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教育是指教授知識、教書育人以及人才的培養，初中作為學生素質、人格培養的關鍵階段，學校更要加強初中生的素質教育，不僅要提高學生的學習成績，還要引導學生健康向上地發展，不斷提高學生的身心素質。
一、初中素質教育存在的問題
目前，我國初中生在素質教育過程中仍然存在很多問題，主要包括以下四個方面：（1）學生受到學習壓力的嚴重影響，心理長期處于非常壓抑的狀態，從而嚴重影響了初中生身體健康和素質等多方面的發展。（2）在對初中生進行教育的過程中，過于注重應試技巧的培訓和文化知識的傳授，而沒有認識到培養學生創新精神和綜合能力的重要性。（3）由于初中生即將面臨中考，受到當前初中教育模式的影響，多數初中學校的教師過分注重中考科目的教學工作，而忽視了非中考科目的教學，雖然初中教學課程也有“輕重緩急”之分，但是課程的設計有其合理性，側重部分教育課程，直接會導致教育效果的缺陷，這也是我國初中素質教育過程中遇到的重要問題之一。（4）過分注重學生智力的發展，而忽視了德育的重要性。學生的素質教育并不是為了提高學生的學習成績，成績只是一個方面，初中素質教育應追求學生德、智、體、美、勞健康、和諧、穩定的發展。
二、解決對策
1.“減負”但不“放縱”
由于我國中學生普遍存在壓力過大，所以學校為了響應國家有關素質教育的號召，通過各種手段，減輕學生的心理壓力。如，增加學生課外活動時間，降低試題難度，教學工作嚴格執行課程標準，降低題目和教材的編寫難度等。但是在為學生“減負”的同時，也發生了一些問題，由于教師對學生沒有進行嚴格的要求，一些學生貪圖玩樂，產生了厭學情緒，從而影響了教學效果。所以學校在推進素質教育工作，為學生“減負”的同時，還要嚴格遵守“嚴師出高徒”的教學原則，適當減輕學生的心理壓力。當然，也不能完全放松對學生的嚴格要求，在不影響學生身心發展的前提下，全面提高教學效率，改善教學效果。
2.妥善處理學生、家庭以及學校之間的關系
學生是學校和家庭的核心，家庭是學生生活、休息的主要地方，而學校是學生學習的主要場所，對于學生而言，家庭和學校是最主要的活動場地。所以家庭和學校也要做好溝通聯系，努力為初中生提供既寬松又嚴格的成長、學習環境。家庭的主要教育者是學生家長，教師是學校最主要的教育者，要想全面提高學生的綜合素質，首先就要最大限度地提高教師和家長的素質，這是前提，這種教育方式也可以稱為“前素質教育”。教師和家長要對素質教育進行全面、詳細的了解，認識到素質教育對學生發展的重要性，轉變傳統的教育教學觀念，讓初中生可以在更好的素質教育環境中健康發展。
3.正確認識應試教育和素質教育
我國雖然摒棄了應試教育方式，但是多數學校為了提高學生的學習成績，仍然采用這種教育方式。應試教育是指偏離了社會發展和個體發展的實際需要，僅僅為了考試和升學率而進行的教育方式，在這種教育方式下，學生的學習成績可以獲得提高，并且可以以統一的標準來對學生的學習效果進行科學有效的評估，但是會影響到學生身心的健康發展，所以教師和家長必須認識到應試教育的弊端和素質教育的優點。學校也要不斷完善教育機制，建立相應的評估模式，努力改變以學習成績為評估標準的現狀，對學生其他方面的能力進行全面、綜合的評估。但是要注意，評估形式應盡量科學、量化，具有較強的實效性和可操作性，確保這種評估形式可以在發展學生個性、貫徹教育方針中，充分發揮其激勵、導向作用。
綜上所述，時代在發展，教育模式也要不斷地與時俱進，對于初中教育這項長期且艱巨的任務，實施素質教育不僅是目前的主要任務，也是未來的發展方向，但是不能急于求成，而要循序漸進，樹立正確的教育政績觀，在實踐中摸索加強初中生素質教育的方法，探討素質教育的強大生命力，為學生提供一個健康成長的良好環境。
參考文獻：
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【關鍵詞】幼師素質；幼兒教育；觀念培養
幼師素質教育是一種依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高人的基本素質為根本目的，以尊重人的主體性和能動性、注重開發智慧潛能、形成健全個性為根本特征的教育。它充分肯定和明確了教育的本質功能。其核心是以人的身心發展為目的，提高幼師的獨立性、積極性、自主性和創造性等主體品質，使在幼兒德、智、體、美等方面得到全面地發展。這是目前人們對幼師素質教育比較一致的看法。據此，我們可以將素質教育的實質概括成幾個方面。
1強調幼師教育的全面性，保證素質提高的全面發展
素質教育的根本目的在于全面提高幼師素質，因此，全面發展是素質教育的終極目標，全面發展的教育方針也只有通過素質教育才能得以實現。在構建教育生態系統時要重視創立幼兒園文化，因為幼兒園文化是教育生態系統的核心，是幼兒園的品牌形象。幼兒園文化是由幼兒園的全體成員認同的價值觀念、情感態度、倫理道德、行為準則和習慣傳統等凝聚而成的一種精神力量。這種文化在幼兒園內部對全體員工和幼兒產生潛移默化的陶冶作用，能增強凝聚力，提高教育效果；在幼兒園外部能對幼兒家長及所在社區以及整體社會產生感染作用。
2強調教育的公平性，保障所有應該得到受教育機會者的權利
促進所有受教育者的發展，盡可能縮小城鄉、校際、班級、個體之間的差異，教育面向全體。從這一意義上講，可將素質教育理解為所有學生都必須達到的目標，因此，素質教育的核心是創造適合全體幼師的教育，而不是選擇適合教育的幼師。觀念的更新是一個持續發展逐漸提高的過程。當今世界關于嬰幼兒身心發展和保健、教育方面的理論和研究成果異常豐富，完全可以通過學習和借鑒用以指導我們的實踐，而不需要從頭做起。然而，學習和借鑒是為了提高，這就必須通過實踐，在實踐中消化吸收并轉化為自己的意識。從幼教改革的實際需要出發，借鑒有關理論來解決實踐問題，促進改革向前發展。今天，我國幼教領域出現了異常豐富的前所未有的創新成果就是明證。
3高素質的幼兒要靠高素質的教師來培養
沒有教師的質量就沒有教育的質量，也就沒有幼兒的良好素質。難以想象，習慣于重知識灌輸、重技巧訓練的教育能夠有效地培養幼兒的學習素質，只看重一日兩節課的幼師能夠全面地促進幼兒身心健康發展……因此，幼兒園要實施素質教育，首先必須提高幼兒園教育自身的素質。
4加強職業道德修養
在過去很長一段時間內，幼兒園教師不得不為自身的社會地位擔憂，但隨著國家對教育的重視、家長對獨生子女未來的期待，幼兒園教師的社會地位有了明顯提高。在這樣的大環境下，幼兒園教師理應十分珍惜本職工作，維護幼兒園教育的社會形象。另外，素質教育要求教師教給孩子生活與處事的基本原則和規范，培養幼兒做人的素質，但原則和規范本身不是素質，而是達成素質的條件，幼兒各種素質的形成有一個復雜的過程。成人的言行對幼兒的影響常常比課堂教育的作用更大，幼兒園教師對幼兒來說是具有權威性的成人，她們的舉止對幼兒的影響是潛移默化的，因此幼兒園教師的身教重于言教。她們對待工作，對待同事、家長及幼兒所體現出來的良好的道德修養，將會在思想品德素質方面對孩子產生積極的影響。
5更新教育觀念
正如前面所述，素質教育是一種教育思想，它有著豐富的內涵。然而，任何好的教育思想都必須首先由教師吸收、掌握并且轉化為教師自身的觀念，然后才有可能在真正意義上轉化為具體的教育策略，從而實現教育的預期目標。因此，對于廣大幼兒園教師來說，要想實施素質教育，首先必須弄清楚什么是素質教育，然后再來考慮幼兒園如何體現素質教育的思想。我認為目前幼兒園教師應有以下素質教育觀念：了解幼兒，注重幼兒體、智、德、美諸方面全面和諧發展。不應對孩子過早下結論，幼兒園的特色教育都必須以全面發展教育為前提。信任幼兒，充分發揮幼兒的主體性。關心幼兒，讓每一個幼兒的身心都獲得最大程度的發展。鼓勵幼兒，激發幼兒的創造性。
6擴充文化知識，提高職業技能
知識與技能是素質提高的基礎，也是素質得以表現的形式，因此幼兒園教師應不斷地學習提高，尤其應在專業理論知識的深化、自然科學知識的了解、藝術修養的加強、寫作與電教化教育能力的提高等薄弱環節上多下功夫。教師只有不斷地充實自己、完善自己，才能不斷地提高自身的素質。
7促進身心健康
關鍵詞: 社會體育專業 人文素質教育 實施途徑
中央《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》明確指出:堅持教書與育人結合,學校教育要堅持育人為本,德育為先,把人才培養作為根本任務,把思想政治教育擺在首位。教育部、團中央在《關于加強和改進高等學校校園文化建設的意見》中也指出:“要大力加強人文素質教育和科學精神教育。”可見,人文素質教育已經被提到了相當的高度,加強大學生人文素質教育迫在眉睫。
資料顯示很多院校社會體育專業課程設置與體育教育專業相差無幾,沒有體現社會體育專業自身的特征,對于社會體育專業學生的人文素質教育也顯得比較薄弱。就社會體育專業而言,承擔著為社會培養優秀的能適應市場需求技能,能從事社會體育活動組織與管理、健身咨詢與指導工作能力的社會體育專業人才,相對體育專業學生,他們更需要扎實的人文素質修養,以便滿足社會對社會體育人才多樣化的需求。解決好當前高校相對薄弱且非常重要的社會體育生的人文素質提高問題具有現實意義。
1.研究方法與與對象
主要采用文獻資料法、問卷調查法、數理統計法、專家訪談法,并以西南科技大學社會體育專業學生為研究對象。
2.人文素質教育的必要性
2.1人文素質的內涵。
人文泛指人類社會的各種文化現象,素質是指人們在實踐中增長的修養。人文素質,是指由知識、能力、觀念、情感、意志等多種因素組成的一個人的內在品質,它包括文化知識素養、道德情操素養、審美素養和人生境界追求,以及心理素質、思維方式、人生觀、價值觀等個性品格。高校的人文素質教育就是將人類優秀的文化成果,通過多種形式的知識傳授和環境熏陶,促使受教育者通過自身的內化和發展,逐步形成一種穩定的內在品質和價值取向的教育。人文素質教育的主要目的是使受教育者能夠正確處理人與自然、人與社會、人與人的關系,并加強自身的理性、情感、意志等方面的修養,目標是提高青年學生的文化、理論和道德素養,使其成為既有學識又懂得如何做人的人。它主要是引導學生有選擇地汲取一切優秀文化成果,以便為自己在政治思想方向上的選擇和價值取向上打下文化基礎和審美基礎。
