：rr（非甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：rr（非甜玉米）
2）P：rr（非甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
結論：預期與試驗結果（現(xiàn)象）不相符合，說明假設是錯誤的。
以下由學生獨立完成：
假設2（假說）：
預期：
（1）在甜玉米果穗上
（2）在非玉米果穗上
結 論：
六、教學反思
在教學實踐中，嘗試利用“問題情景及問題探討教學模式”，即介紹雜交試驗過程得出現(xiàn)象提出問題作出假設進行解釋加以驗證總結規(guī)律的程序進行教學，讓學生在思考探究過程中參與教學，成為學習的主體，從知識的被動接受變成研究者、探索者，在學習基礎知識的同時培養(yǎng)他們的思維能力、分析能力，并同時對學生進行科學方法教育。采用文字描述、繪圖描述（符號語言、圖象語言）、定量數(shù)據(jù)描述，培養(yǎng)和提高學生的生物學表達能力。
教學過程中應遵循貼近生活、低起點、循序漸進的教學原則。倡導師生互動、生生互動，共同發(fā)展的過程，通過學生感知――概括――應用的思維過程，使其親歷科學探究，獲得豐富的情感體驗，同時積累各種學習的策略。適時組合精講、設疑、啟發(fā)、討論、觀察閱讀等多種教學方法，提高學習效率，突破教學難點。
參考文獻
1 蘇明學.“基因的分離定律”的教學分析與設計.生物學通報，2006.41（1）：30～32
2 龔雷雨．談以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為主線的課堂教學設計―從“基因的分離定律”一節(jié)課說起．生物學通報，2002．37（12）：26～27
關鍵詞：數(shù)學解題；擬訂方案；教學策略
數(shù)學作為一門強調(diào)學生綜合思維能力的課程，問題的發(fā)現(xiàn)與解決是數(shù)學的心臟.數(shù)學學習離不開問題解決，即解題的教學與學習. 學生對于數(shù)學課程的掌握程度直接通過數(shù)學解題來反應.目前，中職生由于本身特點等原因，數(shù)學解題常常失敗，從而影響了數(shù)學成績. 同時在數(shù)學教學中，教師忽略學生在解題過程中所產(chǎn)生的錯誤以及原因，會導致學生在數(shù)學學習過程中不斷重復錯誤，教學質(zhì)量與學習效率大幅度下降. 因此，需要提出有效的預防和克服數(shù)學解題錯誤的對策，進而提高中職生的數(shù)學成績.
美籍匈牙利數(shù)學家G?波利亞在《怎樣解題》中，把數(shù)學問題的解答分為四個階段：理解題意、擬訂方案、執(zhí)行計劃和回顧. 不同的階段在解題過程中起著不同的作用，每一個階段雖然各有差異，但是都會產(chǎn)生不同的錯誤，并對最終的解題結果造成影響. 筆者根據(jù)波利亞的理論，將中職生數(shù)學解題常見錯誤也歸為以下四類：審題不清的錯誤、擬訂方案的錯誤、執(zhí)行方案的錯誤、回顧與反思的錯誤.
在經(jīng)過了充分的審題之后，學生就要根據(jù)對于題目的理解，擬定相應的解題思路與方法，而這也是解題過程中最為艱難的一步，需要學生充分利用好題目中的已知條件，甚至是挖掘潛在條件，從而根據(jù)條件與問題的關系，有針對性地擬訂最為合理的解題思路與方案.目前來說，中職生在擬訂方案中的錯誤主要包括以下幾類：
1. 分類不當
數(shù)學解題是一個對題目不斷建構與重組的過程，因此在擬訂方案的過程中需要將不同的問題有效地分割成一個個小問題，然后逐個擊破，形成一個整體的解決思路與方案，最終把各個子問題的結論歸納起來而得到整個問題的結論，這一種分類論證的方法叫做邏輯類分法，它是解數(shù)學題的常用方法. 這樣的解題優(yōu)勢在于，前一個問題的結論能夠有效地充當后一個問題的條件，這也是許多繁雜的問題的重要解決方式之一.
2. 缺乏整體觀念
整體觀念是數(shù)學解題擬訂方案中很重要的一個環(huán)節(jié)，數(shù)學題目往往不單單是獨立的存在，除了應用現(xiàn)有的題目中的條件，還應該充分考慮整體，即條件與條件之間、問題與條件的共性與關聯(lián).整體觀念重在整體把握，不拘泥于細節(jié)，因而能夠排除次要因素的干擾，克服思維的局限性，從而有助于找到解決問題的途徑. 需要學生從各個條件中尋找它們的相似性，如果說邏輯類分法是從微觀的角度解題，那么整體觀念的解題思路就是從宏觀層面進行分析. 這種解題方案使我們能夠全面地把握條件和結論的聯(lián)系，擺脫局部細節(jié)中一時難以弄清的數(shù)量關系的糾纏，使眼界更加開闊. 但是，現(xiàn)有的中職生由于自身知識結構以及體系存在一定的欠缺與不足，同時又由于審題過程中的不足，導致他們最終在擬訂方案時，很難從局部思維跳躍出來，往往習慣于從局部出發(fā)，不善于從整體出發(fā)，導致部分數(shù)學題目解題困難或是使得解題思路復雜化.
3. 缺乏正確的心理態(tài)勢而產(chǎn)生錯誤
解決數(shù)學題目，其實是一個循序漸進的過程. 但是，如今許多的學生在解題過程中貪圖求快，希望一步到位；同時，在面對一些較為復雜的題目時，無法耐心地去分析題目，解構題目. 歸其原因，是由于學生在數(shù)學解題過程中沒有保持一個良好、端正的心態(tài). 而心態(tài)在解答數(shù)學習題中，心理因素十分重要，良好的心理因素為解答數(shù)學習題時得到合理、迅速、正確、周密的解答提供良好的保證. 許多看似復雜的題目，一旦學生心平氣和地一步一步地根據(jù)問題進行解答，往往能夠取得不錯的結果. 這是因為，許多的復雜題目往往是由單個較為容易的題目所形成的連環(huán)套，許多學生往往被較為龐大的題量或是有些繞彎的問題所嚇倒，而產(chǎn)生了焦慮、焦急的心態(tài)，而一旦學生對陌生的題目產(chǎn)生困擾，導致心態(tài)失衡，就會出現(xiàn)各種心理障礙，導致習題解答中出現(xiàn)錯誤. 擬訂方案是繼審題之后的重要解題步驟，筆者認為可以有以下教學策略：
[?] 加強重視并細化對基本概念、公式、定理及性質(zhì)的教學
學生只有在深刻理解概念的本質(zhì)和定理、公式所揭示的內(nèi)在規(guī)律時，才能靈活地、融會貫通地運用它，尋找正確的解題方案. 因此，教師在平時教學時，對于新知識，要深刻揭示其內(nèi)涵，細化知識的講授過程，將知識合理、有效地分解成學生易于掌握和理解的小塊知識，盡可能地符合中職生對新知識的接受水平范圍，讓學生有層次性地，并逐步遞進地掌握知識的本質(zhì)，促使學生不僅能夠用正確的數(shù)學語言來表述新知識，更能用自己生活化的語言對新知識進行敘述. 同時，注重利用課堂教學幫助學生在頭腦中形成一個新的知識體系，從宏觀的角度加深對整體知識認知和其本質(zhì)的理解，使學生在擬訂最初的解題方式時能充分考慮不同的條件以及公示的運用，從全局進行考慮，而非是局限于某一點或是某一個局部，從而有效地減少學生由分類不當和缺乏整體觀念所導致的錯誤方案的擬訂.
