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論文摘要：依據教師法，對教師應要履行的六條主要義務進行了剖析。結合現狀，通過對若干有違教師職業道德不良現象的分析，明確指出了教育的主題和作為教師必須具備的重要品德。在此基礎上，就如何加強教師職業道德建設提出了若干建議。
1 教師的法律義務
教師是專門從事教育活動的專業人員，由于教師的言行和品德時刻影響著學生的心靈，對學生起著潛移默化的教育作用，因此，為了使學生受到正確的引導和良好教育，我國的《教師法》第八條對教師應到履行的義務做出了如下明確的規定：（1）遵守憲法、法律和職業道德，為人師表。（2）貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務。（3）對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育、法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動。（4）關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。（5）制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。（6）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。
從這些義務規定中可以明確的看出，教師對學生進行教育，其目的是為了把他們培養成為對國家和社會有用的人才，把他們培養成為一個遵紀守法的人，因此，作為教育學生的教師，不僅應該有淵博的知識，還應該為人師表。特別是在高校里，由于學生正處于成長期，他們既有一定的思想，但卻還不是很成熟，且具有很強的模仿性和可塑性，因而，教師在教學活動中的言行舉止、治學態度、行為習慣等都會給學生帶來潛移默化的影響。正因如此，為了使學生樹立起正確的人生觀和世界觀，作為教師，就必須首先要遵守國家法律，用自己備好課、講好課、上好課的具體行動來當好學生的表率，不僅要言教，更要身教，要時刻以自己的模范行為來教育和影響學生，成為學生的表率和楷模。
但從這些義務規定中可以更加明確得知的是，不論是在教師的教育職責方面還是在教師的教育內容方面，教育的主題都是緊緊圍繞育人育德展開的，這不僅深刻體現了品德在教書育人方面的重要性，更是對教師提出的最基本也是最重要的要求。因此，教師在履行義務的同時，其優秀的品德就成為更為教師必須具備的重要資格和條件。
2 教師的職業道德
道德是人們行為的規范和準則，它會對人的行為產生一定的約束作用。如果從職業的角度來看，將道德融入在某一職業活動中，此時的道德就成為職業道德。據此，教師的職業道德就應是從事教育職業的人從思想到行為應當遵循的行為規范和準則。
教師職業道德也簡稱師德，從教師的職業特點來看，由于教師在從事教學的工作中具有示范和引導作用，因而，師德的含義不僅包含著教師在其從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，而且還包含著與之相應的道德觀念、思想情操和精神品質。這就意味著，作為教師，要想成為一名優秀的教師，除了應具有淵博的知識之外，還必須具有高尚的職業道德。然而，令人值得深思的是，由于市場經濟的影響和社會環境的變化，我國的社會結構、經濟結構以及職業結構都發生了很大的變化，伴隨而來的是全體社會成員在思想道德、心理狀態及外在行為等方面出現的變化，這種變化不僅使得社會上出現了較多的不良習氣，而且使教師這支較為純潔的隊伍也受到了一定程度的沖擊和影響。特別是近幾年來，社會上普遍反映教師師德下滑，師德失范現象屢有發生，抨擊教育腐敗等問題的論辭比比皆是。即使是在教學當中，仍然也存在著許多不容忽視的且有違教師職業道德的不良現象。這些問題的存在使得教學時常呈現出重教書、輕育人，重成績、輕過程，重智育、輕德育等不良現象。盡管這些問題的產生有各種各樣的原因，但從根上講，不能否認的是與教師的師德有著更為直接的關系。因此，加強職業教師的職業道德教育已成為教育領域一項較為重要的工作。
3 加強教師職業道德建設的若干想法
教師是人類靈魂的工程師，是學生成長的引路人，由于教師的職業道德高低不僅關系到學生的培養效果，更關系到我國的教育事業能否健康發展，關系到國家的前途和民族的未來，因此，教師這支隊伍必須是一支德才兼備的隊伍。若要把這支隊伍建設好，應至少做好以下幾方面的工作。
（1）提高認識，加強學習。民族的振興在教育，教育的希望在教師。教師素質的高低、職業道德的好壞，直接關系到社會主義事業的建設者和接班人的培養，因此，要從國家和民族的高度來看待教師的職業道德與義務的關系，要從未來發展的角度來重視和加強師德建設，提高教師素質，強化教師的事業心和責任感。要通過對教師的持續性教育和制度約束，使教師自覺抵制社會的不良習氣，深刻認識到自己肩上的重任和意義，建立正確的人生觀、世界觀和教育觀。
（2）愛崗敬業，樂于奉獻。教師是太陽下最光輝的職業，是人類靈魂的工程師。作為人民教師，既要腳踏實地，教書育人，盡職盡責，又要淡泊名利，甘為紅燭，專心致志地做好本職上作。要正確認識教育事業的神圣性，要廉潔自律，，有高度的自尊、自愛、自律精神，要始終牢記人民教師的義務和責任，牢固樹立樂于為師、終身奉獻的崇高志向，盡全力完成好教書育人的任務，堅定不移地熱愛和獻身教育事業。
（3）為人師表，以身作則。為人師表、以身作則是人民教師所必須具有的高尚品德，是社會賦予教師的職責。教師要想為國家培養人才，其前提是不僅必須具備較高的專業知識和教育教學能力，而且還要具有良好的道德素養。特別是只有具備良好的職業道德，才能愛生如子，才能把自己所擁有的知識無私的傳給學生。在教學中，教師應處處以身作則，為人師表，從嚴要求自己，用自己的人生理想和信念去啟迪學生，用自己純潔高尚的品行去感染學生，用自己美好的心靈去塑造學生，使學生在潛移默化中受到感染、得到教育。
（4）嚴于律己，嚴謹治學。教師的教學水平是其素質的最直接表現，教師只有努力鉆研業務，創造性的探索教育規律，改進教學方法，敢于進取創新，樹立新觀念，尋找新規律，才有可能取得好的教學效果。
參考文獻：
Abstract:In this paper, a few cases proceed from our analysis of the nature of honorable management and non-relevance, and by comparing the application of "General Principles of Civil Law" at 93 and 109 pairs of honorable persons of a different scope of the claim and concluded: no basis for the Court by management, are generally not supported the request for compensation for moral damage; 109 applies generally to support the request for compensation for moral damage. Therefore, the parties may, depending on the basis of claims made more favorable to their request, opt-in "General Principles of Civil Law," section 93 or section 109.