2.2加強人文素質教育是社會體育教育改革的需要。
社會體育專業的任務是為社會培養高素質的社會體育專項人才、體育教育工作者和社會體育工作者,其中社區體育人才的培養數量占的比例比較大。高校中的社會體育學生作為一種特殊的學生群體,在進入社會后,必將成為體育各項領域的生力軍,肩負著向社會大眾傳播體育知識和體育科學的重任。隨著時代的進步,大學生既要有強健的體魄、熟練的體育技能,又要掌握全面的、科學的體育知識,更要有思想、有靈魂、有智慧、有信仰、有理想、有強烈的社會責任感。體育人文思想是社會體育學生的內質需求,所以在整個高校社會教育體系當中,著重塑造學生的體育人文素質具有很重要的意義。加強體育專業學生的人文素質教育,是我國社會體育教育改革的迫切需要。
2.3社會體育大學生體育人文素質的現狀。
通過調查,從我校學生的實際情況看,大多數學生綜合素質較好,但仍有部分學生的人文素質亟待提高,突出問題主要表現在:有些學生對崇高的理想和信念產生動搖,缺乏人生目標的追求,道德、精神、價值失落,追求實用主義和享樂主義,對社會、他人缺乏責任感;對理論學習缺乏認識,“重武輕文”,知識結構不全面,文化底蘊不足,意志品質等個性因素發展不平衡,自我修養不高,如抽煙、酗酒的現象相當普遍,違紀和暴力事件時有發生。
由于傳統的教育體制的弊端,體育學生的知識面狹窄,人文素質較差,究其原因是:(1)社會體育專業學生入校時文化成績較低,導致他們對體育項目以外的人文科學知識方面的理解力較差;(2)專業設置單一,學校的課程多數只設置與體育相關的專業,以致學生對其他學科知識了解甚少;(3)受傳統觀念的影響,僅憑體質的強弱,技術水平的高低來評價學生的體育成績,只偏重專業知識和技術,對人文學科缺乏應有的熱情和重視。就目前而言,仍然需要調整基礎知識結構,術科和理論學科的比重,重新分配教育學科類、自然學科類,人文、社會學科類,以及工具學科類的科目設置或課時比例,力求從課程上達到塑造學生體育人文思想的目的。
3.加強高校體育專業學生人文素質教育的實施途徑
3.1轉變教育觀念,端正辦學思想。
對高校社會體育專業學生開展人文素質教育,既是一個認識問題,又是一個實踐問題。認識問題涉及學院領導、管理部門、教師投入、教學資源與教學時數的矛盾等。就體育而言,從學院領導到學生,首先要避免對人文素質教育的輕視和排斥,重構教育思想,充分認識到人文教育對人的文化世界所產生的巨大作用,從教育體制到教學體系上給人文教育以準確定位。要糾正唯運動技術的傾向,確立科學的培養目標,以育人為中心,把重點落實到培養學生形成良好的個性、健康完整的人格,自由開放的精神,創新開拓的意識上來。
3.2充分利用體育專業的優勢。
體育作為文化的一部分,具有豐富的文化內涵,同時許多專業課程,如體育心理學、體育史等,本身屬于人文學科。此外,體育是德、智、美的良好載體,況且其本身蘊涵有人文素質要素。因此,在教學中要注意開發運用,寓人文素質教育于課程教學中。同時,要特別強調在其他專業術科課中滲透人文素質教育,挖掘專業課的人文內涵,充分發揮體育教學的諸多優勢,使學生在運動項目的實踐中深受體育與拼搏競爭、體育與環保意識、體育與社會公德、體育與公平公正等人文素養的教育與培養。
3.3充分發揮學生的主體作用。
實施大學生人文素質教育,強調加強大學生的自我教育,充分發揮學生的主體作用,符合辯證法關于事物發展的根本規律。內因是事物變化的根據,外因是事物變化的條件,外因只有通過內因才起作用。學生是教育的主體,學生的成長最終要靠自己。要充分尊重學生在教學過程中的主體地位,發揮學生自己的主動性,使學生素質的形成從外力作用的被動式促進變成自我培養的主動式升華。需要指出的是,強調學生的主體地位和主動性,并不是說教師可以放棄主導地位,放松紀律要求,而是確認學生是發展自己素質的主體,教師在堅持嚴格課程管理和學風教育的前提下,在教學過程中盡量體現民主平等的原則,積極引導,推動學生不斷地發展和完善自身的素質。人文素質的提高,僅憑課堂教學是不夠的,還必須讓學生學課堂上沒講、書本上沒寫的知識,通過親身實踐去感受和體會。
3.4調整課程結構。
提高體育大學生人文素質有不少途徑,進行課程體系改革,優化專門人文課程設置是其中之一。對于社會體育專業的課程設置,不僅要加強體育專業的教學,保證學生有較突出的專業技能,而且要設置一些人文社科類課程。近些年來,我校的課程改革不斷深入,在課程體系、內容安排、學時構成比例等方面采取了不少積極的措施,有了不少突破進展。但是,社會體育專業的課程設置上人文社科類課程門類較少,學時不足,重視不夠。如除了國家規定的“兩課”的教育內容外,其它的人文社科類公共課程很少,只是輔修方向上有一些課程。在學生選修課程方面,關于體育知識擴展和深入類的課程仍占主要方面,人文社科類課程門類少、要求不高。因此,要改革和拓展現有有關人文素質課程,促使學生的知識結構更系統、更合理,各方面素質一致發展,做到一專多能,更能適應社會的需要。同時還應關注的問題是:社會體育專業的學生基礎、層次參差不齊。不少學生在高中臨考前改學體育,這部分學生欠缺的很可能是對體育的投入、熱愛、領悟;而對于那些多年體育訓練進入高校的體育大學生,他們欠缺的就可能會是文化底蘊,這就造成學生人文與體育基礎的差異。要培養兼有兩者的綜合人才,在塑造學生體育人才思想這一過程中就不可忽視體育生中存在的層次差異問題。
3.5加強體育師資隊伍建設,提高教師的全面素質。
人文教育除了在專業課程體系中要有體現之外,還應貫徹在每一門課程的教學過程中,體育教師在講授一門課程時除了其體育專業基本知識、基本技能、基本技巧的傳授外還會產生一定影響:一是教師自身的形象給學生所帶來的影響,例如體育教師在工作中所表現出的勇敢頑強精神、優良品質、運動技巧、健康體態,會潛移默化地在學生身上發揮作用。二是使學生懂得每一門學科都與社會、人類的發展有密切關系,學生通過對這種密切關系的理解可以樹立強烈的社會責任感和人文關懷。由此可見,一位教師形象的好壞,治學的方法是否嚴謹,是否有敬業精神,對社會的責任感等各方面對學生都將產生深遠的影響,因此,這就要求每一位社會體育專業教師提高自身的修養和素質,以適應教育改革的需要。在教學中,教師應具備良好師德,身教勝于言教,只有良好的師德,才能贏得學生的信任和愛戴,才能促進學生良好的品德和心理健康的發展。此外,學校應加大對教師培訓工作的力度,鼓勵支持教師多學習多進修,使教師具備良好的專業素質、正確的教育觀念,具有豐富的體育知識和人文知識,以及較強的教學方法和科研能力,以滿足實施人文素質教育的需要。
3.6營造良好的人文素質教育環境。
校園文化對于學生人文精神素質的養成具有潛移默化的作用。人文素質作為一種深層次的內在結構,其形成主要靠修養,在很大程度上取決于環境的熏陶,這比某些強制性的教育更有效,讓人在不知不覺中產生一種關懷自然、關懷生命的情感。因此,營造優良校風,優化育人環境應包括兩個方面:一是自然與物質環境。校內教室、宿舍和訓練場館及所有公共場所要做到凈化、綠化、美化,要充分利用圖書館,加強圖書館資料的建設,提高資料的利用率;擴大計算機、語言中心、實驗的服務效能。二是文化環境。要經常組織內容豐富多彩的各類報告,開展學術交流,舉辦高品位、高格調的活動,營造濃厚的人文教育氛圍,把知識性、趣味性、高品位、高格調融于一體,潛移默化地影響學生的情感、趣味、氣質、性格、胸襟等,從而使社會體育學生的情感得到陶冶,心靈得到凈化,品格得到提升,身心得到健康發展,實現思想境界的升華和自身人格的完善。
4.結語
高校體育中培養大學生的人文素質,是高校體育及至整個高校教育適應素質教育的需要,是時代要求,社會發展,以及體育自身發展的需要,它能拓展高校人文素質教育的空間。但當前我國社會體育大學生人文素質不高,造成這種現象的原因是多方面的,課程設置單一,人文課程缺乏是其影響因素之一。
在課程體系改革中優化社會體育專業的人文課程、提高教師隊伍的人文素質、充分發揮學生的主體作用是實施社會體育大學生人文素質教育的主要途徑,改革課程體系,強化人文課程尤為重要。
我校社會體育教育應大力加強專業學生的人文素質教育,使其成為適應21世紀需要的高素質的合格人才,為我國的現代化建設作出貢獻。
參考文獻:
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關鍵詞：語文；教師；素質；教學；效率；提高
一、教師人格征服學生，學生“親其師，方能信其道” 教學效率肯定會提高。
人格即指人的氣質、性格、能力等特征，也是人的道德品質的體現。馮友蘭曾說：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”當今社會中處在自然境界、功利境界的人最多，進入道德境界的人少一些，進入天人境界的更少。
1.教師應該是道德境界中的人。試想一下，一個思想道德低劣，在利益面前斤斤計較，在上級面前卑躬屈膝，在有權勢的家長面前唯唯諾諾，在出身低微的家長面前頤指氣使，能不引起學生的反感么？教師沒有事業心，不注意尊重學生，即使他的業務水平再高，學生也會對他產生一種排斥力，不愿意上他的語文課。在這種情況下，教學效率從何談起？相反，如果一個教師在邪惡面前不怯懦、在困難面前不低頭，正直善良，同情弱者，扶持落后者，關心上進者；永遠擁有一顆火熱、誠摯的童心，永遠保有一雙公正、誠實的眼睛；永遠操有健康的心口如一的語言；永遠想著帶給學生新鮮圣潔的思想。那么學生就會對你產生信賴感、親切感，深深地被你的魅力所吸引，學生就會對你所教的語文感興趣。我國古代有“親其師，方能信其道”之說，用人格力量征服學生，我們稱之為“人格效應”。有了“人格效應”，教學效率肯定會提高。
2.教師應該是“學高為師，德高為范”。要提高課堂教學效率，就必須注意教師的人格作用。教師的人格就是教師的一切。由此可見，加強修養，提高人格力量是提高教師素質的關鍵一著。