[?] 加強數(shù)學思想方法教學
數(shù)學思想方法是數(shù)學的精髓，學生在理解題意之后，對數(shù)學思想方法的掌握和運用對能否制定出正確的解題方案起著關鍵的作用. 因此，教師在平時教學中和糾錯的過程中，應注重向?qū)W生展示數(shù)學思想方法在擬訂方案中的重要作用，并以教學知識為載體的方法把藏在知識背后的思想方法顯示出來，使之明朗化. 強調(diào)轉(zhuǎn)化與化歸、分類討論、數(shù)形結合等思想方法的應用往往可以使題設條件變得更加直觀、解題思路更加明確、清晰，事半功倍. 同時解題的過程實際是從題目的條件不斷向解題目標變形、靠近的過程，因此有意識地引導學生利用這種思想方法去分析問題，對問題的條件和結論進行等價轉(zhuǎn)化，自然而然地就通過正確運用數(shù)學思想方法擬訂出正確的解題方案.
[?] 加強課堂學生主動性探究學習
教師通過課堂教學，主動創(chuàng)設合理的教學情境，提供學生主動探索解題方案的平臺. 在學生探索出解題方案的基礎上，教師予以評價，使教師能夠及時針對思路錯誤的解題方案予以糾錯，及時指出錯誤的原因和學生在知識和方法上的不足之處；對于思考不周的解題方案予以補充，及時指出造成學生對問題考慮不周詳?shù)脑颍M而有效地修正解題方案. 通過課堂上學生對解題方案的探索積極參與，一方面使學生對教師對自己在知識方法上的不足之處的指導印象更加深刻，能夠更有效地掌握正確的解題方案，另一方面學生通過課堂上教師對其他學生的解題方案的評價，也可以有效地預防同樣的錯誤方案的制定，從而有效地提高解題方案的正確率.
案例：解關于a的不等式：（a+1）
【關鍵詞】 高中數(shù)學 課堂教學 解決策略
【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）03-054-01
無論是哪個階段的教學，數(shù)學都起著舉足輕重的主體地位，一方面由于其在升學考試中的分值較大，另一方面由于其在現(xiàn)實生活中有著較為重要的實際作用。但是數(shù)學一直以來也都是各個階段教學的難點，尤其是到了高中階段，數(shù)學成為了大部分學生的薄弱環(huán)節(jié)，這就要求教師在進行教學的過程中能夠在注重教學方法講求教學策略的基礎上，抓好教學難點，把握住每一個課堂教學的難點內(nèi)容，各個擊破，這樣才能夠保證高中生的數(shù)學成績有所提升。本文筆者將結合高中數(shù)學的學科特點，在界定高中數(shù)學教學難點的基礎上具體提供行之有效的數(shù)學教學難點解決策略。
一、高中數(shù)學教學難點的界定
高中數(shù)學教材中的難點具體是指學生在學習和練習的過程中難以理解或者是較難接受和吸收的內(nèi)容，這些內(nèi)容一般表現(xiàn)出來較大的共性。首先是高中數(shù)學中的難點統(tǒng)一比較抽象、復雜、難以理解，導致這些現(xiàn)象發(fā)生的原因除了知識點本身較為抽象外，還由于學生缺少必要的知識準備，或者是教材在編排順序上的不合理。其次高中數(shù)學的教學難點還有一部分是新知識與舊知識的銜接部分，這一部分較為新，并且如果一旦掌握不好，接下來的學習會非常的吃力。另外高中數(shù)學的教學難點并不是固定的，要根據(jù)學生的實際能力進行界定，有的學生基礎較好接受能力快，有些知識就相對覺得不是很難，這就要求教師在進行教學的過程中以大部分學生的掌握為標準，進行難點的界定，并想出合理的辦法加以突破，從而達到使學生能夠快速接受新知識，掌握新技能的目的。
高中數(shù)學教學難點大體上就呈現(xiàn)出這些特點，因此教師要深入透徹地研究好教材，界定好教學中的難點，才能夠在教學的過程中把握好教學環(huán)節(jié)和重難點，從而達到產(chǎn)生良好教學效果的目的。
二、高中數(shù)學課堂教學難點的解決策略
上文中筆者已經(jīng)詳細介紹了高中數(shù)學教學難點的界定方法和注意事項，基于此，本部分詳細介紹高中數(shù)學課堂該怎樣進行教學難點的解決，并提供具體行之有效的教學策略。
（一）在教學過程中突出難點
教學難點與教學難點不一定是重合的，但是教學難點把握好能夠為教學難點夯實基礎，從而達到教師預期的教學效果。突出難點的教學方法要求教師從三個方面做起。
首先教師要在課堂教學過程中不斷地突出難點，在具體為教師在組織教學的過程中靈活調(diào)動教學內(nèi)容，但是整個教學內(nèi)容的調(diào)動要圍繞中心問題進行順序的變動，最終的目的是在系統(tǒng)教學的過程中將中心主題突出出來，這樣一整個教學就能夠達到既有教學中心又與教學重心的目的了。在突出教學難點的基礎上教師還要對非教學難點的部分進行適當精簡到概述。第二教師在進行教學難點的突出時可以采取分層鋪墊發(fā)進行突出，具體可以是在數(shù)學教學的過程中遇到與概念、定理、公式相應的一些法則時，教師可以先調(diào)動和聯(lián)系學生熟悉的知識，再將其轉(zhuǎn)化為新的知識，再根據(jù)不同的知識點要求進行知識點的轉(zhuǎn)化和變動，最終達到使得整個知識能夠循序漸進地被學生接受的教學目的。還有就是教師在教學過程中的突出難點可以采取注重知識的形成過程的教學關注策略，這一點可以保證學生對知識的基本技能和相應難點的把握，有助于教學思路的清晰和學生內(nèi)容的自主構建。
（二）借助平臺突出難點教學
在進行高中數(shù)學教學中要不斷地突出教學難點才能夠保證學生的掌握吸收和理解，但是單單的進行難點的突出還是遠遠不夠的，教師要在突出難點的基礎上應用一定的方法，借助一定的平臺進行教學難點的教學。具體方法有很多，這里提供類比遷移法和借助多媒體進行教學的方法。
類比遷移法具體是指教師根據(jù)學生對知識已有的理解的基礎上，根據(jù)其自身的認知水平和認知機構進行知識體系的認證，并將學生在日常生活中的經(jīng)驗、體會以及相應的一些理論體系進行新知識體系的構建，這樣的新舊知識的類比推理過程就是類比遷移法，能夠保證學生的更好理解，并達到突破難點的目的。
借助多媒體進行教學是指教師在進行教學的過程中遇到主圖較為復雜的時空內(nèi)容或者是較為難以理解的概念時，教師可以采取多媒體進行教學。具體教師可以進行掛圖、模型、幻燈等等的播放，將相應的物體或者是圖形自如地進行改變和運用。這樣能夠使得學生更好地思考，并且將一些難以言表的情況表達清楚。
這就是教師在進行高中數(shù)學教學難點時可以采取的解決策略，筆者提供的是一個循序漸進的過程，要求教師在教學過程中先進行教學難點的突破，再在此基礎上進行教學難點的遷移和借助平臺合理的教學。
結束語
本文更多的在理論層面明確了高中數(shù)學教學難點方面的界定方法、界定依據(jù)，以及在進行教學時對教學難點的教學方法。希望能夠起到拋磚引玉的作用，一方面為許多的高中數(shù)學教學工作者帶來教學靈感，使其更好地進行教學，另一方面能夠使其研究出更多的數(shù)學難點教學策略，以便產(chǎn)生良好的教學效果。
[1]徐江培.“數(shù)學實驗”教學初探[J].中學數(shù)學教學參考.2005（Z1）.