關鍵詞：見義勇為 無因管理 損害救濟制度 選擇適用
Key words: Honorable; not because of management; damage relief system; choice of the applicable
作者簡介：唐楠棟：西南財經大學法學院07級民商法碩士研究生;蔣昆玲：西南財經大學法學院07級民商法碩士研究生。
【中圖分類號】D913 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7069（2009）-05-0022-01
一、 問題的提出：
2001年12月20日中國法院網公布的全國首例見義勇為索賠案《楊國新與徐月仙等人無因管理糾紛上訴案》，依據無因管理（民法通則第93條的規定）處理；《法制世界》2002年11期《英雄離去之后》中的救助他人生命案，依據民法通則109條規定處理。兩案同樣是救助了他人生命，為何適用法律卻不同？
見義勇為立法主要是為見義勇為者提供周全的民法救濟和保護。但是，在我國理論界和實踐中，對見義勇為者與受益人之間的法律關系與無因管理之債的認定上存在分歧。
如何適用《民法通則》第93條或《民法通則》第109條？下文分析當事人面臨選擇。
二、見義勇為的性質與無因管理的關系辨析：對三種主張的評述
（一）無因管理之債說――見義勇為是一種高層次的無因管理
該說認為見義勇為行為在民法屬性上應是一種無因管理之債，但由于見義勇為通常在危難情況下做出，且行為者一般要冒著一定的危險，故見義勇為行為屬于一種更高層次的無因管理行為。
(二)制止侵害行為說――縮小了無因管理的適用范圍
該說把見義勇為行為稱為“制止侵害行為”，認為其性質上屬于無因管理，但只是無因管理性質特殊的一種情形，需要用專門的條文對其加以特別的規范和調整。該說表面上遵從了無因管理制度的內在機理，但其意在無因管理制度之外尋求獨立的理論空間，致使其最終喪失了合理的解釋力，從而不可避免地會把見義勇為排除在無因管理之外，這也不符合《民法通則》第93條對無因管理構成要件的基本規定，縮小了該法條的適用范圍。
(三)綜合說――見義勇為可能產生無因管理之債
綜合說認為，見義勇為具有多面向的民法屬性，即在不同的主體或對象之間，見義勇為的民法屬性是多樣化的。
三、損害救濟規則：適用民法通則109條或93條對管理人（見義勇為者）的求償范圍有何不同？
司法實踐，法院適用93條無因管理的規定一般沒有支持精神損害賠償請求，如果適用109條則支持了精神損害賠償請求。可見，適用民法通則109條或93條對管理人（見義勇為者）的求償范圍不同主要表現在：是否支持精神損害賠償。實例如下：
第一，反對精神損害賠償。如：在全國首例見義勇為索賠案《楊國新與徐月仙等人無因管理糾紛上訴案》中，二審法院認為：“原判將不屬由管理而支付的作為精神慰撫金的死亡補償費62800元……列入實際損失的范圍，系認定事實和適用法律錯誤，本院予以糾正。”
第二，支持精神損害賠償。如：峽江縣人民法院在《譚亞輝見義勇為致傷殘請求賠償案》中判決受益人賠償原告醫療費、殘疾者生活補助費、殘疾賠償金等共七萬元。
四、結論
如何在中國現行法律體系下尋求對見義有為者（管理人）更大限度的救濟是法律適用者面臨的一個重要問題。司法實踐表明：法院依據無因管理，則一般沒有支持精神損害賠償請求；適用109條則一般支持了精神損害賠償請求。所以，當事人可以根據不同的請求權基礎提出對自己更有利的請求，選擇適用《民法通則》第93條或第109條。即在無精神損害的時候依據《民法通則》第93條提訟；在有精神損害的時候依據《民法通則》第109條等類似條款提訟。
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[關鍵詞] 丙戊酸鈉；焦慮抑郁癥狀；療效
[中圖分類號] R971+.6 [文獻標識碼]C [文章編號]1674-4721（2009）02（a）-088-02
丙戊酸鈉緩釋片，為廣譜抗癲癇病藥物,主要作用于中樞神經系統，對各型小發作、肌陣攣性癲癇、局限性發作等均有效[1]。在康復醫學中，丙戊酸鈉被廣泛應用于腦血管意外恢復期及后遺癥期，作為其繼發性癲癇的預防及治療性用藥。
許多老年疾病、內科疾病、顱腦外傷后等多伴發患者情緒方面的改變。除對人的各種類型癲癇發作有抑制抗驚厥作用外，丙戊酸鈉的抗驚厥之外的作用也越來越受到廣泛重視，應用于一些患者，對于改善療效改善心境起到很好的作用。其作用機制可能是丙戊酸鈉能系統地增強對r－氨基丁酸（GABA）的作用，N－甲基－D－天冬氨酸（NMDA）受體的抑制作用，通過多種機制調節神經興奮和抑制的平衡是其明顯優勢，也是其廣譜抗癲癇作用和治療多種神經疾病的基礎。為此，我們采用除基礎治療外，用丙戊酸鈉治療一些疾病伴隨情緒問題，觀察其對情緒障礙及睡眠質量的改善作用。
1資料與方法
1.1一般資料
2007年6月～2007年12月，共收集在某醫院綜合康復科就診的，符合入組標準患者25例。
入組標準：①年齡37~79歲；②伴有抑郁和（或）焦慮情緒；③排除重型精神疾病；④自愿參加；⑤治療期間可以維持原有的藥物治療、減量或停用，但不能加量或換用其他藥物。
共收集符合標準患者25例，完成25例。其中已婚25例，平均年齡（47.97±9.68）歲，受教育年限（13.16±2.04）年；單純伴有焦慮情緒患者3例；單純伴有抑郁情緒患者9例；同時伴有抑郁和焦慮情緒13例。15例（60%）正在使用催眠藥物。
1.2典型病例
1.2.1患者，女性，79歲，患者主訴頭痛頭暈7年加重2月，以高血壓病3級、糖尿病、冠心病收住院，病程中常感郁悶，每天下午煩躁焦慮，交談中發現患者情感不能宣泄，長期壓抑，情感處于隔離狀態，考慮為抑郁混合狀態。
1.2.2患者，男性，49歲，主訴間斷性胸悶氣短9月余，以冠心病心絞痛收住院。患者長期大量飲酒，已出現慢性酒精中毒癥狀，煩躁易怒，納差。
1.2.3患者，男性，59歲，主訴右側肢體無力半年加重1個月，以糖尿病、高血壓收住院，病程中患者夜間睡眠不好，頭昏記憶力減退，情緒不穩定。
1.2.4患者，女性，47歲，主訴反復心慌、乏力、多汗3年加重半月，以甲狀腺腺瘤術后、更年期綜合癥收住院。患者常感抑郁、焦慮、易怒，情緒波動大，處于持續性不穩定狀態，人際關系不穩定，考慮為環性心境障礙。
1.3治療方法
療程4周。治療方法為在治療原發病的基礎上，給予丙戊酸鈉緩釋片0.5 g，每日1次，1周后改為0.5 g，每日2次。服藥期間監測肝臟功能。
1.4評定方法
入組時和治療結束后對抑郁、焦慮情緒、睡眠狀況進行評定。抑郁自評量表(Selr-Rating Depression Seale,SDS)對抑郁情緒進行評定，焦慮自評量表(Self-Rating anxiety,SAS)對焦慮情緒進行評定，匹茲堡睡眠質量指數量表（PSQI）對睡眠狀況進行評定。
1.5 統計學分析
使用SPSS12.0軟件進行配對樣本t檢驗。顯著性水平為P＜0.05。
2結果
2.1治療前后睡眠狀況比較
見表1，治療后患者分值明顯低于治療前，差異有顯著性意義（P＜0.01）。