3.教師的高尚人格應來自教師對祖國和人民的無限熱愛，來自強烈的歷史責任感和崇高的思想境界，來自對人生和社會的深刻理解，來自對真善美的執著追求和對假惡丑的切齒痛恨，來自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來自對教材透徹而正確的認識，來自和學生共同奮斗的內在需要。
4.教師的人格美還表現在教師的服飾穿戴一舉一動上。因為教師的服飾也是他的生活觀、審美能力人格化的體現。不修邊幅，拖沓粗俗，或擺闊顯富，珠光寶氣，都不能讓學生賞心悅目，自然影響教學效率。
二、教師思想魅力感染學生，學生產生共鳴，教學效率肯定會提高
語文屬于人文學科，人文學科是反映社會生活和文化藝術的科學，它除了能給人以知識、能染、培養性格、意志和審美觀念等功能，語文學科同時又是一門工具性、思想性、實踐性、綜合性很強的學科，這些性質與特征，便決定了語文教學目標的多元化，不僅有知識、能力、智力方面的目標，而且還有認識、教育、非智力因素方面的目標。這就是說，語文教育的整體目標，不僅在于提高學生的文化知識素養，而且還在于提高學生的思想品德和心理素質，要想做到這一點，教師必須具有較高的思想水平。
教師的思想魅力來自正確的世界觀和方法論，同時也與強烈的社會責任感有關。這就要求教師必須經常學習哲學，關心時事，思想敏銳，能透過現象看本質，具有深邃的哲理。當一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向學生說心里話，愿意與學生交流思想，當學生發現了教師的實事求是的精神，體會到老師的思想活力，教師的點撥彌補了自己的思想和知識的缺陷時，他就會不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門課，從而提高教學效率。
再者，我們必須跟上時展的步伐，必須清醒地看到，在我們所處的歷史時期，新技術革命的浪潮滾滾而來，舊的政治體制、經濟體制和教育體制正受到猛烈的沖擊，社會變革的范圍之廣泛，內容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；隨著電子計算機的廣泛運用，科學技術正以驚人的速度發展。我們若思想僵化，這必然會引起學生的反感。
三、語文教師扎實的基本功可以讓自己成為最受學生歡迎的人，跟著最受歡迎的老師學習，教學效率肯定會
提高
1.語文教師要具有較強的朗讀能力，無論什么文體，語文教師讀起來，應是字正腔圓，優美動聽。
2.語文教師要有豐富的詞匯量，與其他學科的教師相比，語文教師應該是一本“活字典”。
3.語文教師要有過硬的背功。語文教師的厚積，應包括背誦大量的文章。背誦課文令學生頭疼，如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學生除了佩服老師的文學功底外，主動背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學者的風范，學生就會如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識。
4.語文教師必須能寫一手好字，尤其是粉筆字。字要寫得端莊大方，筆順要正確，你要求學生有一個眉清目秀的作文本面，可自己的板書龍飛鳳舞，雜亂無章，你哪里還有說服力呢？
關鍵詞：思想政治教育；要素；主客體關系；對比分析；研究回顧
思想政治教育要素是構成思想政治教育系統必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素問題有利于深入認識和把握思想政治教育的運行結構系統及其基本規律，規約學科內涵、促進學科基礎理論體系的完善。正因為該領域是思想政治教育學科的基礎理論問題，所以一直以來學界尤為重視，相關論點也精彩紛呈。有鑒于此，本文通過對有關思想政治教育要素問題的研究進行簡單回顧和評述，特別是將近來部分學者提出的“六要素說”和已納入學科經典原理之中并長期沿用的“四要素說”進行對比分析，思考當前對思想政治教育要素問題認識的主要差異及其產生這些差異的原因，以便進一步從學理上把握和明確這一重要問題。
一、當前思想政治教育要素的主要觀點回顧與問題聚焦點
從近年的研究文獻來看，目前關于思想政治教育要素的論述雖不算太多，但都提出了各自的看法，這為思想政治教育要素理論的完善提供了很好的參考借鑒。初步查閱相應文獻，可將當前有關思想政治教育要素構成的觀點大致歸納為：“三要素說”、“三體一要素說”、“四要素說”、“五要素說”(含“新五要素說”)、“六要素說”、“七要素說”、“八要素說”、“十要素說”等[①]。
毫無疑問，這些探索都是富有意義。這里，我們先要明確一個問題，即什么是要素？從概念上分析，系統和要素是自然界、社會、思維運動中普遍存在的矛盾，任何事物都存在著系統和要素兩個方面。系統是諸要素（不少于兩個要素）相互聯系的整體，而要素是組成一個整體而相互作用的部分，是指“組成系統的各個單元、因子、部分”。[1](P49)一方面要素要充分地體現與系統整體事物之間的直接聯系性和必要性，另一方面要素與要素之間要充分體現出相對的獨立性。因此，但凡舉論思想政治教育要素都應力求把握三點：一是從特征上要充分彰顯其在思想政治教育大系統中的不可或缺性，強調少了其一就難以構成思想政治教育的整體運行過程，即思想政治教育要素作為思想政治教育系統的基本構成實體，一定是必不可少的構成；二是從功能上要能夠充分反映和觀照思想政治教育在實踐形態上的新特點和新變化，即作為要素要能夠在任何一種思想政治教育模式當中找到相應對針的部分；三是從屬性上要盡可能地可以突顯和反映思想政治教育的本質特性，即要能夠為思想政治教育學科及其具體實踐給予定性，強調一定內屬性與獨特性。以此為據，對現有的要素說試作分析，我們認為：傳統教育者、受教育者與教育要求“三要素”說未能把思想政治教育動態的過程外顯出來，略缺動力性系統環節方面的描述。“五要素說”忽略了環境對思想政治教育的影響，其無力反映思想政治教育生活化狀態下出現的新變化。“新五要素說”的教育媒介與教育環境語義關系不明，區分性不強，沒有構成彼此獨立的次級系統。“七要素說”所提出的教育效果和教育反饋已內在地包含于教育方式當中的，而且效果、反饋本身是思想政治教育活動完成后才出現的問題，不構成思想政治教育運行系統必不可少的部分。“八要素說”所提出的教育噪音等也與“七要素說”類似，沒有根本反映出思想政治教育內在的實質，不太符合要素的要求。“十要素說”用系統論方法從思想政治教育的中觀系統的角度分析具有一定啟示意義，但客觀上講任何一項人的行為活動都可以推論到是由這些系統所組成，概括性和內屬性不強，且各系統之間存在重疊交叉之嫌。總的分析，按其定義邏輯和要求，很明顯，還是“四要素說”與“六要素說”能夠比較準確地反映出思想政治教育系統結構的實質和特性，而且事實上當前關于思想政治教育要素問題爭論的聚焦點主要還是集中在“四要素說”和“六要素說”上，兩者在諸要素論中也是最受關注的。具體反映在以下四個方面：
一是關于思想政治教育主客體與思想政治教育者、受教育者。有學者認為思想政治教育中的人用主客體的范疇來概括有欠恰當，因為主客體關系不能定義和說明教育者與受教育的關系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就應該有自己對客觀事物的判斷和選擇，有自己的主觀能動性，即主體性，那么思想政治教育者和教育對象（受教育者）都是主體，因此二者之間并不完全是主體決定客體，客體反映主體的關系，兩者的角色定位不是簡單的一句話可以概括的。同時，有學者從哲學層面對何謂主體、客體的概念先進行了分析，繼而對主體性與主體間性的難辯難分的事實進行說明，指出作為思想政治教育要素的表述，必須是清晰明確、不致產生任何歧義的。但思想政治教育主體與思想政治教育客體的話語形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成語義不清、歧義不斷，為此思想政治教育主客體還是不宜替代思想政治教育者和教育對象（受教育者）成為思想政治教育的要素。這里，有人存在一個誤區，就是把認識中的主客體關系附加到僅僅用于事實描述的主客體要素上從而提出主客體不能作為要素的結論。其實“四要素說”的主體、客體都是以實體形式出現的，作為要素時兩者本身是原始且靜態的，不帶有認識論層面的主客體關系。
二是關于思想政治教育介體與思想政治教育內容、方法。有人認為思想政治教育內容和方法各有不同的內涵和外延，其在整個思想政治教育過程中缺一不可，應獨立作為思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育內容和思想政治教育方法作為思想政治教育介體不妥，思想政治教育介體不能籠統涵蓋思想政治教育內容、方法等；把內容和方法合并為思想政治教育介體要素，確實減少了思想政治教育要素的個數，給人一目了然之感，但是這些合并項的要素的質不同，在系統中的地位不同，為系統功能所做的貢獻不同，把他們強行合并到一起不利于思想政治教育結構的研究。同時也有人認為思想政治教育內容和思想政治教育方法是思想政治教育系統的兩個要素，這兩個要素內涵和外延不同，功能也不同，其在整個思想政治教育過程中發揮著不同的作用，教育內容不能作為介體來對待，內容是由目標決定的，目標的客觀性決定內容的存在，因此內容應該是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目標決定的非基本要素。[2]（P27）