[2]黃秦安.數(shù)學教師的數(shù)學觀和數(shù)學教育觀[J].數(shù)學教育學報.2004（04）.
[3]江素萍.對新課程中實施“數(shù)學探究”教學的思考[J].中學教研.2004（10）.
[4]韋燕平，欽彥.高一學生數(shù)學交流現(xiàn)狀的調(diào)查與分析[J].數(shù)學教育學報.2004（03）.
關鍵詞：有效教學；初中英語；教學策略
科技和人才是當前國際競爭的實質(zhì)，而教育是培養(yǎng)人才的根本途徑，教學在培養(yǎng)人才方面要與時俱進。有效教學隨著知識經(jīng)濟時代的到來不斷發(fā)展，具有鮮明的時代特征，因此，要將有效教學的教育理念和策略滲入當前教學中，以適應時展對高素質(zhì)人才培養(yǎng)的要求。本文將對初中英語有效教學的相關內(nèi)容進行探討。
1、有效教學的內(nèi)涵
學術界關于有效教學的定義并不統(tǒng)一，不同的學者持不同的看法。目前主要有兩類定義：一是從教學的投入與所得兩者間的關系來界定有效教學。這類定義認為有效教學是指在一定的教學投入內(nèi)帶來最好教學效果的教學，即有效率的教學。另一類界定則是以學生的學習與發(fā)展為出發(fā)點，認為有效教學是教師根據(jù)學生的特點，依照教學內(nèi)容和目標，采用積極有效的教學方法促進學生學習，培養(yǎng)學生解決問題的技能和思維，有效達到教學效果的教學。本研究綜合以上兩類有效教學的定義，認為有效教學是在考慮教學投入和所得比例的前提下，要實現(xiàn)教學目標并促進學習者學習與發(fā)展的教學。而有效教學策略便是達到這一有效教學的教學策略。
2、初中英語采取有效教學策略的必要性
新課程改革要求英語課程要改變過去重視語法和詞匯的傳授為重視培養(yǎng)學生實際語言的運用能力，從學生的知識水平和學習興趣出發(fā)，全面發(fā)展學生綜合語言的運用能力。首先，我們的教師掌握一套有效的教學策略與技術，使新課標、新理念落到實處，是解決新課程改革帶來的新問題的方法之一。另外，教學應從過去過于注重理論知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暸囵B(yǎng)學生主動學習的興趣和能力以及全面提高的思想素質(zhì)，在這種趨勢下，英語課程也迫切需要改革，利用有效的課堂教學時間，科學地進行教學設計，從而使課堂教學獲得最高效率，促進學生的發(fā)展。因此，初中英語教學需要探討出一套有效教學的策略。
3、初中英語有效教學的策略
探尋有效的英語教學策略是英語教師們不斷追求的目標，筆者結合自身及周圍老師的實際教學經(jīng)驗，嘗試總結出一套初中英語有效教學策略，下文將對此進行論述。
3.1加工整合教學內(nèi)容
有效教學是以實現(xiàn)教學目標和促進學生發(fā)展為標準的，加工整合教學內(nèi)容的教學策略是基于教學目標和學生發(fā)展的標準，在實施此教學策略時要做到：認真分析整合教學內(nèi)容，結合學生特點。尋找巧妙的教學方法將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變成學生感興趣的內(nèi)容，以此吸引學生的注意，激發(fā)學生學習的興趣和動機，促進學生更好地學習與發(fā)展。此教學策略在實際教學操縱中可通過多樣化導入和背景知識輸入等方法和活動。
3.2調(diào)動學生積極參與學習的主動性
學生是教學活動的主體，努力調(diào)動學生，使學生主動參與教學活動，并給予學生反思的空間和時間，是有效教學的策略之一。主動參與可以通過小組活動和小組討論體現(xiàn)出來。在教學過程中，教師要改變傳統(tǒng)的由教師講授學生被動的教學模式為師生互動方式，具體的方法比如在文章閱讀時，讓學生以小組形式對不認識的詞組進行問答，這樣不僅讓學生在學習過程中學會主動提問，主動尋求答案，還培養(yǎng)了學生合作與交流能力。
3.3時刻關注學生學習狀態(tài)
學生在學習過程中難免會遇到一些自己無法解決的問題，會產(chǎn)生厭煩、消極和逆反等不良情緒，這些都會削弱學生學習的興趣和信心。教師要時刻關注學生的學習狀態(tài)，為學生提供指導和咨詢，以此保持學生學習的積極性，促進課堂教學的有效性。教師在實施此教學策略時要注意始終強調(diào)學習的重要性，適時優(yōu)化學生的學習狀態(tài)。在活動層面可以采取引導性提問的方法，前面提到要讓學生主動提問并不代表教師在教學過程中不提問，而是以學生為主體，有指導性地去提問。
3.4實行多樣化評價
科學的評價體系是實現(xiàn)教學課程目標的重要保障。學生通過評價了解自我學習的特點與不足，發(fā)現(xiàn)自己的進步與成功；教師通過評價得到英語教學的反饋信息，適當調(diào)整教學方法，不斷改進教學水準。目前的評價多是終結性評價，因為我們關注的只是學生的成績，而非學生學習的過程與方法，學習狀態(tài)和情感態(tài)度的情況，這與新課程培養(yǎng)全面而個性發(fā)展的人的目標的相悖的。因此，要實現(xiàn)教學目標，要達到有效的教學效果，還需關注教學行為對學生產(chǎn)生影響的過程。本教學策略在實施過程中，要實現(xiàn)英語有效教學與有效評價的統(tǒng)一。在英語教學課堂中的具體方法有：教師評價不單純以考試成績?yōu)橹鳎山Y合學生的課堂表現(xiàn)、隨堂測驗成績及學生平時實踐活動的表現(xiàn)等評價。
關鍵詞：支架式教學 特征 支架策略
一、支架式教學的概念
關于什么是支架式教學，學術界還沒有統(tǒng)一的概念界定，在其性質(zhì)判斷上也存在一些分歧。一些學者從教學策略層面出發(fā)對支架式教學進行界定，如歐共體“遠距離教育與訓練項目”有關文件將支架式教學界定為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。另一些學者從教學理念層面對支架式教學進行界定，如有學者稱，支架式教學是在社會建構主義思想影響下產(chǎn)生的一種以實現(xiàn)兒童認知發(fā)展?jié)撃転楦灸康摹⒁詭熒降冉煌鶠榛就緩健⒁越處煂和l(fā)展的準確把握為鮮明特征的教學理念。教學策略是支架式教學的一個重要組成部分，但是僅僅從教學策略層面出發(fā)，容易將支架式教學簡單等同于教師示范或指導策略，這和支架式教學所依托的理論背景社會――歷史互動理論是相違背的，不能達到培養(yǎng)幼兒獨立思考能力的效果。對支架性教學的理解不應從課堂教學的微觀角度出發(fā)，應從系統(tǒng)方法的角度對其進行宏觀思考，將支架式教學視為一個獨立、有機運行的系統(tǒng)，需要對其本質(zhì)及價值追求有一定的了解。因此，我更傾向于從教學理念角度出發(fā)對支架式教學進行界定。我認為可以這樣理解支架式教學：支架式教學是在建構主義思想指導下產(chǎn)生的一個重視有能力的他人對學生進行依存性的幫助，以促進他們?nèi)姘l(fā)展的師生互動、共同建構的過程。