2.2治療前后抑郁和焦慮情緒比較
見表2，22例伴有抑郁情緒患者的治療后抑郁自評量表評分明顯低于治療前，差異有統計學意義（P＜0.01）；16例伴有焦慮情緒患者的治療后焦慮自評量表評分明顯低于治療前，差異有統計學意義（P＜0.01）。
3討論
藥代特點：丙戊酸鈉口服或靜脈注射后，其生物活性接近100%，分布的范圍主要限于血液，并迅速交換至細胞外液，腦脊液中的丙戊酸鈉的濃度與游離血漿濃度接近，丙戊酸鈉能通過胎盤，哺乳期婦女用藥時，在乳汁中丙戊酸鈉分泌的濃度很底(血清總濃度在1%～10%),口服后，丙戊酸可迅速(3～4 d)達到穩態血濃度；靜脈注射后，幾分鐘內可達到穩態血濃度，然后可繼續靜脈滴注維持，丙戊酸與血漿蛋白高度結合，與蛋白結合的量呈劑量依賴性，且有飽和現象，丙戊酸分子可以濾出，但僅限游離型(10%)，與其他抗癲癇藥不同，丙戊酸鈉不會增加其降解，也不降解其他藥物，如黃體求偶素，這是由于參與細胞色素P450誘導作用的酶缺乏而致的，半衰期大約8～20 h，在兒童通常更短，丙戊酸鈉通過葡萄糖醛酸化的β-氧化代謝，并主要經尿液排泄。
許多患者普遍伴有心理問題和抑郁、焦慮等情緒障礙，這其中原因很多，一方面與患者自身的易感素質有關，如性別、年齡等，另一方面則與外界的特定條件如經濟條件、人際關系等有關[2]，焦慮抑郁情緒在失眠患者中又普遍存在，情緒障礙與睡眠障礙之間相互影響[3]。這些因素又互相影響，使得病情反復。
對于急性較重的躁狂又拒絕服藥者可先用氯丙嗪或者氟哌啶醇快速肌肉注射甚至于靜脈點滴，盡快控制興奮躁動，必要時給予保護性約束，以免自傷、傷人、毀物等沖動行為和精神體力消耗太多。癥狀控制后可改為口服，有人主張用丙戊酸鈉，即長效丙戊酸鈉，更多的人主張抗精神病藥物與情緒穩定劑聯合用藥效果更好，只用情緒穩定劑，不解決根本問題。
本研究結果顯示，對于伴隨的抑郁和焦慮情緒，2例單純伴有焦慮的患者焦慮情緒改善；9例單純伴有抑郁情緒的患者，7例抑郁情緒消失，2例抑郁情緒有不同程度的改善，13例抑郁、焦慮情緒均伴有的患者中，4例兩種情緒均消失，5例其中一種伴隨情緒消失，另一種情緒有改善，4例兩種情緒有不同程度的改善。說明經過丙戊酸鈉治療后，這些患者的焦慮抑郁情緒及睡眠質量有比較好的改善。
研究證實，臨床效果與血藥濃度的關系比與劑量的關系更加密切[4]。丙戊酸鈉屬于低劑量高效價的藥物，副作用小，每日用500 mg就可，由于其日用量小，服用方便，安全可靠，依從性好，對于許多需要康復患者，起到一種繼發性獲益的作用，既能調整患者的心理緊張和焦慮狀態，又能改善睡眠狀態，可以較好的改善患者的心境，配合原發病的治療，對康復患者療效起到積極的作用，從而提高患者的生活質量。
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正如《教育部關于加強依法治校工作的若干意見》所言，“依法治校是依法治教的重要組成部分。近年來，隨
>> 從政府責任的視角淺析新《義務教育法》實施中的問題與對策 從《義務教育法》看“擇校”問題 教育財政均衡視角下農民工子女義務教育問題研究 教育公平視角下的體育與義務教育均衡發展研究 社會互構視角下農村義務教育問題研究 公共財政視角下農民工子女義務教育問題研究 回顧與反思：淺議義務教育法的修訂問題 ZOPP視角下的農村義務教育經費保障長效機制研究 公共財政視角下的區域內義務教育均衡發展研究 公共政策視角下的農村義務教育財政公平性研究 教育公平視野下義務教育階段的擇校問題研究 政府轉型下農村義務教育存在的問題 和諧社會視閾下的廣東義務教育均衡發展問題研究 教育公平視角下的義務教育階段擇校政策評析 義務教育的均衡發展問題 以義務教育為視角進行的區域教育均衡發展研究 論英國義務教育法規的演進及啟示 新義務教育法的兩點遺憾 《陜西省實施〈義務教育法〉辦法》的創新與突破 我國義務教育法律監督體系的構建與完善 常見問題解答 當前所在位置：l.
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關鍵詞：義務教育 優質均衡發展 長效機制
中圖分類號：G522.3文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2013）12-0000-02
在社會主義和諧社會的背景下，教育公平是社會公平的基石，而義務教育是否能夠實現均衡發展則是教育公平的關鍵。
一、優質均衡是義務教育均衡發展的新方向
2003年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中，從區域教育、師資配置等全方位啟動了教育均衡發展的工作。2005年《教育部關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，首次在官方文件名中出現了“均衡發展”的語匯。隨后2006年《義務教育法（修訂）》的頒布，將我國義務教育均衡發展推入依法操作的階段。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱（《教育規劃綱要》）），則明確規定了教育均衡發展政策實現的時間表和總體步驟。義務教育均衡發展成為一項戰略性任務。
從義務教育均衡發展的各項政策性文件中能看出，這項工作已經實施了相當長一段時間。到2011年底，全國所有省份都通過了“兩基”國家驗收，城鄉全面普及了免費義務教育，徹底解決了適齡兒童少年上學難的問題。目前，在城鄉間、區域間、校際間均衡配置教育資源也已全面推進。
在此基礎上，《教育規劃綱要》提出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，從更深層次的意義上看，提供平等的入學機會和辦學條件已經逐步實現，而義務教育能否實現真正的均衡，學生能否受到真正的公平教育，更重要的是看教育者是否尊重了教育對象的能力和興趣差異，使具有不同潛質的個人都得到充分發展，實現教育公平更本質的要求，因此，新一輪義務教育的均衡發展必將轉到優質均衡上。
二、推進義務教育均衡發展方式的轉變
《教育規劃綱要》將“堅持以人為本、全面實施素質教育”作為教育改革發展的戰略主題，明確提出素質教育的核心是“培養什么人、怎樣培養人”的問題，重點是“面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、用于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。這一要求指明了義務教育均衡發展的方向即提高教育質量。
在世界各國的教育實踐中，提高教育質量都是其最終的落腳點。2000年，世界全民教育論壇提出，不僅要為“所有人提供教育”，還要為“所有人提供高質量（優質）教育”；2004年，聯合國教科文組織第47屆國際教育會議提出，從平等的角度推進“高質量的全民教育”。2005年，聯合國教科文組織的《全民教育全球監測報告2005：提高質量勢在必行》指出，在擴大教育規模與促進教育公平之后，應該改變長期以來忽視質量的現象，提高教育質量是實現全民教育的必由之路。