三是關于思想政治教育環體與思想政治教育情景。有學者認為思想政治教育情境具有思想政治教育環境所不具備的可控性和可創設性，離開對“情境”和“環境”的區分，籠統地講思想政治教育環境是思想政治教育的要素邏輯上站不住腳。指出思想政治教育環境是作為思想政治教育系統之外的影響因素存在的；而思想政治教育情境則不同，它是為思想政治教育活動的開展而創設的具體情景。[3](P106)這種情境相對于人的思想、心理和行為的生成而言是一種外部的客觀存在，但是相對于思想政治教育而言，其本身就是內在于思想政治教育系統之中的一個要素。同時提出有些環境因素雖然對人的思想和行為影響很大，但卻是思想政治教育活動所不能有效掌控的，相反情境則是思想政治教育者為了實現其教育目標而有計劃地創設的具體教育條件，它的創設和存在就是為思想政治教育活動的開展、為思想政治教育對象初步印證其所接受的思想意識的正確性提供具體情境，其無時無刻不滲透和體現著思想政治教育的目標和內容，具有實際可控性。[4]（P71）同時“五要素”論者抓住《現代思想政治教育學》中關于“思想政治教育環境是思想政治教育系統的外部條件”的解釋給予反駁，認為不應該專指“外部條件”，“內部條件”也當屬思想政治教育環境的范疇，并且認為環境與要素之間的關系是外因與內因的關系，任何事物或活動的存在都需要具備一定的條件和環境，但不能把這些視為其構成要素。然而，對這個問題實際上《現代思想政治教育學》中所指的“思想政治教育介體是思想政治教育主體、客體、環體相互聯結的紐帶”，[5]（P243）就已經內在地蘊涵了影響人的思想品德形成發展的內部環境因素，這個內部環境因素體現在主體、客體與環體之間的相互作用當中。為此，上述看法實際上是認識角度的不同所致。
四是關于思想政治教育目標是否屬思想政治教育要素。認為思想政治教育目標體現著教育者的主觀愿望和要求，形式上是客觀的，但實質上反映的是思想政治教育對象和社會發展的客觀需要，其一旦確立就成為思想政治教育的靈魂和軸心，應當將其作為思想政治教育要素。但有人則認為思想政治教育目標實際上已經天然地內化在思想政治教育者（主導者）身上了，即思想政治教育者在設定和依托教育內容進行教育時已經內在地蘊涵思想政治教育目標了，為此按照要素的定義無須單獨列出。
二、當前思想政治教育要素問題見解不同的原因
當前對思想政治教育構成要素認識的差異其實主要還是根源于對“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作為一個宏觀的、整體性社會層面的思想政治教育系統，還是把思想政治教育看作是一個在特定時空條件下的教育者和受教育者“共場”的具體思想政治教育活動。實質上，“四要素說”與“六要素說”的不同在于思想政治教育要素認識的宏觀（一般性）與微觀（具體性）的區別，兩者出發點和著眼點不同，本質上不存在根本性的差異。
按照一般定義，思想政治教育是一定階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。思想政治教育這一概念可以分為三層意思，即它首先是一項社會實踐活動，其次是一種具有鮮明階級性的社會實踐活動，然后是一種有組織計劃地以教育為中心形式并體現主導階級意志的社會意識實踐活動。為此對思想政治教育的理解在范圍上就存在差異，宏觀上可以理解為一切對人們所進行的有目的、有計劃、有組織的影響培育教化人的活動都屬于思想政治教育；而微觀上可以理解為在特定的場合下教育者對特定對象所開展的具體教育實踐活動，即把思想政治教育理解為一種在特定的時空下，強調教育者、受教育者、教育時空共同“在場”的具體范圍內存在的教育實踐活動，如中小學思想品德課、高校思想政治理論課教學、社區思想政治教育活動、黨的有關會議精神學習報告會、先進事跡宣講報告會、企事業單位各種思想教育活動等等。不難發現，由于對“思想政治教育”理解的差異，就導致了對思想政治教育主客體與思想政治教育者和受教育者、思想政治教育環境與思想政治教育情景等認識的差異。例如，把思想政治教育理解為一種在特定時空下教育者、受教育者“在場”的教育實踐活動，強調思想政治教育時空條件的具體性和可控性，那么教育者與受教育者也自然比思想政治教育主體、客體[②]更能體現和反映思想政治教育實踐活動的形式特征和范圍屬性，思想政治教育情景也就比思想政治教育環境更能夠說明思想政治教育的具體性和針對性。但是，如果將思想政治教育上升到整個社會實踐層面從宏觀上來理解，那么整個思想政治教育過程的構成要素就遠遠不只是基于教育者、受教育者、特定場合（思想政治教育情景）的“共場”問題了，它實際上涉及和涵蓋了思想政治教育的醞釀、組織、管理、實施、反饋等一系列過程。
這里，我們有必要再分析一下“思想政治教育主體”與“思想政治教育者”兩個概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主體，在整個思想政治教育過程中體現為主導性、創造性與預見性的統一。但當用作指稱思想政治教育系統結構的要素時，筆者認為教育者的概念則不應泛化，教育者只是思想政治教育活動中最活躍、最直接、最正面作用于教育對象的人。“教育者”這一概念本身無法涵蓋思想政治教育過程中不直接參與具體教育但直接負責組織和實施思想政治教育的各個組織管理機構、部門和人員等（下文有進一步解釋），尤其是上級黨政領導部門。同樣，思想政治教育環境與思想政治教育情景誰作為要素更合適的爭論也源于對思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具體的教育者和受教者共同在場的教育實踐活動，無疑，在特定的教育者主導性作用下，這個時空條件也是特定的，即教育者能夠充分地通過預先設定和掌控具體情景來影響教育對象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育過程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具體教育實踐形式來理解，環境就自然且理所當然應成為思想政治教育系統的要素。
可以說，“四要素說”始終是從宏觀思想政治教育的角度出發的，這同“六要素說”事實上并不存在根本性的對立，只是彼此思維起點不同，即把思想政治教育定位為是“國家（主體）（中介）受教育者（客體）”的過程，還是狹義的“教育者（主體）受教育者（客體）”的過程[③]。這一點，正是這兩種觀點最主要的差異所在。
三、“四要素說”與“六要素說”的對比分析
其實無論“四要素說”還是“六要素說”恰巧都是對思想政治教育這同一事物的兩個不同角度的理解。但比較而言，筆者認為，“四要素說”比較切合設定為要素的要求，而且在思想政治教育學科理論研究領域內堅持思想政治教育主體、客體、介體和環體的“四要素說”有著較為積極的意義。主要在于：一是主體、客體、介體、環體這“四體”概念更能在系統層面反映和揭示思想政治教育系統的社會性與復雜性，以及思想政治教育不同于一般科學文化素質教育的特性，能夠從整體上高度地反映思想政治教育系統的基本結構的同時定性思想政治教育。二是主體、客體、介體、環體在語義表述上能夠涵蓋、囊括、體現和對應現當代思想政治教育出現的新變化和新發展，而不至于出現作為思想政治教育要素卻無力說明和映照思想政治教育在實踐表現形態上的新變化的“尷尬”。突出體現在兩個方面：
第一，思想政治教育者和受教育者在內涵和關系屬性上要明顯小于思想政治教育主體和客體。思想政治教育者只是思想政治教育主體的核心和實質部分，是思想政治教育主體當中直面教育對象的教育施動者，不應全部涵蓋各個組織、管理和實施思想政治教育的全過程中居于主導地位的人員、組織和機構。思想政治教育主體的概念比教育者更能體現思想政治教育的社會性工作特征，以及所不同于一般性學校科學文化素質教育的居于首要的政治性特點。一方面顯示實踐范式上的組織科層性，即思想政治教育作為社會性育人活動在統領部署和組織實施上的“自上而下”的邏輯關系，另一方面顯示當思想政治教育被納入教育學話語體系下來作為一種教育形態來理解時所內涵的特色性，即思想政治教育對社會思想價值觀念的主導和引領職能。
用教育者、受教育者取代主體、客體可以規避主客體之間在關系上的無休止的爭論，避免把受教育者當作純粹自然化的客體來對待，這是思想政治教育學科發展及其現實實踐的必然要求。但也隨之產生了兩個疑惑：一是“教育者”一詞在語義上應不應（暫不講“能不能”）包括所有思想政治教育這個復雜系統的承擔者、發動者、實施者？二是現實的思想政治教育實踐中能不能做到“雙主體”乃至“主體間性”，而沒有主導的一方或相對被主導的一方的存在？
對第一個疑惑：筆者專此翻閱了不少文獻中對“教育者”一詞的定義，發現“教育者”的解釋也有多種，且大多認為有廣義和狹義之分，如魯潔、王逢賢認為“從廣義上凡是有意識地形成或改善他人思想品德的主體都是教育者，包括教師家長親友和其它社會成員；而狹義上就學校教育而言，全體教師都是教育者，都是德育主體”。 [6](P435)那么，如果從廣義上來理解，思想政治教育者自然就應該包括思想政治教育的管理者、組織者、發動者、實施者等。但恰巧不行，過于泛化的理解會帶來一些認識上的問題，無法把復雜的思想政治教育整體系統完全子系統化，也無法準確定位和定性思想政治教育。邏輯上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再納入思想政治教育的范疇（教育與管理是思想政治教育的中介范疇）。筆者以為，思想政治教育管理是對思想政治教育全過程的組織、協調、控制、反饋等的總稱；而思想政治教育者應當專指直接參與思想政治教育特定實踐過程，并直接采取“面對面 （face-to-face）”或“面——載體——面（face-carrier-face）”的方式與教育對象進行思想觀念的直接互動交流，并對對象產生一定積極影響的人員。即強調兩個“直接性”：身體直接在場或依托媒介直接在場、直接思想觀念信息的溝通互動。這樣區分，在有利于我們科學而有層次地把握和研究思想政治教育系統及其運作模式的同時，才可以更好地引出教育者與受教育者的主體性問題，談相互關系也才有了現實的話語平臺，否則由于教育者定位的“繁蕪邊際”必定無法避免隨之而來的第二個疑惑。