二、支架式教學的特征
支架式教學是一個完整的過程，那么這個完整的過程應該包含搭建支架、退出支架、教師責任的轉(zhuǎn)移三個階段，三個階段缺一不可，缺少其中的任何一個部分都不應該將其稱為支架式教學。在這三個階段中，搭建支架是退出支架、實現(xiàn)責任轉(zhuǎn)移的基礎。教師退出支架則意味著為師生互動過程中教師將再一次搭建支架，教師在教學中，反復經(jīng)歷著搭建支架、退出支架的過程；經(jīng)歷著數(shù)次搭建、退出支架過程之后，也就意味著學生能力水平的不斷提升，直至最終實現(xiàn)教師責任的轉(zhuǎn)移，即學生能力的獲得。
與其三個階段相對應的支架式教學的特征可以概括為：依存性，退去，責任轉(zhuǎn)移。
（一）依存性
搭建支架是實施支架式教學的第一階段，其表現(xiàn)出來的顯著特征為依存性，即教師設計教學任務，教師實施教學，教學過程中對學生進行指導都要時刻依存于學生的最近發(fā)展區(qū)。維果斯基將最近發(fā)展區(qū)定義為“一段距離”，通常學者將其解釋為學生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，他們表現(xiàn)出來的解決問題的能力。教師指導如何能夠時刻做到依存于學生“最近發(fā)展區(qū)”，關鍵在于教師對學生已有學習、生活經(jīng)驗，學生在教學活動過程中的表現(xiàn)能夠及時作出科學診斷。教師首先要進行診斷，如向?qū)W生提問引出學生的反應以收集學生目前現(xiàn)有概念及可用策略等方面的信息。學生的反應暗示了學生目前的理解，為教師提供機會了解學生所具備的能力。另外，教師也可以通過觀察的方式了解學習者的困難。其次，教師需要針對自己對學生的理解進行診斷，確定自己是否已經(jīng)正確地理解了學生，這樣的進一步檢查有利于幫助教師和學生之間建立共享的理解。最后，教師通過對所收集信息的分析以及對學生的理解，為學生設計支架策略。在整個設計、實施教學或指導學生過程中，教師所要準備進行的每一次介入、指導、幫助都必須建立在學生的回答與理解之上。
（二）退去、責任轉(zhuǎn)移
退去是實施完整支架式教學的另外一個重要特征，即教師將提供給學生的“幫助”撤出。當教師為學生提供了有助于他們進步的支架之后，則應該考慮適時退出。最終實現(xiàn)學生能力的獲得需要師生互動過程中數(shù)次搭建、退出支架。這表明并不是等到學生完全獲得了某種能力之后，教師才停止對于學生的幫助，而是要在整個學習過程中，隨時為學生留有探索、學習的空間，促使學生充分發(fā)揮主動性提升能力。因此支架退去的過程同樣需要時刻依存于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。
責任轉(zhuǎn)移即在多次搭建、退出支架過程之后，學生真正地獲得了某種能力，并能夠獨立完成某種任務。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教學是否成功的標志。
三、支架策略
支架策略指伴隨著支架意圖的支架工具及其二者的組合。支架意圖即搭建支架力求實現(xiàn)的目標，通常可以分為三類，分別為支持學生的元認知活動、支持學生的認知活動及幫助學生保持活動的興趣。支持學生的元認知活動主要是指幫助學習者保持學習的目標，幫助學習者學會解決任務的一般方法，通過指導、幫助激勵他們繼續(xù)探索，以探究更深層次的目標。比如教師可以為學生解釋當前的任務，讓他們意識到自己之前是如何完成任務的，完成任務的過程中分別做了什么，采用了什么方法等，促使他們逐步學會自我反思。為了支持學生的認知活動，教師可以針對學習者沒有能力執(zhí)行的任務，將其簡化以降低難度，減少挫折；或者教師采用和任務相關的標記方法，強調(diào)出任務的某種關鍵特征，幫助學生識別已經(jīng)做出來的成果與正確成果之間的差異，以支持學生繼續(xù)完成任務。為了保持學生對某種活動的興趣，教師可以幫助他們回憶和活動相關的生活經(jīng)驗，以喚起他們對活動的興趣，或者通過適宜的獎懲措施，以促進學習者的表現(xiàn)。
為了實現(xiàn)上述支架意圖，教師可以用到的支架工具可以包括：反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等。特定的支架工具可用于不同的支架意圖。比如當教師采用示范這一支架工具時，教師可以向?qū)W生示范解決某項任務時需要用到的關鍵思想、學習能力、自我調(diào)節(jié)意識相關內(nèi)容等以支持學生的元認知活動。然而，當教師為學生示范一個重要的概念或者一個具體的實驗過程，則可以達到支持學生認知活動的目的。當教師采用解釋以支持學生的學習時，教師解釋的對象不同，則達到的意圖同樣有區(qū)別。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解釋或反饋產(chǎn)生的作用更大，因為解釋或者反饋往往很難促成學生和教師之間的互動。所以，在教學指導中，教師首先需要明確為什么要介入指導兒童，也就是其支架意圖是什么，其次要快速做出決定將選擇什么樣的工具完成本次的支架意圖。教師對于支架策略的使用要依附于學習者的表現(xiàn)，一個問題之所以會成為問題，是因為學生對其予以回應。另外，支架策略使用時機是否合適，要遵循支架式教學依從性的原則。
參考文獻：
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【關鍵詞】有效學習 學習方式 回顧 前瞻
【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0031-01