質量主要體現在教育結果上。我國義務教育的公平發展是分步推進的，從爭取平等的受教育權和均等的受教育機會的起點公平的基本實現，到均衡配置教育資源的過程公平的大力推進，到《教育規劃綱要》提出的最終發展目標是實現教育結果的質量提升。至此，我國義務教育均衡發展的重心有待從資源配置轉向質量提升，實現優質均衡。
追求優質教育，是社會發展的客觀趨勢。聯合國教科文組織指出，教育質量包含兩項主要的因素：一是確保學習者認知能力的發展。二是強調教育在促進學習者的創造力和情感發展以及幫助他們樹立負責任公民應有的價值觀和處世態度方面所發揮的作用。因此，優質教育的核心在于為學生終身的、健康的、持續的發展奠定堅實的基礎。優質教育必須讓學生具有一種積極的人生態度，在不斷的努力中實現自身的不斷超越。探索優質教育的實施途徑，辦好每一所學校，教好每一個學生，實現義務教育的優質均衡發展則是接下來工作的一個重要著力點。
三、義務教育優質均衡發展需建立長效機制
義務教育優質均衡發展要持續不斷地科學推進，就需建立持續有效的機制予以保障。
（一）完善法律保障機制
通過立法程序把國家關于義務教育均衡發展的方針政策、制度措施等用法律形式固定下來，不僅可使政策的落實有章可循，而且有利于保障政策實施。
在這方面，我們可以借鑒外國的經驗。利用法律是美國促進義務教育均衡發展的主要手段，例如，美國先后有《美國教育改革法》《美國2000年教育目標法》《不讓一個孩子掉隊法》等。日本于1985年修訂了《偏僻地區教育振興法》，對國家和地方公共團體為振興偏僻地區教育必須實施的各種措施作了規定。這些法律都為實施義務教育均衡發展提供了重要保障。
我國在2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱《義務教育法》）中明確規定各級人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展。之后，各地相繼出臺了本地義務教育實施辦法或相關地方法規，對義務教育均衡發展做出具體規定。但是隨著義務教育均衡發展的深入推進，尤其是優質均衡對于教育質量結果提高的要求，繼續完善配套的法律法規體系顯然是緊迫的和必須的。我國需要建立一個有效的法律保障體系，除了義務教育法外，還需要根據《教育規劃綱要》的要求確立相應的法律，以保障各項措施能夠依法完整落實。
（二）建立雙向監督機制
義務教育的均衡發展能否順利實現，需要中央政府、地方政府和人民群眾的共同努力，建立起自上而下的自覺監督機制和自下而上的自發監督機制。中央和省級人民政府應該加大宏觀調控力度，建立市、縣、鄉三級政府辦學情況的評估監督機制，加大對教育資源使用去向和使用效率的監管力度，定期對轄區內基礎教育學校的辦學條件、師資水平和教學質量等進行監測和分析，并以適當的方式予以公布，從而規范學校辦學行為。
除了監督學校的辦學行為以外，發生在教育行政管理部門的教育公職人員身上的腐敗行為往往更需要監督。例如教育公職人員利用手中的公共教育權力，混亂收費、侵吞公款，權錢交易，以權索賄，考試舞弊、濫發文憑，暗箱操作、以權擇校等，利用職權破壞教育公正，換取私利。這些除了自上而下的監督機制的約束，同時還應該有普通群眾，尤其是家長，自下而上自發監督的約束，通過要求政府公開公布義務教育均衡發展落實的具體情況和對學校日常辦學行為的觀察，隨時質疑和曝光義務教育均衡發展措施落實的不合理不合法之處。但是，自下而上的監督機制如何構建，則需要深入研究和探索。
另外，進一步完善評價制度也是必要措施之一。例如，建立義務教育經費問責和績效責任制度，并把義務教育均衡列入政府主要責任考核內容。
（三）加強師資保障機制
有學者就區域義務教育均衡發展的影響因素對教育專家進行了咨詢和調查，結果顯示教育者是三個關鍵影響因素之一。可見，教師作為教育工作的基礎，作為教育再造機制，其質量直接影響著教育的質量，因此，提高教師質量必然成為提高教育質量，實現義務教育的優質均衡的關鍵環節之一。
在資源均衡配置的過程中，各地區相繼實施的教師輪換制措施，使教師資源在校際、區際間互動補充，一定程度上緩解了師資力量不均衡的狀況，但是隨后也出現了諸多問題，因此教師輪換制要健康地持續下去，提高教師的質量，實現教育質量的提高，就必須進一步改善教師待遇，加強教師權益保障。
教師待遇的好壞也直接影響著教師的工作熱情、教師隊伍的穩定性以及教師職業的吸引力。目前，我國中小學教師工資偏低、等級待遇差距大等問題，嚴重影響了師資的來源和教師隊伍的建設。因此，隨著教育投入的增加，應該從政策上逐步統一中小學教師培養規格和工資標準，縮小教師之間待遇差距，對任教于城市薄弱學校、農村貧困學校和少數民族學校的教師提供待遇上的優惠政策和特別補助，以鼓勵和吸引優秀教師到這些學校服務，使這些學校的師資質量達到應有的水平。同時提高教師的社會地位，不斷改善教師的工作環境和生活條件，完善相關的法律政策，保障教師權益，為教師的大范圍流動創造條件。
教育部師范教育司袁振國教授說過：“教育的均衡化是一種理想，終結目標永遠不可能達到。因為不可能達到，才值得我們去追求，去為之奮斗。”隨著《教育規劃綱要》的出臺，義務教育均衡發展面臨著新一輪的挑戰，這也是對政府，對所有人的考驗。
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（一）明確了各級政府發展特殊教育義務教育的責任《中華人民共和國義務教育法》規定：“縣級以上地方人民政府……對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實施義務教育。”《中華人民共和國殘疾人保障法》規定：“政府、社會、學校應當采取有效措施……幫助其完成義務教育。”《中華人民共和國殘疾人教育條例》指出：“地方各級人民政府應當將殘疾兒童、少年實行義務教育納入當地義務教育發展規劃并統籌安排實施。”可見，各級政府部門對特殊教育義務教育的責任有了一定分配，且責任范圍更加細致。
（二）明確了特殊教育義務教育的辦學模式《關于實施〈義務教育法〉若干問題的意見》規定特殊教育義務教育“辦學形式要靈活，除設特殊教育學校外，還可在普通小學或初中附設特殊教育班”。《關于發展特殊教育的若干意見》規定要采取“多種形式辦學……各地要充分利用現有普通小學……在普通小學附設特教班”。《中華人民共和國殘疾人教育條例》第十七條規定“適齡殘疾兒童、少年可以根據條件，通過下列形式接受義務教育：普通學校隨班就讀；在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；在殘疾兒童、少年特殊教育學校就讀”。中國殘疾人事業五年計劃綱要更是明確指出要形成以隨班就讀和特教班為主體、特殊教育學校為骨干的殘疾兒童少年義務教育格局。這些政策都明確規定了我國特殊教育義務教育的辦學模式。
二、我國特殊教育義務教育現狀及存在的問題