對第二個疑惑：筆者認為以教育者與受教育者作為要素表面上規避了“主客體說”所帶來的認識論層面的“主體性”和“主體間性”疑惑，但實踐中卻遭遇現實性的不可能，而且很容易產生出思想政治教育學原理中的一個“悖論”——主導性與主體性（含雙主體、主體間性）的矛盾，即思想政治教育的社會主義意識形態主導性要求和思想政治教育過程中主客體的主體性理論之間能否實現一致？主體性和主體間性能不能使然產生出主導性？[④]盡管主體與客體的關系是多樣的且在一定的條件下主客體也可以相互轉化，但轉化是有條件的。其實，在思想政治教育過程中，主客體關系在很大程度和更多時候是特定的。這是由思想政治教育的本質屬性所決定和內含的。主體還是主導思想政治教育的一方，客體總是相對于思想政治教育主導的一方。我們不能因為要達到雙方關系地位的平等而否認主體與客體存在的特定性。如果每個人都是主體，那就不存在客體，顯然也就難以存在“接受”與“被接受”的問題，自然也就無所謂方向、立場和信仰。“雙主體說”、“無主體說”與“多主體說”都是片面夸大了主體與客體的統一關系，而對二者不可省略的對立則采取了忽視的態度。[7](P214)主客體的相互作用轉化都是在一定條件和背景下才出現的，不是無條件地都發揮“主體”作用。
于此，需要補充的是：當前我們形成的共識是“當把教育者和受教育者作為思想政治教育的實體要素加以指明和概括時，作為思想政治教育有機整體的主要組成要素，它們是原始的，不加評論的。而當超越了實體性論證進入認識論時，由于思想政治教育過程所具有的認識論的本質屬性，使我們在闡述思想政治教育的動態過程時，需要引進主體與客體這對哲學概念，以便更加清晰地闡明思想政治教育認識論系統中，主體和客體在它們的對象性關系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡”。[⑤][8]（P30）我們認識和理解思想政治教育者和受教育者的關系要把握兩點：一是動態性；認識教育者和受教育者的關系很難以也不應該苛求達成一致，或者是視為固定模式，而且所謂固定模式也只是相對而言最符合思想政治教育實際的較為普遍存在的特定關系。這種動態性源于思想政治教育活動本身的多樣性和動態性，以及思想政治教育目標的層次性和階段性。但也要注意這種動態性關系相對在很多時空條件下所顯現出來的一般性，那就是要尊重受教育者的主體性和發揮教育者的主導性。二是具體性；例如課堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在內容、目標、方法等方面更帶有即定性和規劃性，為此課堂教學模式下教育者就很難與教育對象完全處于平等狀態，即便是平等狀態只會在表面的教學方法和形式上得到體現，本質上只要是教育者作為主講（教育內容主導）這一實體存在，就不能說教育者非處于主導狀態。可以說，思想政治教育實踐是豐富多彩的，這決定了教育者和受教育者關系應該根據不同實踐狀態及其實踐要求來具體認識區分，只不過在動態性與具體性的把握中我們要致力尋找當中的一些普遍性的特定關系。這才是科學的思維方式。
第二，當代思想政治教育形態出現了不少新變化，但“四要素論”都能夠很好地框定這些新變化，從而避免作為思想政治教育要素卻不能全面反映思想政治教育現實變化發展的現象。當前思想政治教育的生活化、隱性化和網絡化趨勢大大加強，出現了主導性思想政治教育、生活化思想政治教育和虛擬性思想政治教育三種形態。而在生活化、隱形化和網絡化當中的思想政治教育事實上越來越不同于傳統師生同場的學校課堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越時空的具體限制，讓思想政治教育無時無刻都在發生，但同時也使得思想政治教育無時無刻都不發生（似乎并沒有實質性的發生）。思想政治教育的特定場所也隨著消失，傳統強調“在場”的教育模式變為“不在場”，“特定的人、針對特定的對象”變為“不一定特定人、針對不確定的對象”。思想政治教育情景也變得不再具有明顯的可控性和可創設性，相反教育對象可以更為豐富地展開聯想乃至于完全超越了原初教育者預先設定的情景和內容。與此同時，在生活化和網絡化形態下教育者與受教育者的關系日漸隱性化和掩藏化，教育者越來越不明顯，教育對象越來越開放、越來越模糊，對象可能是一個群體、一個階層，表現為不確定性和整體集群性。這時，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在無力說明和映證現實思想政治教育實踐的新變化新特征的問題。但不同的是，主客體可以無限地框定各種實踐形態的變化，主體可以框定各類組織實施思想政治教育的人員和機構而不論這種組織實施方式多么復雜和不確定；客體也可以很好地框定各類思想政治教育對象而不論對象是多么混雜。因為每個人必定都是思想政治教育的對象，每一個人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成為思想政治教育者的人都必定是影響其他人接受思想政治教育的人。但不管“教與被教”如何轉化互動，現實的客體的存在卻是無法規避的。而表征思想政治教育主客體之間相互作用聯系的介體也能夠框定這些發生在主客二者之間的各種互動交往方式，這種方式可以跨域虛實之間，可以明顯亦可以模糊，但這種關系卻是實實在在存在且發生著的。至于環體更是可以涵蓋對人的思想品德觀念形成、發展、產生影響的各種環境，遠比情景更具有作用域上的廣泛性和兼容性。
四、結 語
由于“六要素說”是從特定、微觀的學校思想政治教育層面上來理解的，強調的是具體時空條件下思想政治教育活動過程中必不可少的成分，更多帶有教育學理論中關于教育要素的色彩，所以它更多與整個宏觀層面的思想政治教育的認識視角不同。從各自的特性上看，“四要素說”體現為整體性和實體性，能夠從整體宏觀的角度反映思想政治教育結構系統的實質；而“六要素說”體現為具體性和過程性，能夠從具體過程的角度反映思想政治教育運行過程的實質，反映了對思想政治教育系統的認識更為精細、具體、動態。因此，某種程度上可以認為“六要素說”實質上只是“四要素說”的一種再細分化的表述，本質上不存在絕對分歧。這正是兩種思想政治教育要素觀的主要差異。
但是，思想政治教育并不僅僅只具有一般學校教育的屬性，同時也具有家庭教育、社會教育的屬性，是一種比學校科學文化素質教育更為普遍存在的教育形態。因而對思想政治教育要素不宜太拘泥于學校教育層面來闡發，它必須能夠準確反映思想政治教育作為人們思想觀念教育實踐的社會性、群眾性和廣泛性特征，并能夠在定位思想政治教育的同時也定性思想政治教育。例如思想政治教育學科的定性就是在理論一級學科之下，而不是屬于教育學學科。綜合分析，可以說，經過多年探索業已形成并堅持下來的“四要素說”作為思想政治教育系統的基本要素是較科學合理的。
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注釋：
①三體要素說（教育者、受教育者、教育要求）；三體一要素說（教育者、受教育者、教育環境和媒介）；四要素說（主體、客體、介體、環體）；五要素說（教育主體、教育客體、教育內容、教育方式、教育目標)； 新五要素說（教育者、受教育者、教育目標、教育媒介、教育環境）；六要素說（教育者、教育對象、教育內容、教育目標、教育方法、教育情景）；七要素說（教育者、教育對象、教育內容、教育方式、教育目標、教育效果、教育反饋）；八要素說（教育者、教育對象、教育信息、教育載體、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反饋）；十要素說（主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統）。
②這里對主體、客體的認識屬于實體性認識，不是指進入認識論層面的主客體關系。主體特指對一定客體實施思想政治教育活動的主體；客體特指思想政治教育主體的作用對象，即思想政治教育的接受者或受動者。
③ 筆者認為對思想政治教育要素構成的分析應立足于其社會性本質，堅持思想政治教育的宏觀性邏輯思維脈路。與之相一致的觀點可參見張耀燦教授《論現代思想政治教育的中介思維》一文（載于《思想理論教育導刊》2007年第10期）和邵獻平《思想政治教育中介論》一書（中國社會科學出版社2007年）。
[關鍵詞]高等院校 素質教育 問卷調查 統計分析
多年來，圍繞著素質教育的問題，政策語言、學術語言和公眾媒體語言相互交織，大家從不同視角、不同層面闡釋著、實踐著，形成了“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的境地。為了更多地了解在校大學生對于素質教育的認識現狀和相關信息，更好地推進素質教育工作，我們進行了以“素質教育相關熱點問題”為題的問卷調查，對統計結果進行了初步的分析，并對主要問題進行了一些思考。
一、問卷的設計
問卷分為兩大部分，第一部分是素質教育相關熱點問題調查，共有50道題目。第二部分是對素質教育方面的一些主要觀點的認同情況調查，共15道題目。每題各有A、B、C三個選項，可以任選其一，也可以在D項中自由表述。為了提高調查的信度，問卷不具姓名和其它特征，答題不求標準，只求真實。熱點問題共涉及10個方面，一是素質教育的必要性和重要性的調查；二是素質教育現狀調查；三是評價標準和人才觀問題；四是教學大綱和教學管理問題；五是課堂教學和考試問題；六是實驗教學問題；七是德育和黨員發展問題；八是創新教育問題；九是心理素質問題；十是后勤管理和服務育人問題。調查范圍是江蘇科技大學、江蘇大學、中國藥科大學的在校大學生。
二、調查結果統計情況
從已回收并統計的423份問卷來看，已初步反映了大學生的一些基本看法和認識現狀。
1.對在高校開展素質教育必要性的認識