“有效學習”成為教育界關注的熱點，學者從不同角度對有效學習進行研究。本文從研究概況、研究成果、研究展望等方面對十年來有效學習的研究進行簡要回顧和總結，以期為當前有效學習研究提供參考。
一、研究概況
通過CNKI數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)共檢索到2000-2011年間1162篇文章。經(jīng)篩選，從中挑選出185篇典型文章，作為研究結果的參考模本。從中看出，有效學習研究對象依次為中小學生、成人、大學生，研究方法有理論探索和實證研究，其所占比重嚴重失衡，缺乏多種方法的綜合性研究。研究者為學校教師和研究人員，教師有直觀豐富的實踐經(jīng)驗，研究人員著重于理論的掌握。涉及教學科目的篇數(shù)僅占總數(shù)26.5%，其中數(shù)學科最多，原因在于理科內(nèi)容結果統(tǒng)一，易成為有效學習研究的參考對象，這也導致不能具體分析不同學生在不同的科目中達到有效學習目標的層次，更難辨析在不同科目中理性思維及感性思維不同的學生的興趣點之間的差異。
二、研究成果
（一）有效學習的內(nèi)涵
1.界定。有效學習可分為追求績效和尋求發(fā)展兩類，其界定有三種取向。一是學習過程和結果。二是學習水平和層次。三是認為學習者要在興趣、體會、思考、活動、再創(chuàng)造等要素上有所達成。三種取向共通之處：有效學習是新知識與學習者認知結構已有的觀念之間建立實質(zhì)性聯(lián)系，強調(diào)學習實效，即會學和能解決實際問題。
2.特征。目標性，為實現(xiàn)預定學習目標而進行的有意義學習。主體性，學生是學習活動的主體，課堂活動是圍繞著學生的“學習”展開的。參與性，學生主動參與教學的程度是重要的衡量指標。實效性。師生以較少的精力和時間投入，獲得學生較大的進步和發(fā)展，是有效學習追求的價值目標。發(fā)展性，有效學習是一種發(fā)展的狀態(tài)。生成性，學生通過學習完成知識的建構、理解和消化。交互性，師生之間的交往互動是有效學習實現(xiàn)的必要條件。
3.條件。有效學習發(fā)生的條件一是學習觀念，學習的觀念是學生對自己的學習追求什么樣的理想目標和為什么追求這樣的目標的認識，對學習有導向作用并支配著學生學習行為，是影響學生學習有效性的首要因素；二是學習能力。學生只有具備了知識獲取的基本能力才能準確搜集相關信息和發(fā)現(xiàn)實際問題，掌握基本知識和基本技能，是進行有效學習的基礎；三是學習習慣。學習習慣是學生為達到好的學習效果而形成的一種學習行為的自動傾向性，此外，學生的歸因與自我效能感，學生的參與度也是學生有效學習發(fā)生的重要因素。
（二）有效學習的過程
1.有效學習方式。改變學生學習方式是課改的突破口。現(xiàn)有文獻多集中于以下四種方式的探討：合作學習，指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習方式。自主學習，是學習者對各個方面自覺地作出選擇和控制的一種學習方式。探究學習，學生主動參與，據(jù)自己的猜想，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。體驗學習，通過精心設計的情境等，在參與過程中觀察、反思和分享，獲得新的感受和認識，并運用到現(xiàn)實生活中的活動方式。
2.有效學習的教學策略。教學策略是研究者最為關注的領域。研究結果豐富，總結如下類型：產(chǎn)生式教學策略，基于學生自主學習和合作學習的基礎，激發(fā)學生對學習任務的積極性，難點在于要課前精心設計；替代式教學策略，傾向于給學生提出教學目標、組織、提煉教學內(nèi)容，安排教學順序，指導學生學習，替學生處理教學信息。互動式教學策略，建構和諧的課堂環(huán)境，教師在課堂教學過程中靈活處理，使教學過程成為師生雙向交往的過程；學徒式教學策略，多見于實踐性強的學科教學中。情境式教學策略，教師創(chuàng)設練習情境及真實學習情境，因生制宜，精心加工和組織教學內(nèi)容。教學策略通常是在一堂課中糅合使用，很少見孤立單一的策略。
（三）有效學習的內(nèi)容
“學什么”是有效學習的前提和目標，學習絕不僅僅是單學一套認知概念，而是包含“知識”、“技能”和“態(tài)度”三者在內(nèi)的統(tǒng)一體；目前，對于學習內(nèi)容的研究大多停留在知識層面，鮮有對“技能”和“態(tài)度”的研究。從學科而論，理工科多于文史科。
（四）有效學習的管理
一是教學設計。教學設計是根據(jù)教學對象和教學目標，將教學要素有序安排，形成教學方案的過程，沒有有效的教學設計，就不可能保證持續(xù)的教學效果和質(zhì)量。二是課堂提問。提問是學生獲得知識的主要途徑之一，培養(yǎng)學生提問能力則是提高學生創(chuàng)造能力的主要管道。
三、研究展望
（一）研究內(nèi)容需要擴展和深化
盡管有效學習已成為專門的研究領域，但研究還不夠深入和具體，有效學習的主觀因素和實證研究少。因此，研究需縱深探討，不能僅停留在關注教師有效教學的表面相關，應該注重揭示學生有效學習的內(nèi)在機制。同時，研究更應該注重理論研究者與一線教師的互動，實現(xiàn)理論與實際的有效結合；研究內(nèi)容不僅要細分至科目領域，且研究的科目更應該縱深擴展，而非單純以理科為主，由此探討不同品格、特質(zhì)的學生有效學習的方式、環(huán)境等變量因素影響。
（二）研究手段和方法需綜合
研究思路上，要重視多學科的綜合研究。學科綜合與整合，相互借鑒和啟發(fā)已經(jīng)成為一種趨勢，孤立的劃界研究不利于研究的深入，學生有效學習問題是一個在各個學科普遍存在的現(xiàn)象，它需要多學科的聯(lián)合。研究方法上，要克服單一性和簡單化傾向。注重量化研究和質(zhì)性研究的有機結合。在運用文獻分析和經(jīng)驗總結的基礎上，嘗試運用新的研究方法，注重多種研究方法的綜合運用，深入對有效學習的研究領域。加強干預性研究，干預研究既能使研究在自然教育情景中進行，保證研究的生態(tài)性，為教育教學實際工作服務，又能在比較嚴密的情境下控制相關條件，探明因果關系，得出科學結論，指導教育實踐。總之，多學科、多方法的綜合研究是我們今后對有效學習問題研究的必然選擇。
參考文獻：