（一）特殊兒童義務教育入學率不高2001~2012年，我國殘疾兒童義務教育入學率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入學率由65.02%增長到79.05%，增長了14.03個百分點，實現了跨越式增長。但總體來看，特殊兒童義務教育入學率仍遠遠低于全國適齡兒童義務教育入學率，而日本在1997年殘疾兒童的入學率就已經超過了“98%
（二）義務教育階段特殊教育學校數量不足教育部公布的數據顯示，2002年我國義務教育階段特殊教育學校1624所，處于最低水平，2012年創歷史新高，達到1853所，增加129所，增速較慢，而這1853所學校，承擔著適齡殘疾兒童少年近37萬，遠不能滿足其需求。據調查“全國尚有近500個30萬以上人口的縣市還沒有建立特殊教育學校”。而且在已有的特殊教育學校中，還有相當一部分存在小、舊、破等問題。
（三）特殊教育義務教育區域發展不均衡從我國區域劃分來看，各區域特殊教育義務教育發展不平衡。以2010年為例，我國東部地區11省共有775所特殊教育學校，占全國的45.45％，中部地區8省共有特殊教育學校539所，占全國的31.61%，西部地區12省共有特殊教育學校391所，占全國的22.93％。可見，大部分學校都集中在東部地區，而中、西部地區學校數較少，特別是西部地區與東部地區和中部地區差距巨大。
三、完善我國特殊教育義務的教育對策
（一）完善我國特殊教育義務教育政策教育政策是推動我國特殊教育發展的重要力量。為此必須完善特殊教育義務教育政策，加快特殊教育義務教育立法進程，明確特殊教育義務教育責任主體，加大法律法規執行力度。此外，政府有關部門還應制定政策落實情況相關獎懲措施，推動各項法律政策實施，而學校作為特殊教育義務教育的法定組織，應明確政府對其的法律責任，承擔起應有職責，以保障殘疾兒童接受義務教育的權利。
（二）加強義務教育階段特殊教育學校建設針對目前情況，國家應采取硬性手段，為各省、自治區、直轄市制定符合該地區的特殊教育義務教育學校建設目標。各級地方人民政府應該承擔起建設特殊教育義務教育學校的責任，并將其作為國家驗收地方基礎教育設施建設的重要指標之一。另外，國家和各級人民政府應從特殊教育專項經費中劃出相當比例用于學校建設，并鼓勵社會力量捐資助學。在此基礎上，逐步提高特殊兒童義務教育入學率。
關鍵詞：勞動法 基本內容 基本制度 統一勞動法制
我國((勞動法))自1994年公布、1995年實施以來已有七布叼豐頭了。實踐證明，讀法對于我國勞動法制的建立對于調整我國的勞動關系，保障勞動者的合法權益起到了一定積極作用;但由于勞動法體系不完整，內容不全面，制度不健全，加上全國勞動法制不統尸，這使得法律對勞動者的保障等方面顯得軟弱無力。筆者步}擾健全我國勞動法制問題略述己見。
一、關于充實勞動法的基本內容問題
與經濟活動及市場緊密相關的勞動關系以及與勞動關系密切聯系的其它社會關系，需要完備的勞動法律加以規范和調整。鑒于我國勞動法內容的不完整、相關法律規定不完善，我國應當充實勞動法基本內容。
首先，要把現有有關勞動關系的成熟的法規規章規定。如《勞動部關于貫徹執行<中華人民共和國勞動法)若干問題的意見》中關于“適用范圍”、“適用期，’、“勞動圣洞的解除，’等內容;《勞動部關于實行勞動合同制度若干問題的通知》中關于“試用期”、和“關于終止解除合同證明書，’;勞動部的《企業職工患病或非因工負傷醫療期規定》、《違反<勞動法>有關勞動合同規定的賠償力祛》、《集體合同規定》以及有關.‘法定節假日”的規定等內容，是勞動法的基本內容。我們應該把它們整理加工，列人((勞動法))的條款，改變目前的分散與零亂局面，以方便法的適用。
其次，增加新的勞動法內容。(1)關于職業培訓。
《勞動法》在總則規定，國家采取各種措施，促進勞動就業，發展職業教育，勞動者應提高職業技能。同時，專設第八章職業培訓，規定了國家、各級人民政府、用人單位和勞動者對發展職業培訓的相應義務，但內容單薄;依據《教育法》和《勞動法》制定的《職業教育法》，明確了各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓并舉的職業教育體系，但主要是針對教育體系而非企業體系的學校;勞動部國家經貿委的((i業職工培i)}}規定》進一步指出企業和職工的培}i}責任，但企業“根據本單位實際”訂立培訓寶找l和制度的自主權過大，罰則中規定的責任也太輕，“給予批評教育，責令改正”。應該增加企業培訓機構、培iJ}l責任的法律規定。(2)關于就業平等權利。((憲法》、《勞動法》等法律法規者阪映出法律面前人人平等是我國的法制原則，但就業權的不平等待遇在過去不被國人所普魚重視，近年來由于市場經濟的進一步發展及人事管理制度的變革，人才流動成為政治領域、經濟領域乃至整個社會體系生命力的象征，這個為人們所習‘賡性接受的“不是問題的問題”變化為“真正的問題”或研究對象。審視我國現行的法律，這方面主要表現以下不足:規范局限于抽象的原則，缺乏具體的實施措施;局限于男女平等或性別平等，忽視了人群，如不同區域、不同部門、甚至不同長相外表的公民之間實際存在的.‘就業歧視，’。我國勞動法今后應作較大的彌補。(3)關于勞動者之就業權與九年義務制教育的關系。勞動法又寸斑途見定尚屬空白。就業權或勞動權是我國公民的憲法權，((勞動法》的主要立法目的就是維護勞動者的合法權益，其中當然包括就業權。
年滿16周歲有勞動能力的自然人享有就業權。同時，我國《義務教育法》明確指出公民有接受九年制義務教育的權利和義務。那么，未接受或未完全接受九年制義務教育的年滿16周歲的公民能不能就業?假如答案是肯定的，那么會不會為違反義務教育的行為者平增一些勇氣和信心呢?《勞動法》可以添加條款:凡錄用未接受或未完全接受九年制義務教育的年滿16周歲的公民之組織或個人，應當提供勞動者接受或繼續接受九年制義務教育的條件，使勞動者的受教育程度達到初中以上文化水平。同時，對期限、方式、責任等方面作出相應的規定。
二、關于完善勞動法基本制度問題
(一)勞動合同制度
我國《勞動法》第16條、第19條規定“勞動關系”為“勞動合同關系”，《勞動部關于貫徹執行<中華人民共和國勞動法>若干}可題的意見))第2條、第8i.’條又承認了“事實勞動關系”。承認“事實勞動關系”就不利于勞動合同制度的推行。在實踐中，百分之八十多的勞動關系沒有勞動合同，法律的強制性和神圣勝遭到嚴重蔑視。但是“事實勞動關系”又是一個現實存在的問題，必須通過立法予以解決的社會問題。
關于勞動合同的解除。我國目前還廣泛沿用“開除”、“除名”、“辭退”等傳統計劃體制下的行政用語。與“解除”混同，既不利于法制宣傳，又不利于勞動法的理解和i彭月。建議取消舊的行政用語，統一使用“解除”這一法律術語。