大學生對開展素質教育持肯定態度。有87.23%的學生認為開展素質教育是必要或非常必要的（其中認為非常必要的占46.75%，認為有必要的占40.60%），這說明絕大多數同學是支持開展素質教育的。但是從持“非常贊成”的比例看，仍未達到總人數的一半。這是否能說明過半大學生尚未感到開展素質教育的迫切性呢？如果從下面兩個問題的統計情況看，結論似乎還不能這么下。70.45%的人認為開展素質教育對自己就業和將來的長遠發展非常重要，24.11%的人認為比較重要，認為不重要的只有4.01%，12.67%的人認為自己對素質教育的內涵非常了解，60.52%的人認為自己基本了解，但不全面。19.86%的人明確表示不太了解，6.86%的人未置可否或另行文字表述。這兩題的答案說明相當一部分同學未表示出對于開展素質教育的緊迫感，并不是自己不需要或留戀傳統的教育模式，而是對素質教育這個新模式了解得還不夠透徹。這里面有一個進一步宣傳的問題，更重要的還有待于素質教育實踐的進一步深入和畢業生走出校門后社會的反饋。
2.對高校實行素質教育現狀的看法
對于當前素質教育的現狀，7.57%的人認為很好，20.33%的人認為較好，61.47%的人表示一般，另外10.64%的人表示不滿。對于當前的校風、學風，7.57%的人表示滿意，54.37%的表示基本滿意，34.99%的表示不滿意。對于考試作弊問題，48.46%的人表示比較嚴重，21.28%的人表示很嚴重，26.00%的人表示不嚴重；47.28%的人表示反對作弊，30.02%的人表示可以理解，19.15%的人不置可否；40.43%的人認為政治和思想品德課非常重要，43.26%的人認為很重要，11.35%的人為不重要；26.71%的人認為教師是負責的，57.45%的人認為比較負責，只有12.53%的人認為是不負責的；49.76%的人對評定優秀學生和獎學金工作不滿意，8.25%的人認為做得很好，35.61%的人認為做得較好；50%的人對學生中發展新黨員工作不滿意，8.73%的人認為很好，34.90%的人認為較好。在培養創新意識和創新能力方面，6.86%的人認為很好，44.44%的人認為一般，43.26%的人認為有所認識，尚未行動；47.99%的人認為影響自己學習的最大問題是同學關系及心理問題，認為是戀愛問題和就業問題的分別占14.66%和24.82%，對于大學生進網吧問題，認為大有好處的只占11.82%，58.39%認為運用恰當才有好處；贊成“網吧害了一大批同學”說法的占41.61%，基本贊成的占32.62%，不贊成的占22.46%。
3.對“素質教育”方面一些主要觀點認同情況調查結果
(1)有人說，素質教育是一種新的教育思想和教育觀念，是一種以人為本的教育。素質教育提倡促進人的發展，促進個性化的發展。你贊成這種說法嗎？
A.贊成（48.22%）B.基本贊成（42.08%）C.不贊成（5.20%）
(2)有人說，素質教育與傳統教育的區別主要表現在三個方面：①是促進人的全面發展還是片面發展；②是用多把尺子衡量人還是統一用一把尺子衡量人；③是面向全體人的教育還是面向少數人的精英教育。你贊成這種說法嗎？
A.贊成（45.15%）B.基本贊成（42.79%）C.不贊成（7.57%）
(3)有人說，學校就是塑造各種專業人才的地方，就像工廠里生產機器上的標準件。要把學生塑造成革命的螺絲釘，哪里需要哪里擰；要把學生塑造成祖國的一塊磚，哪里需要哪里搬。你贊成這種說法嗎？
A.贊成（20.80%）B.基本贊成（28.39%）C.不贊成（46.10%)
(4)有人說，素質教育就是一種促進學生素質發展的教育活動。只要根據學生的興趣多開展一些活動就行了。你贊成這種說法嗎？
A.贊成（15.57%）B.基本贊成（37.26%） C.不贊成(41.75%)
(5)有人說，素質教育就是一系列與應試教育不同的教育方法和教育手段，其任務就是創造方法和驗證方法。你贊成這種說法嗎？
A.贊成(26.71%)B.基本贊成(41.61%)C.不贊成(26.48%)
(6)有人說，素質教育就是把學生的興趣、愛好和特長，培養成謀生所需的技能，以便學生據此進一步發展成為一種職業。你贊成這種說法嗎？
A.贊成(36.17%) B.基本贊成(39.71%)C.不贊成(18.91%)
(7)有人說，素質教育就是主動學習和自由輕松。自學為主，上課自由，沒有作業，沒有考試，多跑跑圖書館和實驗室，想干啥干啥。你贊成這種說法嗎？
A.贊成(20.09%)B.基本贊成(23.88%)C.不贊成(49.88%)
(8)有人說素質教育就是能力教育，尤其是創新能力、實踐能力、社交能力和心理承受能力。你覺得這種說法準確嗎？
A.準確(41.13%)B.基本準確(43.74%)C.不準確(8.75%)
(9)有人說素質教育就是道德教育加能力教育，尤其是愛國主義教育和創新能力的培養。你覺得這種說法準確嗎？
A.準確(26.48%)B.基本準確(46.57%)C.不準確(21.51%)
(10)有人說素質教育就是全面教育。就是培養德、智、體、美、勞全面發展的人。它包括思想素質、文化素質、科學素質、身體心理素質、審美觀、言談舉止和生活習慣等。你覺得這種說法準確嗎？
A.準確(40.43%)B.基本準確(45.15%) C.不準確(8.51%)
(11)有人說，素質教育是一種新的教育思想和教育觀念，是對教育的性質、目的、任務和手段等基本問題的認識和把握。具體說，就是把“學會生存、學會學習、學會創造”作為教育的目的；把培養千千萬萬高素質的人才作為教育全程的指導方針，在教育過程中大力提倡通才教育、創造教育和主體教育；最后就是堅持教育目的和教育過程的統一性，目的是唯一的，過程則具有多樣性和階段性。你贊成這種說法嗎？
A.贊成(42.69%) B.基本贊成(40.09%) C.不贊成(10.85%)
三、幾點思考
1.素質教育是以人為本的教育，促進人的發展，促進個性化的發展是其重要的內容。
一位哲學家說過：造物主費了很大的勁，把每個人都造得與眾不同，但我們的學校教育似乎總要和上帝對著干，千方百計想把這些不同的孩子雕琢成一個樣子，這是我們教育的悲哀。縱觀我國的教育，即使是在素質教育提倡多年的今天。我們何嘗不是用統一的評價標準，標準的大綱，標準的教材來規范學生，塑造學生。我們常講教師是辛勤的園丁，是人類靈魂的工程師。誰曾想過難道學生真是無知無想的花木？園丁的“剪刀”專修探頭的枝條，可以創造出整齊劃一，怎能使創造性的人才脫穎而出？工程師是工業大生產制作標準件的高手，學生的靈魂豈能用機械化的程序去鍛造？在當今信息化的時代，知識還要通過學生自身的創造，才能納入自己的知識結構。素質教育必須把學生的自主性提到前所未有的高度，教師應該是學習知識的引路人，發現問題的啟發人，解決問題的參與人。學生時代是自我尋找，自我發現的過程，教師的本領是把每個人身上特有的火種點燃。大學應有豐富的選修課，讓學生在完成一定量必修課的前提下自由地選課。每個學生都要有自己個性化的課表，在班級的管理方式上，也要改變傳統的行政班管理模式為教學班——行政班管理模式。在對學生的評價標準上，不能只用一把尺子來衡量人，要積極發現和及時扶持每個學生身上的個性化特長。湖北省有一個學校試行學生在自我評價的基礎上自己申報特長獎項，經過班級評獎委員會確定，學校頒獎。一個千余人的學校頒出了數百個特長獎，效果很好，有的所謂后進生第一次獲獎，激動得流出了眼淚。把評價的尺子交給學生自己，相信他們在自我表揚和評價別人自我表揚的同時，也會找到自己身上的不足，達到發展個性和自我完善的目的。
2.素質教育要充滿愛，要增加服務意識，要尊重學生的選擇。
我們過去常說教育要有愛，而在今天市場經濟的大背景下，教育是第三產業，是服務業。我們如何來看待愛和服務的關系呢？其實愛是教育的良知，是發自內心的情感，沒有愛就沒有教育。而服務是行業的基本要求，愛和服務是教育的兩個側面。長期以來，我們的教育工作者缺乏服務的觀念。學校是國家撥款的事業單位，是個準衙門，后勤也是一個管理部門，行使的是管理的功能，學生是管理的對象。今天，尊重學生的選擇變得越來越重要了，推進高校人性化的建設已成為學校今后的發展方向。這其中包括尊重學生的個人生活、課程和專業的自主選擇、價值觀的表述和對學生首創能力的認可等多個方面。教師與學生的關系要保持一種人格上的平等，相互尊重。教師要取得學生的尊重除了要有淵博的知識外，更重要的要依靠其人格和道德的力量。
3.素質教育要處理好基礎與創新的關系。
過去我們常常強調要厚基礎，素質教育又提倡加強培養學生的創新能力，然而教學時數不可能額外增加，厚基礎與創新是怎樣的關系呢？有人說，太重基礎扎實容易造成學生學習負擔過重，興趣喪失和思想僵化，使學生個性消失和自信心消解，不利于創新能力的提高。又有人說，創新能力離不開基礎知識的扎實，沒有扎實的基礎就不可能有所創新。其實問題不在于創新要不要重視基礎，而在于我們要加強什么樣的基礎和如何把握“基礎扎實”的力度。創新要有基礎，成功只會留給有準備之人，合理的度才會有利于創造力的解放和潛能的發揮。素質教育中所說的創新主要是指培養學生的創新思維、創新意識、創新的欲望和創新的沖動，即在老師的指導下，在積極主動的認知活動中去發現個體原先不知曉的事物。不是讓每個學生都立刻能創新出新的理論和新的產品。重基礎要避免思維定勢和迷信權威，不能搞評價一元化和結構標準化。
4.素質教育要給教師營造寬松的學術氛圍，自由的發展空間，要從過重的工作量和各種指標的壓力下解放出來。
近幾年來，教師的工作量逐年增大，在沉重的教學、論文、科研等量化指標的壓力下，教師很難再有詩人的氣質、創造的沖動和理想的追求。教育是最具有守舊成份的學科，過重的壓力只會強化這種守舊成份的鞏固，實用主義和以吏為師思想的滋生。教師的職業就是一個理想的事業，而不能單純地去看其職業性的一面。職業是謀生的手段，養家糊口的飯碗，他可以年復一年地重復著第一年的講稿。而事業是沒有止境的。拿著舊船票不斷重復昨天故事的人，是走不到素質教育的彼岸的。
5.同質化的大學勢必造就同質化的人才，學校有特色的辦學理念和定位是搞好素質教育的根本。
素質教育不僅僅是教師和教務部門的事，它與整個學校的辦學理念和辦學定位直接相關。中國的大學經過合并兼并風潮之后，表現出一種明顯的同質化趨向。在同一考核指標的導引下，工、商、理、文、法齊全的綜合性大學越來越多。千校一面，只有量化指標下的排名，沒有辦學風格的分野。