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英語課堂教學策略是英語教師素質(zhì)結構、教學工作內(nèi)容的重要組成部分，是全面提高教學效益，促進教學改革和發(fā)展的重要因素；英語教師教學策略的高低直接影響其教學質(zhì)量的優(yōu)劣。筆者通過實踐、調(diào)查、并閱讀大量相關資料總結出兩大教學策略，即興趣教學策略和活動教學策略。兩者相輔相成，缺一不可。活動教學策略是興趣教學策略的基礎，興趣教學策略是活動教學策略的目標。
關鍵詞：
中學英語；教學策略；教學方法；興趣教學策略；活動教學策略
1概念界定
北京師范大學副教授李芒給教學策略作了極為精確的定義：所謂教學策略，是以一定的教學觀念和教學理論為指導，為完成特定的教學任務，充分關注學生的學習，對影響教學的各個要素進行的系統(tǒng)化的總體研究，并最終形成具體操作的整體化實施方案。由李芒教授的觀點，我們可以得出這樣的結論；首先，教學策略是一個具體操作的整體化實施方案，它具有具體明確的內(nèi)容，它可提供給老師與同學在教學中參照執(zhí)行或操作。其次，教學策略不在僅傳統(tǒng)教學方法的束縛，它擺脫了教學方法的局限性；再次，教師在進入課堂進行教學前需對教學策略進行篩選、確認、編排、確定，從而保證課堂的生動，課堂氣氛的活躍。因此，教學策略具有提前預設的性質(zhì)；同時，在課堂教學過程中，教學策略的運用必不可少。
2研究英語課堂教學策略的意義
研究英語課堂教學策略對全面推進“素質(zhì)教育”具有重大的意義。學生的外語交際能力作為學生各項素質(zhì)中的一項，對提高學生的綜合素質(zhì)具有決定性作用。英語課堂是英語教師發(fā)揮主導作用的主陣地，其教學質(zhì)量的好壞直接影響著學生的英語各項能力的高低。因此，就英語課堂教育而言，我們應該特別重視研究英語教師該教什么，該如何去教，又該如何使學生對課堂產(chǎn)生興趣的教學策略問題。可以說，英語課堂教學策略的設計和選擇是英語教師教學的核心工作，因為英語課堂教學策略的質(zhì)量直接影響著英語課堂的質(zhì)量。
3英語課堂教學的兩大教學策略
目前，在許多中學，很多英語老師的英語水平突出，但其教學效果卻比不上比他（她）們低的英語教師。同時，前者在與同學們的親密度上也不及后者，這到底是為什么呢？這就是教學策略的運用差異所產(chǎn)生的不同效果。就這一熱點問題，筆者進行了一系列的調(diào)查。通過調(diào)查得知，目前很多學校的英語教師有部分為中、老年教師，其英語水平較高，資歷較深，在教師各項素質(zhì)中無不處于領先地位。但是由于年齡的問題，致使他們對過于活躍的課堂模式產(chǎn)生抵觸情緒。因此，他們會仍然采用傳統(tǒng)的教學模式。然而，現(xiàn)代的中學生擁有極為豐富的想象力，以及無與倫比的活力，這就要求教師迫切地需要一種新穎的教學模式來與其適應。學生需要的是一種能夠在游戲中完成學習的教學模式，為此，筆者在初一1班就采取了活動教學策略，通過此次活動，同學們對英語課堂產(chǎn)生了濃厚的興趣，并對中學英語教師的態(tài)度發(fā)生了改變。經(jīng)過兩次調(diào)查后，筆者總結出中學英語課堂教學中兩大不可缺少的教學策略，即活動教學策略與興趣教學策略。多動教學策略是指通過開展課內(nèi)、課外活動來完成特定的教學任務，完成學生學習任務的整體方案；興趣教學策略即通過培養(yǎng)學生對學習的興趣來完成教學任務，學生學習任務的總體實施方案。初中學生的學習情緒至關重要。英語學習情緒指學生在學習英語過程中所持有的心理體驗（《課程•教材•教法》，1999），對英語學習所表現(xiàn)出來的良好的積極的心理體驗促進學生對英語學習產(chǎn)生愉悅的、輕松的情緒。英語活動教學策略的運用能給學生提供一個較好的環(huán)境，教師能夠給全體學生創(chuàng)造講英語而暫時忘卻母語的空間。在形式多樣的英語活動中，每位學生都是活動的參與者、設計者和組織者。周邊的氣氛感染著每一位學生，強烈的學習動力使每位同學都有躍躍欲試的沖動，從而使每位同學開口說英語。在愉快、輕松的情緒中部分學生必然由消極的學習英語的態(tài)度轉(zhuǎn)變到積極態(tài)度上來。
3.1活動教學策略
上述實例同時也說明了初中英語活動教學策略在課堂中的運用正好適合初中學生好動的特點。初中英語活動教學策略的運用能培養(yǎng)學生動手動腦的習慣，能激起內(nèi)在的潛力，發(fā)揮個性特長，激發(fā)學生的好奇心。有了好奇心，學生就能對知識產(chǎn)生濃厚的興趣;有了愉悅的學習情緒，學生的學習才會主動，才不會覺得學習是一種負擔，一種壓迫。同時，英語教師能通過英語活動課，把握學生的這些情緒變化，讓新的事物，新的新鮮，源源不斷的豐富學生的英語知識，保持初中學生學習英語的興趣。而且，活動教學策略在中學課堂內(nèi)、外運用比較方便，開展活動課不需要特殊工具、器材，隨堂即可進行，開展方式比較靈活多樣，如：開展英語游戲，英語演講，英語知識競猜，單詞大接龍等。
3.2興趣教學策略
興趣教學的最終目的就是要學生早輕松愉悅中掌握知識，從想學、愛學到樂學。在教學中，英語教師思考的首要問題就是：如何使學生愛學、樂學。美國心理學家布魯納也曾說：“學習最好的刺激是對學習材料的興趣。”（《初中英語活動課研究》，1997）。興趣是求知的前提和原動力。興趣教學策略運用在初中英語課堂教學中，正好迎合了初中生內(nèi)心的需要，適應了初中生那種積極、活躍的個性，更滿足了中學生強烈的好奇心。興趣教學策略的運用將賦予課堂以生動、活躍、愉快，既注重了學生在樂中學，又注意到學生在學中樂，讓學生體驗到學習的樂趣，最終從樂學到愛學。筆者也曾在班級開展過一堂興趣教育課，讓每位同學將自己最喜歡的東西用英語寫下來，并將其藏起來，由另一組跟英文提示找出這些寶貝，最后同學們在活躍愉快的環(huán)境中，不知不覺的掌握了所學知識。興趣教學策略是一種不斷刺激學生感觀心理的教學手段，來完成教學任務，使學生獲得知識的一整套教學方案，筆者在文中提到的活動教學策略正是激發(fā)興趣的一種形式，除活動能激發(fā)學生興趣外，筆者還將向大家介紹幾種激發(fā)興趣，完成興趣教學策略的方法。大家都聽說過一句諺語：人非草木孰能無情。所以，情感也是激發(fā)學生興趣的一種方式，而且，這種方式具有持久性。一旦學生對任課老師的教學及其個人賦予一種親情或友情，那么，他（她）將對這位老師所說、所講的一切發(fā)生興趣，從而使學生在輕松、愉悅中獲得知識。同時也激發(fā)了老師的激情，使其傾囊而授，最終走向師生互利。