關于業業手巨簽勞動合同的法律責任。《勞動法))第三章“勞動合同和集體合同’準見定“建立勞動關系應當訂立勞動合同”，但對用人單位拒簽合同或違反平等協商原則強制簽訂合同的違法行為未規定法律責任。《勞動部關于賀徹執行(勞動法)若干問題的意見))第17條規定“用人單位故意拖延不訂立勞動合同，勞動行政部門應預以糾正。用人單位因此給勞動者造成損害的應按勞動部鏈反<勞動法>有關勞動合同規定的補償力法》進行賠償。”這里，“預以糾正”是個既抽象又模糊的表達，在執法過程中不能很好地實現法的指引功能，當然也就無法保證執法結果的嚴肅性與合法勝。因此，在修訂撈動法》時，又明確具體翅醚見定企業拒簽勞動合同的法律責任。
關于集體合同。目前我國的社會現實廣泛表現為勞動合同要么沒有，要么是格式合同即用人單位單方出具的合同文本，勞動者只有簽名的義務，全無協商的權利。要改變這種局面，在勞動力市場已經嚴重供大于求的形勢下，決非易事。勞動合同的推行不可育}I}利進行。但是，我們可以依靠集體合同來保護勞動關系雙方主體的弱勢一方很p勞動者的權益。《勞動法》應該規定人數多少以上的企業應當訂立集體合同，并賦予集體合同以強制性。
關鍵詞：義務教育；均衡發展；政策指導
義務教育均衡發展作為我國基礎教育的全新發展觀，是新時期我國義務教育發展的必然選擇。我國于2002年在《關于加強基礎教育辦學管理若干問題的通知》中首次提出“積極推進義務教育階段學校的均衡發展”。2005年教育部《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》比較完整地闡述了“推進義務教育均衡發展”，2006年新修訂并頒布實施的《中華人民共和國義務教育法》首次將“義務教育均衡”上升到法律層面，2007年黨的十七大報告第一次提出：“優化教育結構，促進義務教育均衡發展。”教育部2009年11月召開了全國推進義務教育均衡發展現場經驗交流會，國務委員在會上作了題為“優化資源、促進公平、加快義務教育均衡發展”的重要講話，強調“推進義務教育均衡發展，是黨和國家著眼現代化建設全局和經濟社會發展的階段性特征，著眼滿足群眾接受更公平和更高質量教育的新期盼，對義務教育發展提出的方向性和制度性要求。完成好這一戰略任務具有重大意義”。在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，專門涉及了推進義務教育均衡發展的內容，提出了均衡發展義務教育的方式。可見，實現義務教育均衡發展是當前我國義務教育改革的理念導向和戰略選擇。
在云南，實現義務教育均衡發展是該省在達到教育“量”的目標后，對教育“質”目標實現的重要舉措。2011年，在昆明市頒布的《昆明市“十二五”教育發展規劃》(意見征求稿)中，把義務教育均衡發展擺在了十分重要的位置。義務教育發展的不平衡，特別是民族地區的義務教育與全國平均水平差距的進一步加大，成為云南省目前在基礎教育領域亟待解決的問題。因此，政策的制定與執行，成為解決該問題的重要途徑和保障。
一、國家層面：義務教育均衡發展政策的指導
義務教育的均衡發展是促進教育公平，構建社會主義和諧社會的重要組成部分。換言之，義務教育的均衡發展是社會發展的調節器。因此，國家從宏觀層面制定的保障義務教育均衡發展政策，對各地方因時因地制宜制定相關政策起到了正確的指導和規范作用。
1.我國義務教育均衡發展的提出
我國在全面普及義務教育之后，逐漸意識到全國義務教育發展的不均衡性，這種不均衡在很大程度上體現的是教育資源需求的不均衡。長期以來，受城鄉二元結構體制的影響，教育資源的供給與社會教育的需求也長期處于一種失衡狀態，這是導致目前對義務教育均衡發展呼聲高漲的原因之一。為了滿足人民群眾日益增長的教育需求，教育部提出要積極推進我國義務教育的均衡發展。
2002年教育部在《關于加強基礎教育辦學管理若干問題的通知》中首次提出“積極推進義務教育階段學校的均衡發展”。《通知》指出，積極推進義務教育階段學校均衡發展，堅持義務教育階段公辦學校就近免試入學，任何民辦和各類進行辦學體制改革的小學、初中不得以考試的方式擇優選拔新生。各級教育行政部門要積極探索并完善有關制度，保證小學、初中免試入學。城市地區要結合城區改造和學校布局調整，有計劃地在義務教育階段舉辦九年一貫制學校，以扶持、聯合、兼并等多種形式加快薄弱學校改造，建立校長、教師定期流動機制，努力擴大義務教育階段優質學校的規模，滿足人民群眾對高質量教育的需求。各地可進行并逐步擴大將公辦優質高中的招生指標按一定比例分配到每所初中的試驗，促進初中學校的均衡發展。
2.我國義務教育均衡發展的相關政策
2005年教育部印發的《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》是首次闡述義務教育均衡發展的國家級政策文件。
2006年新修訂的《義務教育法》從法律上就“促進義務教育均衡發展”提出了明確的規定。其中，第六條指出，國務院和縣級以上地方人民政府要合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展，保障農村、民族地區實施義務教育。
2007年10月，“促進義務教育均衡發展”明確寫入黨的十七大報告。
2010年1月教育部印發《關于貫徹落實科學發展觀進一步推進義務教育均衡發展的意見》，明確把均衡發展作為義務教育的重中之重。
2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出：建立健全義務教育均衡發展保障機制，到2020年，基本實現區域內義務教育的均衡發展，確保適齡兒童少年接受良好的義務教育。
從“積極推進義務教育階段學校的均衡發展”的提出到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的頒布實施到現在，國家對義務教育均衡發展過程中各級政府部門的職責、教育資源等做了較為詳細的規定。
二、地方層面：義務教育均衡發展政策的執行
2009年10月云南省義務教育均衡發展試點工作會議在普洱市召開。在2011年頒發的《昆明市“十二五”教育發展規劃》(意見征求稿)中，對于義務教育的發展規劃中，把教育均衡發展擺在了十分重要的位置。
1.因時制宜：頒布《關于促進義務教育均衡發展實施意見》
云南省積極貫徹、落實國家有關義務教育均衡發展的相關政策、法規，并結合本省的實際情況，出臺了相應的政策來促進云南省義務教育的均衡發展。
關鍵詞: 憲法/受教育義務/孟母堂
內容提要: 從憲法學的角度看，“孟母堂”事件實際上主要涉及的是公民受教育義務的性質及履行。有必要在受 教育義務與受教育權利關系的把握中，對受教育義務的主體、性質以及責任進行憲法上的規范分析。在此基礎上，將會對“孟母堂”事件的解決提供一種憲法思路。
一、問題的提出：從憲法角度看“孟母堂”事件
2005年9月，一家名為“孟母堂”的教育機構在上海松江開設。在該教育機構中，記誦中國古代經典是最主要的教學方式，其教學內容包括：語文學科所讀的是《易經》、《論語》等中國古代傳統典籍；英語以《仲夏夜之夢》起步；數學則由外聘老師根據讀經教育的觀念，重組教材，編排數理課程；體育課以瑜珈、太極之類修身養性的運動為主。因為其教學方式與教學內容近似于我國古代私塾，因此媒體普遍將“孟母堂”視為“現代私塾”。在“孟母堂”求學的孩子來自全國各地，除部分短期補習的以外，還有一些接受全日制教育的學生。這一所謂的“現代私塾”被媒體廣泛報道之后，因其對傳統教學方式和教學內容的回歸，構成對我國目前教育模式的挑戰，而導致爭訟紛紜。2006年7月24日，“孟母堂”被上海市教委定性為違法辦學，并責成當地教育行政部門對該學堂緊急叫停。