素質教育重視個性化的發展，而同質化的大學勢必培養出同質化的人才和同質化的個性。同質化的教育、同質化的國民是極其危險的。縱觀世界名校，有個性的就是好大學。哈佛的人文博雅，斯坦福的實用主義，普林斯頓以形而上的理論研究著稱，麻省理工專攻形而下，以科技領先自豪，雖說至今還只是一個以理工為主的“學院”，照樣譽滿全球。它們各有各的個性，各有各的強項，各以自己的看家本領吸引學生，拿諾貝爾獎，登上世界頂級大學排行榜。
參考文獻
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關鍵詞：財經人才；德育；素質教育
隨著中國經濟的持續發展，社會對財經人才的需求一直都處于一種上升的趨勢，即使是在大學生人數激增，面臨就業困難的今天，財經類專業的學生就業形勢相對很多專業來說依然比較好。然而，從全國各地人才市場和用人單位的反饋信息中我們也不難得知，目前，不少大財經類學生在市場激烈競爭形勢推動下，注重了自身知識結構的完善和實踐能力的提高，但又出現了道德素質下滑的傾向，給學校、用人單位和社會帶來不利的影響，這已引起高等財經院校教育者的高度重視。
一、道德教育在財經人才培育中的作用
道德本質上是一種價值科學，其根本指針或著眼點總是指向社會整體的普遍價值和長遠價值，高度關注各種人際關系和社會關系的和諧，強調經濟參與社會合作與實現個人自我完善的辯證統一。這種價值指針引領當下中國財經院校財經人才培育中各種矛盾的解決，從而為培育合格的財經人才提供強大的精神動力。具體而言，道德教育在財經人才培育中的作用主要體現在三個方面。
1.有利于創造良好的社會道德風尚。隨著改革開放和市場經濟的形成，利益關系錯綜復雜，社會道德行為失當的現象在各職業領域都時有發生。在財經從業人員中有一部分人在這方面存在不少問題，如各種弄虛作假、損公肥私、敷衍塞責以及不擇手段地追求金錢等不道德現象，使整個行業的道德風尚受到嚴重的干擾和侵害。要抑制和轉變不良風氣，就需要加強財經人才的道德教育，讓財經人才明確行業道德要求，規范職業行為，并形成職業良心和榮譽感。通過這樣的道德教育，可以促使財經人才大大提高道德水平，從而減少甚至消除目前財經職業生活中那些消極現象，達到凈化社會道德風尚的目的。
2.有利于提高財經人才的理論道德水平。道德具有激勵功能，它通過自我評價，激發人的道德情感、道德意志，避免惡行，堅持不懈的追求善的行為。加強財經人才的道德教育過程，實質上就是發揮道德的激勵作用，讓財經人才的道德認知從無到有，從有到全。通過道德的激勵作用，可以鼓勵財經人才積極、向上的精神力量，激發他們創造的欲望和潛能，促使他們在學習、工作和生活中明辨方向，克服前進道路上的一切困難，實現人生理想和目標，自覺地在本職崗位上忠于職守、無私奉獻。
3.有利于樹立財經職業道德信念。實際生活中，不少財經人才在從事相關財經職業時往往處于矛盾、困惑和茫然的心理狀態。財經人才一般知道應依法辦事，要遵守職業道德，但在當前經濟體制轉型的過程中，同時接受著計劃經濟和市場經濟兩種機制的作用，要適應原有和變化了的道德標準、價值觀念和法定職責，財經人才往往深感困惑、茫然、不知所措。加強道德教育，可以幫助財經人才重塑道德信仰，建立道德信心，弘揚真善美，抵制和批判假惡丑，凈化道德環境，催生新的道德準則，維系社會的和諧穩定。
二、如何培育財經人才的德育素養
作為人才，首要的基本的要求就是要有好的人品。人品不好的，就是再有本事，也不能算是真正的人才。財經人才，作為眾多人才的一種，因為與經濟活動聯系緊密，故更需要強調品德的重要性，品德必須是第一位的。高等教育如果只重視專業能力的學習和教育，輕視或忽略德育素養修養，必然會擾亂國家經濟生活秩序。大量的實踐證明，現代經濟生活中出現的許多貪污受賄、偷稅漏稅、挪用公款等經濟違法犯罪活動以及大量腐敗現象，幾乎都與財經人才德育素質不高分不開。這已經成為嚴重危害市場經濟秩序的一個“毒瘤”。鏟除這個“毒瘤”，必須大力加強財經人才的德育教育。
1.以社會主義核心價值體系為根本指針。社會主義核心價值體系是指由指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，社會主義榮辱觀四個基本內容而構成的價值體系。它是社會主義思想道德建設的思想理論基礎，是激勵全民族奮發向上的精神力量和維系全民族團結和睦的精神紐帶，也是引領當代財經類大學生成長成才的根本指針。它為當代大學生加強自身修養、錘煉優良品德，成長為德智體美全面發展的社會主義事業的合格建設者和接班人指明了努力方向，提供了發展動力，明確了基本途徑。加強財經人才的德育教育，必須堅持這個根本指針。
2.強化師德意識。師德是教師在從事教育活動中逐漸形成的道德觀念、道德情操、道德行為和道德意志，是教師在從事教育活動時所遵循的行為規范和必備品質。教師師德意識強，可以在教學活動中激發更大的熱情和積極性，引領學生優良品德的形成。可以肯定地說，現在一些財經類大學生不喜歡德育課，疏于品行的修養學習，與一些老師的師德意識不強有很大的關聯。一些專業老師在課余甚至在課堂上鼓吹學生只上專業課，不要聽或者少聽德育課，完全忘了教師除了教書，還要“育人”本職。強化師德意識，一方面，需要教師發揮主體性、能動性，自覺加強職業道德修養，樹立高尚的道德情操和精神追求，真正做到“為人師表，行為示范”；另一方面，學校要加大監管力度，建立集學校、學生、家長和社會于一體的多層次多方位的教師考核考評機制，督促教師潔身律己，充分發揮道德楷模作用。
3.堅持以誠信教育重點。誠信，即誠實守信，它是一切道德的基礎和根本，不論哪個時代、哪個國家、哪個社會，什么階層的人，遵守誠信的人都是社會所稱贊的，是人之所以為人的最重要的品德。古人云：“言而有信，君子也。”“仁、義、禮、智、信”是人們倡導并力求遵循的行為準則。子曰：“人而無信，未知其可也。”在長期的社會實踐中，中華民族形成了重承諾、守信義的道德傳統，留下了不少“千金一諾”、“一言既出，駟馬難追”之類的美談佳話。近年來，一部分財經大學生誠信觀念淡漠，誠信行為缺失，其境況令人擔憂，已成為大學校園中不和諧的雜音。如大學生考試作弊，騙取成績；不守承諾，拖欠貸款等。誠信缺失問題雖然出現在少部分學生中，但負面影響較大。學生在學期間失信行為一旦得逞，易形成投機取巧、徇私舞弊思想，產生冒險和僥幸心理，養成漠視規則陋習，為將來可能的經濟犯罪埋下禍根，給社會的和諧、穩定帶來潛在威脅。因此，增強大學生道德素質，加強誠信教育是非常重要的內容。
4.加強實踐教學。實踐是智慧之源、生存之本。財經大學生德育素質的提高，既需要教師課堂教育的正面引導，更需要社會實踐的洗禮磨煉。教師組織開展諸如財經辯論、談論、演講等課堂實踐方式的教育活動，讓大學生在充分辯論、討論的過程中認識真理。通過這些方式，固然可以幫助學生們在辨析的過程中提高獨立選擇、明辨是非的能力。但是還要帶領學生參加社會實踐活動，投身到廣闊的社會實踐之中去。“好的教育不是把真理教給對方，而是帶領對方去尋找真理”。學校可以組織學生調查考察、參觀訪問、無償獻血、義務勞動、“三下鄉”等多種形式的社會實踐活動，培養學生熱愛勞動人民的道德情感，增強學生建設祖國的道德責任，提高學生熱愛社會主義道德覺悟，強化學生遵紀守法的道德意識。總之，學校應盡可能為學生創設實踐條件，增加學生參加社會實踐磨煉的機會，陶冶學生的道德情操，提高學生的道德能力。
5.加強社會公德教育。所謂社會公德，是指人們在日常公共生活中所形成的和應當遵守的最起碼的道德準則。之所以稱為社會公德，是因為它是全體公民都必須共同遵守的道德規范和行為準則，以保證每個公民正常生活、學習和工作，保證社會生活的正常進行。加強大學生公德教育，旨在引導大學生養成文明禮貌、誠實守信、互助互愛的良好品質，養成遵守公共秩序、愛護公共財產、維護社會公益、遵守環境道德、維護生態環境的良好行為習慣。這些也是現代社會對公民的基本要求。從總體上看，目前雖然大學生的社會公德意識和整體水平都有了很大程度的提高，但現實生活中仍有一部分大學生社會公德失范。據某財經院校對近十年300余名畢業生的不完全統計，出現了數起嚴重盜竊，攜帶巨款潛逃的刑事案件，其中多是原在校學生骨干和黨員。他們信仰淡化，理想空虛，缺少社會責任感；或者貪圖享受，好逸惡勞，極度缺乏敬業精神，造成對國家、社會和家庭犯罪。因此，遵循大學生身心發展和思想品德形成的規律，有計劃、有步驟地開展大學生的公共道德教育，是培養符合時代要求的社會主義事業建設者和接班人的重要條件，是社會主義市場經濟的健康發展、整個民族素質的不斷提高的重要保障。 轉貼于
總之，隨著中國市場經濟體制的進一步深化，世界全球化、信息化的快速推進，培養合格的優質的財經人才，已經成為關系到能否促進社會進步和穩定，促進國家和諧和發展的大事。今天高等財經院校培養出來的學生，不僅要有扎實的專業知識和良好的溝通能力，而且要有高度的社會責任感、良好的職業道德和行為規范，更要有團隊精神，能承受壓力、克服困難堅持不懈的創業精神。這樣，才有可能在市場經濟發展過程中發揮應有作用，為中國社會主義市場經濟建設作出更大貢獻，實現經濟社會的協調、可持續發展。
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關鍵詞：關注；語文教師；整體素質
從事一份職業就應該愛一份職業，研究自己所愛的職業。教師這一職業不同于其他職業，這一特定的職業要求與社會發展與時俱進，不斷地更新自己的文化知識，不斷完善自己的知識體系。更新、完善唯有讀書、思考。教學中要時時關注自己的成長，關注自己的專業發展。
一、關注我們自身的專業素養
迫于學生考試、升學壓力，我們的語文教師把主要精力花費在如何提高學生的學習成績，對自身的充電遠遠不足。知識老化、陳舊，文學素養日漸低下。手頭翻得最多的書籍不是名家經典作品，不是詩詞曲賦而是《教師用書》及各種教輔讀物。每年我們語文教師能讀幾本文學類的書籍。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求我們的學生每學期讀兩本以上的文學名著。我們語文教師呢，閑時上網淘寶購物，周末逛街、打麻將等。有幾位愿意靜下心到圖書館、新華書店走走。我們語文教師對王國維《人間詞話》是否深讀過，對禪宗文化能了解多少，對莊子又了解多少。語文教師不讀書，我們的文化素養又如何來提高。專業素質不高的語文教師又怎能擔負起“繼承與弘揚中華名族優秀文化”的重任呢？