4結論
【關鍵詞】教學策略 教學主體 策略設計
隨著高中英語新課程改革的不斷深入，對英語教學也提出了更高的要求。如何理解新課程改革背景下教學的特點，如何采用相應的教學策略，怎樣正確理解教學策略的特點和實施原則，這都是有待思考和解決的問題。而在這探索的過程中不免會有很多的誤區(qū)，導致英語教學的改革有些只注重形式而忽視了內(nèi)容。因此，只有運用恰當?shù)慕虒W策略才能將改革在形式上和內(nèi)容上達到完美結合的效果。
一.如何理解教學策略
那么，什么是教學策略？《現(xiàn)代漢語詞典》將“策略”定義為“根據(jù)形式發(fā)展而制定的行為方針和斗爭方式。”對于“教學策略”的界定，各自的說法不一。張大均等學者將教學策略定義為“在特定教學情景中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序設計和采用的教學實施措施。結合高中英語教學的特點來說，許多人把教學方法與教學策略這兩個概念給混淆了。以英語閱讀為例，我們經(jīng)常會用到任務型閱讀，精讀理解，泛度猜詞等教學方法。這是教學的具體方法手段，而且針對不同的教學對象。不同的教學內(nèi)容，我們要采取不同的教學方法，甚至是教學方法的組合，整合。這需要我們作出一個決策，這叫做教學策略。因此教學策略實際上更考究一個人的教學水平，更能反映出教學的成果，在外延上大于教學方法。從這可以看出，教學策略是與教學主體教師與學生緊密相連的。教學策略既要依據(jù)教學主題，也是教學主體成果的體現(xiàn)。
二.教學策略實施的主體
高中新課程改革對傳統(tǒng)的教師與學生的角色有了一個很大的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)教學中，教師是課堂絕對的主導，整個課堂以老師講解為主，學生只是被動的接收者。而如今的新課堂改革卻要求學生是課堂的主體，也是學習的主體。要逐漸培養(yǎng)學生自我學習，自我發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的習慣。教師只是課堂的一個組織者和指導者。因此，對于課改背景下的教學，策略需要有相應的變化。
1. 教師角色
針對英語教學來講，以前的教師角色通常是講授，分析語言當中的疑難點，語言的學習變成了單一的知識點解決。因此，在傳統(tǒng)教學中，往往偏重了閱讀文章和理解文章而忽視了聽，說，寫。事實上，語言的本質(zhì)功能是溝通，教師在教學中應注意各種教學方法的綜合應用。同時強調(diào)師生互動，很好地把握課堂的節(jié)奏和脈絡，引導學生去提出問題，并最終通過自己的努力解決問題。當然，這也使得許多教師走進了一個誤區(qū)，即教學中只注重各種形式與學生的互動活動，而忽略了學習的內(nèi)容。這也是一種虛張聲勢的表現(xiàn)。因此，創(chuàng)新的組織形式與傳統(tǒng)的教學方法需有效結合，靈活應用。教學有法，教無定法。此外，教師在教學中的情感策略也是非常重要的。教師除了教學本身之外，還應當育人。因此注重學生的情感態(tài)度的變化，利用各種途徑加強與家長的聯(lián)系，更好地了解和理解學生。這對學生的學習及成長也是非常有幫助的。
2. 學生角色
在新課改中提得最多的幾個詞就是“自主，合作，探究和創(chuàng)新”。學生在學習中應大膽地發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑，能自主解決的情況下自主解決。不能的情況下采用合作探究的方式，并爭取在此基礎上獲取創(chuàng)新。教師只有對各種教學策略很好地選擇應用才能使學生在學習中就能更加游刃有余。
三.如何設計教學策略
教學策略是教學中的作用就相當于戰(zhàn)術的應用。因此，它必須是因人而異，因事而異，因?qū)嶋H情況而異。那么，如何才能稱得上是一個好的教學策略呢？如何衡量呢？
1. 適用性
新設計的教學策略必須要依據(jù)你所設計的對象是否適用，是否對學習的主體起到了一個積極的作用。這包括在運用這些策略時如果學習的效率得到很大的提高，并且有助于提升學生學習的自信心，最終能夠取得較好的學習成果，那就證明這個教學策略是適用的。
2. 自主性
教學策略的設計應本著新課改的理念。在適用于個體的前提下，注重個體的發(fā)展，培養(yǎng)個體對于教學策略的組織應用，并使之達到效率的最大化。一個好的教學策略的實施應本著能促使個體在很好應用教學策略的同時能因此更好地思考和應用新的教學策略，從而形成一個良好的循環(huán)。
3. 合作性
教學不可能只是個體孤立的存在。因此在教學策略的設計中，如能更加注重教學參與者的合作性就更好了。特別是語言的學習，本身就是一門注重溝通的學科，人與人成了這溝通的重要參與者。在所設計的教學策略中，合作應注重能使得雙方在各取所需的同時能夠合作探究并解決問題。
4. 創(chuàng)新性
教學策略的設計應努力將教學內(nèi)容與國家的發(fā)展和學生的實際需求聯(lián)系起來，突出所學語言的特點。在此基礎上，應追求培養(yǎng)人才生存發(fā)展的需要，注重綜合能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以適應社會發(fā)展的需要。
四.英語教學策略的運用
眾所周知，英語學習的訓練主要是從聽，說，讀，寫這四個方面著手的。
1. 聽力
在練習聽力的過程中，首先會考慮到學生對語言的熟悉程度。因此平時要多讀，多模仿正確的發(fā)音。當然，如果所聽到的材料是學生熟悉的的話題，那必定會有很大的幫助。所以可以在平時教學中多進行類似的話題情景練習，并教會學生對關鍵字的把握。此外聽聽力時還應很好地做筆記。當然這些筆記只要用自己能看懂的簡單符號就行。這可以幫助學生本人喚起記憶。
2. 說
在課堂教學中，教師應多抓住機會讓學生開口。當然，如能夠創(chuàng)設出情景話題讓學生鍛煉就更好了。老師要在其中做好組織和引導工作，盡量可以給出范例模式供學生參考，以期達到更好的效果。
3. 閱讀