關于“孟母堂”事件，人們出現了針鋒相對的兩種觀點。一種觀點認為“孟母堂”違法，主要是違反了“義務教育法”等相關規定。理由有：“孟母堂”屬于違法辦學；父母有義務送子女到經國家批準的教育機構接受義務教育；“孟母堂”的教學方式不符合法律規定；違規收費而且過高等。
而另一種觀點認為“孟母堂”并不違法。“孟母堂”只是在家學習或在家教育的一種方式。既然不是辦學，也就無所謂違規和違法。顯然‘孟母堂’這種形式，不適合于用‘社會力量辦學’的有關規定來框定它。國家義務教育法的“義務”首先是指國家義務。不入公學，是家長的權利，這屬于自由選擇，他人無權干涉，國家也無權干涉。家長有權利不讓自己的子女上公立學校，而去“孟母堂”求學，政府理應尊重。
筆者認為，對于“孟母堂”事件有必要從憲法角度去看待它。其一，“孟母堂”事件涉及憲法和法律的關系問題。人們探討“孟母堂”事件，爭議的焦點即它是否違反《義務教育法》等法律。但是，在我國任何法律都是依據憲法制定的，任何法律都不得違反憲法。所以，任何法律還存在一個根據的問題，這個根據就是憲法，這是無論如何都無法回避和繞開的問題。《義務教育法》本身有無存在與憲法的理念、原則和規范相抵觸的地方，以及在憲法依據上審視人們對《義務教育法》等法律的理解是否是正確的等等，這都需要從憲法角度來看待“孟母堂”事件。其二，“孟母堂”事件涉及對公民受教育權和受教育義務本身的正確理解以及兩者關系的合理界定問題。自從1919年《魏瑪憲法》規定了公民受教育權以來，該項權利成為世界各國憲法普遍規定的一項基本權利，受教育義務也是1919年寫進憲法的，與公民受教育權具有相同的憲法地位特征。“孟母堂”事件里面的關鍵問題是對公民受教育權和受教育義務的正確理解，如果僅僅從《義務教育法》等角度，是無法根本解決這一問題的。
鑒于此，筆者主要從憲法的角度，并著眼于對我國憲法上“受教育義務”的規范分析，來嘗試為“孟母堂”事件的研究和解決提供一種視角。
二、我國憲法文本中“受教育義務”的規定
自1949年以來，我國先后制定了四部憲法，即1954年憲法、1975年憲法、1978年憲法和1982年憲法。另外，1949年制定的《共同綱領》被認為起到了臨時憲法的作用，所以本文的考察從1949年共同綱領開始。
共同綱領沒有規定受教育義務，當然也沒規定受教育權，是在文化教育政策里面提到了關于受教育的事項。
1954年憲法規定了公民的受教育權，但是沒規定受教育義務。1954年憲法第94條是這樣規定的：中華人民共和國公民有受教育的權利。國家設立并且逐步擴大各種學校和其他文化教育機關，以保證公民享受這種權利。國家特別關懷青年的體力和智力的發展。
1975年憲法在第27條簡單提到公民受教育的權利，但是沒有規定受教育的義務。
1978年憲法與前幾部憲法相同，也是僅僅規定受教育權利而無義務。其第51條規定：公民有受教育的權利。國家逐步增加各種類型的學校和其他文化教育設施，普及教育，以保證公民享受這種權利。國家特別關懷青少年的健康成長。
1982年憲法在這一問題上產生了較大的變化。第46條規定：中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。1982年憲法，也即現行憲法是建國以來唯一規定受教育義務條款的。至于原因，有學者分析，建設強大國家需要提高全民文化素質，所以在憲法里面需要規定受教育義務，這是帶有強迫性的。[1]也有學者解釋1982年憲法之所以這樣規定，是因為受教育也是對社會應盡的義務，也是自我完善的需要。[2]
三、受教育義務與受教育權利的關系
受教育義務和受教育權利有密切的關系，對我國憲法上受教育義務條款的規范分析，有必要在受教育義務與受教育權利關系中，從理論上把握受教育義務。可以從三個角度思考。
（一）受教育權是什么性質的權利
公民受教育權是在國家與市民社會二元化的前提下，并在福利國家理念下產生的一項公民權利。從性質上看，該項權利兼具自由權和社會權的雙重屬性，但是本質上還是屬于社會權。有學者認為，受教育權包括教育權、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面內容。受教育權同時兼具自由權與社會權兩種權利的特性。在受教育權的四方面內容中，受教育自由與教育自由側重自由權，而教育權與教育目的則側重社會權利特性。[3]此種觀點應該來說有較多的新穎性和較大的啟發性，但筆者不太同意該觀點。首先，我們要確定公民受教育權的主體是“公民”，而不是國家或別的什么人。所以，筆者不同意受教育權還要包括教育權、教育自由的說法。有學者認為，一般而言所謂的“教育權”應是專指“受教育之權利”而言。[4]其次，從公民受教育權的產生理念和實質內容來看，是社會權而不是自由權成為公民受教育權的特性。該權利本身是在國家理念和憲法理念發生重大變化的歷史背景下出現的，法律社會化的潮流必然會使新出現的權利受到潮流的影響。該權利的本質是為了公民個人更高層次的發展，更有尊嚴的生活，同時也是為了整個國家和民族素質的提高，從這個意義上來說，這些因素也應該使公民受教育權具有更多的社會權屬性。當然，并不是說“自由”在公民受教育權中毫無體現，但“自由”是非常局限的、次要的、非本質的。一名學生，他有在一定范圍和條件下擇校的自由，但他只能是在一定范圍內和一定條件下，同時他必須要接受教育，這是對現代社會一個公民的最起碼的要求，此時，他也是不自由的。所以，從自由權和社會權并列在一起的角度來看，公民受教育權可能會有一些自由權的性征，但這是次要的，是以社會權的性征為前提的。
從受教育權的社會權屬性上出發，公民受教育權是積極的受益權。我國臺灣地區有許多學者認為，有一種權利可稱之為受益權。受益權又可分為消極的受益權和積極的受益權。劉慶瑞認為：“受益權系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國家要求一定行為之權利。以前，各國憲法多注重于保護人民的自由權，關于受益權，甚少規定。其有規定者，亦僅以保護自由權之受益權為限，例如司法上的受益權是。第一次世界大戰以后，各國憲法漸趨向于經濟上的平等主義，對經濟上的弱者，采取種種保護辦法。于是教育上的受益權和經濟上的受益權，遂規定于憲法之中。他認為，受益權可分為司法上的受益權，行政上的受益權和教育上的受益權等。”[5]林紀東認為：“受益權，謂人民為其一己之利益，請求國家為某種行為之權利。”他將受益權分為消極性之受益權和積極性之受益權。救濟權即為消極性之受益權。“積極性之受益權，亦有多種，如生存權、工作權、受教育權等。[6]筆者認為，臺灣學者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權，須依賴于國家創造必要的條件，提供基本的設施，實質上即要求國家履行必要的積極義務。