學習是一個永恒不變的話題，教師職業和工作的性質決定了學習是教師的一種生活方式，研究性學習是教師專業成長的必要途徑。因此，平時應通過各種渠道使自己在文化、專業素養上不斷提高。可以參加校本培訓、“國培計劃”、學校教研活動、撰寫教學案例與教學反思，也可以申請參加課題研究，從而提高自己的專業水平。
二、關注我們的語文課程標準
《義務教育語文課程標準》是指導我們教學的綱領，教學中我們的語文教師是否真正的讀懂、讀透《義務教育語文課程標準》7～段對識字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習各有什么要求，我們并沒有深入地進行研究。我們只在乎上一堂課哪個教案寫得好可以照搬來用；哪個教案設計的導入新穎可以借用；哪個教案的板書好可以抄錄；哪個教案設計的步驟齊全，可以在課堂上有條不紊地進行授課；那個課件好可以拷貝來用，并不在乎課標的要求。在2011年版新課標中有著新的要求：一是適當減負；二是更加重視寫字與書法的學習；三是閱讀教學也有新的理念，那就是強調閱讀是個性化行為，尊重學生閱讀的感受，不要以模式化的解讀代替學生的體驗與思考；四是寫作教學，這次課標修訂特別注意引導鼓勵學生自由表達和有創意地表達，寫真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。只有我們認真地學習了新課標，才能真正理解語文這一學科的性質。
再者，我們的語文課堂教學太過于教條化，在新課程改革前，很多教師憑借一本教參講遍課堂，現在五花八門的文本解讀書籍，往往披著文化的外衣極富有迷惑力，于是我們的語文教師都一窩蜂的模仿。沿用陳舊的課堂教學模式（導入、作者、背景、字詞、誦讀文本，最后就是教師的滔滔不絕的講授新課內容）每堂課都是如此。課堂教條化傾向嚴重，“精彩”的上完一節課后，我們的教學目標是否明確；教學形式是否適當；教學效果是否有效，三維目標是否真正實現。
三、關注自己與學生對文本的理解
我們的閱讀教學就是讀者、學生、教師之間的對話。周國平說：“閱讀就是與大師們的靈魂在對話”。作者通過文本想傳達什么信息，想要表達什么情感。“一千讀者就有一千個哈姆萊特”，我們與學生是否真正地走進文本，是否真正走進作者的內心世界，或者依賴教輔書的解讀，把教輔書上的最新解讀成果傳授給了學生。美國教育家杜威有過這樣的闡述：“一個真正把握教學內容，吃透教材結構的人，才能靈活自如地運用探究學習方法。否則，任何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導致兩種結果，犧牲學生和敗壞這種理論的聲譽。”
教師解讀文本，首先，要與編者對話，揣摩編者編寫教材的用意。教師只有把握教材的編寫意圖，才能進行準確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能更好地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。其次，教師與作者對話，體會作者的思想。體會作者的思路，領悟作者通過文本想要表達什么情感。教師在與作者對話過程中應將自己的情感融入其中，使自己的思想與作者產生情感上的共鳴。只有教師深入教材，真正走進作者的情感世界，才能把握文本的實質性內容，才能給文本的價值取向準確定位。再次，與學生對話，感受學生的感受。文本解讀的最終目標是引導學生走進文本，而“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。從學生的角度解讀文本，有利于課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
我想，作為一名語文教師，只要熱愛自己的職業，并且通過不斷學習和探索，在專業化發展的道路上踏實前行，就能做“一名行者，一名樂者，一名學者，一名智者，一名讀者。”最后，我還要送一句話與大家共勉：只要用心去做，在中學語文教育的這塊平凡天地上也會有別樣的風景。
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【關鍵詞】 素質教育要求；小學管理；問題分析
【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-00-01
引言：在素質教育理念的指引下，小學教育制度的改革正在推進之中。然而，小學日常管理制度還存在一些問題，如管理制度體系不夠完整、制度在日常管理中落實力度不夠等，這些問題制約著小學教育模式的轉變。因此，學校的管理者要從管理現狀出發，分析管理流程中的漏洞，認真研究學生對于日常管理工作的意見，并改進管理方式，使其適應素質教育培養綜合性人才的需要。
一、當前我國小學素質教育管理模式存在的問題
（一）思想認識上的偏差嚴重制約素質教育的推廣
在小學教育體制改革的進程中，傳統管理觀念在很大程度上仍然阻礙著改革，導致許多體現了素質教育理念的措施無法落實。一些小學的教育管理機構在倡導素質教育理念的表面形式下，仍然將學生考試成績的好壞和升學率高低作為衡量教育實效的唯一標準。同時，小學的管理者沒能深入認識和把握素質教育理念的含義和宗旨，導致改革教育制度的措施無法落實到學校日常的管理工作中。
（二）操作目標的不明確使素質教育流于形式
當今時代是一個富于變化的時代，也是知識競爭非常激烈的時代。科學技術的迅速發展，對學生的綜合素質提出了更高層次的要求。要樹立面向未來的教育理念，就要探討超前性的教育模式，培養學生對于復雜競爭形勢的適應能力。小學實施的素質教育，不同于其他類型的素質教育，因為小學生這個群體有其自身的特點。因此，有必要完善操作目標，增強目標的實效性、科學性和評估性，在此基礎上重新整合小學管理的內容。只有這樣，才能避免管理工作流于形式。
（三）應試教育評價模式的廣泛運用成為推廣素質教育的主要瓶頸
對于素質教育實施效果的評價，指的是根據教育目標，綜合衡量和判斷教育基礎條件、教育實施流程以及制度實施成效。素質教育與傳統的應試理念相對立，它們在價值目標和評價指標上都應當有所區別。傳統教育模式的核心是提高學生考試分數，因此，教師在課堂上側重傳授僵化的知識點，并帶領學生練量的習題，以便應對考試需要。對于教學效果的評價，也采用了單一的考核指標。這種單純追求升學率的評價方式，導致教師將教學重點放在了少數成績優異的學生身上，因而忽略了多數學生的培養，形成小學教育的人為差異。
（四）實施素質教育的硬件及軟件條件不足
與傳統形式的教育相比，素質教育理念對教學資源提出了新的要求。具體而言，在素質教育指導下，小學教育的軟硬件環境都應當更新，教師隊伍的素質也應當有顯著提高。然而目前，我國地域發展不夠平衡，小學之間在教學資源和教師素質上的差別明顯。在偏僻的省市地區，小學校設施簡陋，教師專業素質偏低，無法滿足學生對全面發展的需要。軟硬件條件不夠完善，制約了管理制度的改革步伐。
二、強化適應素質教育要求的小學管理相關建議
（一）增強管理的靈活及多樣性
要轉變步調單一的管理方法。目前，許多小學實施的是統一化的管理制度，強調學生步調的一致。這種模式不利于鍛煉學生的創造能力，也阻礙了學生綜合素質的提高，使學生無法發揮能動性。教師可以根據對學生知識結構特點的了解，開展主題性的授課活動，充分發揮不同學科之間的滲透效應，優化課堂教學效果。要適當設置一些學生感興趣的選修課程，為學生搭建自由發展的平臺，培養起他們對于知識濃厚的興趣，并促進小學生想象力的發揮。教師可以采用引導和啟發相結合的授課方式，鼓勵學生自主探求新知識，并發現適合自己的學習方法。
（二）增強學校與家庭、社會教育的合力
素質教育的重要目標之一，就是幫助學生走出孤立封閉的生活范圍，將教學活動置于社會大背景下，充分調動各種社會力量，發揮出社會合力和綜合效應，提升學生各方面的能力。作為主要教育形式的校內教育，應當與學生家庭教育和社會教育充分結合，形成完整的教育體系，提升學生的思想道德素質、心理素質、人際交往能力和自我發展能力。具體而言，可以從建立學校與家庭合作的網絡、完善教師與學生家長溝通制度，以及借助社會力量完善教學設施等方面入手，逐步形成合作力量，推動素質教育改革進步。
（三）加強師資隊伍的建設，至少包括以下三個方面的培養
首先，要塑造高尚的思想境界，確立教師綜合素質培養的核心目標。教師要樹立正確的教學觀念，抱著求真務實的態度來服務學生，不斷提升業務水平；其次，要培育先進的教學理念。教師要努力接受適應時代進步的教學觀念，強調對學生個性的培養，并引進多樣化的教學方式；再次，要完善教師的知識構成體系。教師應當注重視野的拓展，在傳授專業知識的過程中，不斷充實課堂內容。
（四）優化素質教育評價體系
實施素質教育導向的評價制度，要分階段和層次逐步推進，并選取合適的突破點。要樹立逐步優化的理念，不要片面追求改革的速度，忽視了實際的教學效果；要抓住易于操作和容易取得實效的教學環節，進行重點評價，重新對教師和學生的地位進行界定，多采用激勵、引導等手段來督促學生探索知識。同時，要正確看待考試在教學過程中的作用，使考試制度與新式的教學管理評價指標相契合，促進評價指標的多元化。將對學生學習習慣、求知能力和正確觀念的培養程度作為評價的側重點，從根本上滿足素質教育需要。
三、結語
受到長期以來應試教育理念的困擾，許多小學管理存在一定的問題，如管理目標不夠明確、實現高效管理所需要的客觀條件不充分等。這些問題制約了管理制度的完善，但同時也為管理者查找制度漏洞、采取進一步的改善措施提供了依據。改進管理模式，要從轉變舊式觀念做起，從多種角度改造不適應學生全面發展的教學制度和日常規范，將小學管理過程納入制度化和常規化的軌道。
參考文獻
[1]王勇.農村小學管理存在的問題及應對措施[J].新課程：小學，2012（01）.