閱讀可以說是在英語教學中最常被訓練的部分。在閱讀之前，學生對背景知識的了解非常重要。因此可以先組織學生收集所閱讀信息的背景材料并分享。然后通過任務型教學的方式，先設問，再預測文章。最后通過閱讀解決問題。這樣可以最大程度調(diào)動學生自主解決問題的積極性。
4. 寫作
【關鍵詞】教學策略 化學教學 中職教育 情境化
【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0172-01
引言
中職化學教師不僅僅是完成中職化學教學任務的執(zhí)行者，還必須是中職化學教學活動的決策者。為實施有效性的中職化學教學，獲得最佳的教學效果，教師在構思中職化學教學方案時，必須進行整體性的謀劃中職化學教學活動、思考中職化學教學方法、選擇教學媒體等項活動，即智慧性的設計中職化學教學。這就必然的涉及中職化學教學策略的制訂和實施的問題。
1.教學策略涵義
教學策略雖然到目前為止還沒有一個統(tǒng)一的確定性的界定，但許多研究者對它已有以下三點共識：（1）教學策略具有明顯的目標針對性；（2）教學策略具有設計有效教學的智謀性；（3）教學策略具有選擇教學方法和技能的靈活性。根據(jù)策略的這些特點，筆者認為教學策略是：為實現(xiàn)一定教學目標而采用的智慧性的教學方略或教學行為。
教學策略不是教學理論但以教學理論為基礎對解決問題的教學行為進行選擇或創(chuàng)新，教學策略也不完全等同于教學方法，而是有著明顯圖謀意識的對教學方法進行選擇或創(chuàng)新。
2.形成認知結構的教學策略研究
按照現(xiàn)代認知心理學的觀點，學生的認知發(fā)展就是形成一個認識上、態(tài)度上、動機上和能力上有意義的相互關聯(lián)的趨于完善的認知結構。認知結構就是認知者頭腦中的知識結構。對于個體而言，外在的知識結構并不等于內(nèi)部的認知結構，但是知識結構通過個體的學習可以轉(zhuǎn)化為認知結構，并且認知結構與知識結構的吻合度越高，合理性就大。只是這種轉(zhuǎn)化不是機械性的而是以個體已有的經(jīng)驗為基礎與外界相互作用下生成的。形成認知結構就是讓知識在頭腦中依據(jù)內(nèi)在關系形成彼此聯(lián)系的知識網(wǎng)絡。
幫助學生形成合理的認知結構的教學策略主要是以下幾個方面的考慮和安排：
一、盡量從學生已有的經(jīng)驗出發(fā)組織教學
從學生已有的知識、經(jīng)驗出發(fā)組織教學，容易使新知識在原有的觀念中找到固著點而與其發(fā)生同化或順應的聯(lián)系，使學習變得容易和有意義。
例如，講氯離子的檢驗時，可以先從復習電離方程式開始：讓學生把自己想象成微型潛水員潛入NaCl2溶液、鹽酸中，“看到”了氯離子，又在硝酸銀溶液中“看到”了Ag+，這些離子是怎么產(chǎn)生的？再通過實驗看到氯化銀沉淀的生成，來理解氯離子的檢驗原理和步驟，之后再進一步的引入離子反應的概念。
二、注意知識內(nèi)在聯(lián)系的梳理和提煉
一般說來，教師對學科的知識結構會爛熟于心中，頭腦中有著較高水平的認知結構，但這些都不能代替學生頭腦中的認知結構，學生的認知結構只有依靠他自己來建構，教師只能起個幫助的作用，但這種幫助的方式是很值得研究的。教師在教學過程中可以引導學生學會梳理知識間的內(nèi)在關系并加以提煉即整理知識。常用的整理知識的方法一種是做課后小結（節(jié)小結、章小結），一種是做概念關系圖（單概念圖、多概念圖、節(jié)概念圖、章概念圖），還可以是別的方式。
例如，學習完溶液這一章后，可依據(jù)本單元小結和學生共同回憶、討論相關概念及其間的關系，而不是把它束之高閣，就會真正收到鞏固知識、理清思路、把握關系的功效，為后邊的酸、堿、鹽及電解質(zhì)溶液的學習打下堅實的基礎。重視本單元小結之類的章小結的處理可幫助學生形成整理知識的良好學習習慣。
3.合理呈現(xiàn)信息的教學策略研究
合理呈現(xiàn)信息的教學策略就是從利于學生信息接受的角度安排教學信息的呈現(xiàn)方式，以促進學生能夠?qū)χR進行高效表征的教學策略。從教學的角度，為便于學生的信息加工，還有一個怎樣將信息合理的呈現(xiàn)出來的問題。研究告訴我們，根據(jù)內(nèi)容的需要和條件的許可，要盡可能地使用多種媒體來傳播教學信息，以增強信息的可接受性。同時還要注意，不管使用什么樣的媒體，教學內(nèi)容都需解決系統(tǒng)化和結構化的合理性問題。即為促進學生對知識的高效表征，教學內(nèi)容不能以彼此孤立的、散裝態(tài)的面目呈現(xiàn)。學生頭腦中的系統(tǒng)化結構化的知識體系，一方面來自學習之后的整理，另一方面也來自源頭上的信息輸入。如果教師在課前不能夠?qū)⒅R作以系統(tǒng)的結構化的處理，而且把一個一個的概念、一個一個的結論散亂的擺在學生面前，學生不知道該想些什么、怎樣去想，茫然地跟著教師聽，這種學習是被動和低效的。因為等教師講授了知識，學生才恍然大悟遠不如讓學生積極主動的沿著知識的脈絡去思考和探索。克服學生茫然現(xiàn)象的教學策略之一就是向?qū)W生交底，交給學生章或節(jié)的學習路向圖。交給學生章或節(jié)的學習路向圖，就是要讓學生在開課伊始就能明白學習的思路或者是所要解決的問題及解決問題的途徑和方法，有利于他全局在胸，處處主動的去思考。
如學習元素周期律時，可先一些預備知識：周期性變化、元素性質(zhì)的所指、元素—單質(zhì)—化合物性質(zhì)間的關聯(lián)性；要求學生認真理解元素原子結構的周期性變化這一重點內(nèi)容。經(jīng)過這樣不費時也不費事的鋪墊，再去學習元素周期律，學生的思路清晰，理解和歸納課本知識都較輕松和容易，有效的消除了因?qū)W生思路混亂造成知識對接性差的困難狀態(tài)。還有，給綱要信號式的板書留有一席之地。隨著計算機輔教手段的廣泛使用，板書似乎被擠出了課堂，其實板書有板書的優(yōu)點，特別是那種既點清知識內(nèi)在關系又能靈活多變的綱要式板述在教學中還應有一席之地。
4.結束語
對中職化學教學策略進行了研究， 其目的是為了給中職化學教師一個良好的教學策略借鑒，幫助同行們更高效的進行教學，培養(yǎng)出更多合格的社會主義接班人。
參考文獻：
[1]陶春華.中等職業(yè)學校化學課堂有效教學策略的研究[D].揚州大學，2009.
[2]胡苗霞.中職化學教學改革的探究[J].中等職業(yè)教育，2010，（23）：24-25，28.