（二）受教育義務與權利是否具有同等程度的重要性
1．從權利與義務的關系看。權利與義務的關系，學者們有不同的表述方式。但是一個主流觀點是權利本位，權利是目的，義務只是實現權利的手段。 權利是人們最本質的、最終極的追求，義務并不是獨立于權利之外的一種異在物，它是權利的一種特殊形態，是對象化了的權利，是主體和內容發生了轉化的權利。義務的實在內容，設定義務的目標指向仍然是一定的權利和利益，義務本身不過是為實現某種利益，享受某種權利而同時應盡的責任。正如有學者所說“權利是統治階級的國家承認并予以保障的人們在一定范圍內進行活動的一種合法手段，義務則是國家要求人們必須完成與權利要求相適應的行為，以保障權利實現的必要手段。”[7]
2．從規定受教育義務的目的來看。受教育權具有受益權性質，因此憲法中規定受教育義務，多是為了公民自我發展以及國家、社會的開化與文化發展的需要。有學者認為，在受教育問題上，人民毫無自由可言，但是還是因為“受教育”是具有強制性質的權利，還是為了享受此權利。[8]
因此，可以得出這樣的認識，即與受教育權利相比，受教育義務更多意義上時一種為了該項權利實現的帶有手段性質的義務，并不具有與受教育權同等程度的重要性。
（三）受教育義務與權利是否是簡單對應關系
權利與義務的辯證統一關系，并不意味著權利與義務即是簡單的對應關系。公民享有的一些公民權利如人格尊嚴、平等權等并不需要履行某種相應的基本義務。[9]具體到受教育權利與受教育義務而言，受教育權可以說是終身享有的一項權利，而受教育義務不管是從各國憲法規定它的目的來看，還是從各國憲法的條文來看，僅僅是指的義務教育，各國具體時間雖有不同，但大多是9年或12年，也就是說受教育義務并不是終身都要履行的，有時間上的階段性。
四、受教育義務的主體、性質與責任分析
（一）受教育義務的主體分析
對受教育義務進行規范分析，首先要明確受教育義務到底是誰的義務，即主體問題。
1．從受教育義務的理論來看。需要接受義務教育的本人自然是受教育義務的主體，當然這項義務僅限于義務教育階段。接受義務教育的公民往往是未成年的兒童，需要其父母或者監護人履行受教育上的監護義務，所以家庭主要是父母也是受教育義務的主體。公民享有的受教育權從積極權利的意義上看，要求國家履行必要的義務。學校為公民接受教育提供最直接的場所、設施等，而且學校的設立本身也是為了公民文化素質的提高，所以學校也是受教育義務的主體。另外其他社會組織等社會力量一旦參與教育，由于教育本身對于國家和公民的重要性，所以它們也應該承擔受教育上的某些義務。
2．從世界各國憲法和相關法律來看。德國1919年魏瑪憲法第145條規定：受國民小學教育為國民普遍義務。就學期限，至少八學年，國民小學及完成學校之授課及教育用品，完全免費。此處強調的是國家、國民以及學校的義務。日本憲法第26條規定：一切國民，按照法律規定，都享有按能力同等受教育的權利。一切國民，按照法律規定，都負有使受其保護的子女接受普通教育的義務。義務教育為免費教育。此處強調的是父母及國家的義務。意大利憲法第34條規定：學校向一切人開放。至少為期八年的初級教育為義務免費教育。天資聰明和成績優良者，即使無力就學，也有權受到高等教育。共和國通過競爭考試發放獎學金、家庭補貼以及其他資助，以確保上述權利的實施。此處強調的是學校、公民以及國家的義務。我國現行憲法第46條規定：中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。此處強調的是公民本人和國家的義務。我國現行憲法第49條規定：父母有撫養教育未成年子女的義務。此處強調的是父母的義務。我國修改后的新《義務教育法》第5條規定：各級人民政府及其有關部門應當履行本法規定的各項職責，保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。適齡兒童、少年的父母或者其他法定監護人應當依法保證其按時入學接受并完成義務教育。依法實施義務教育的學校應當按照規定標準完成教育教學任務，保證教育教學質量。社會組織和個人應當為適齡兒童、少年接受義務教育創造良好的環境。該條明確顯示了國家、適齡兒童本人、家庭、學校包括社會組織都是受教育義務的履行主體。
因此，受教育義務的主體包括本人、家庭（父母）、國家和學校（包括社會組織）。這四種主體扮演的憲法角色是不同的，應區分對待，而不是籠統視之。公民本人的義務主要是為了受教育權的行使，在義務主體中具有基本地位。家庭（主要是父母）的義務主要起到履行監護職責的撫養作用。學校包括社會組織的義務主要是為公民受教育權利的享有和受教育義務的履行提供一種條件。在所有的義務主體中，國家是必不可少的角色，沒有國家義務的履行，公民的受教育義務無法履行，所以國家是最主要的義務主體。
（二）受教育義務的性質分析
受教育義務的不同主體在履行該項義務時所起的作用是不同的。作用的不同源于其性質的不同。學者們在談到受教育義務的性質時大多籠統地將其界定為“強制性”。用“強制性”來套到該義務的各主體上，似乎也解釋得通，但是正是在這種簡單套用當中，筆者發現，不同義務主體所顯示出來的“強制性”是不同的，與其籠統地解釋為“強制性”從而失去準確性和精確性，還不如還原到對不同主體的分析上，從四個不同主體的角度，分別考察受教育義務的性質。
1．從本人的角度看，受教育義務是強制義務和社會義務的結合
憲法經歷了從近代憲法向現代憲法的演變。近代憲法的基本理念是自由主義，現代憲法的基本理念是社會本位。在自由主義理念下的近代憲法所規定的義務多是與自由權相對應的強制性義務，在社會本位理念下的現代憲法所規定的義務屬于社會性義務。從公民個人（主要是未成年人）必須要接受義務教育來講，它是強制性的，但是從公民接受這種義務是在國家及社會提供了基本條件的前提下才能履行以及義務履行的非本人受益性（除了基于個人的自發發展需要還為了國家及社會的開化發展）來看，受教育義務又帶有社會性。筆者在此角度，比較同意有學者講的受教育義務兼具強制性和社會性雙重屬性的觀點。[10]因此，受教育義務從本人的角度看，更多帶有受益的性質，所謂的強制性也是為了公民從中得到利益和好處。
2．從家庭的角度看，受教育義務是撫養性質的義務
如果說公民的受教育義務，那么該義務的主體只能是公民本人。但是講受教育義務的主體，就不僅僅限于公民本人。未成年人受教育義務的履行由于其行為能力的欠缺，家庭成員主要是父母要履行監護責任，來保證該義務的履行。但是這種義務只是公民本人履行義務的一種手段，家庭履行義務的強制性是要附著條件的，即必須有履行的能力，如果家庭實在無錢供養孩子讀書，那這種所謂的“強制性”將失去強制的意義。因此，家庭的受教育義務不同于本人的受教育義務性質。
3．從學校包括社會組織的角度看，受教育義務是輔質的義務
學校為公民受教育義務的履行提供了場所和基本的教育設施。但是學校義務的履行是在國家開設學校、提供經費等義務履行的前提下進行的，而且學校的義務只是為公民義務的履行起到一種輔助作用。社會組織參與教育如辦輔導班、培訓班以及私立學校等相對于公民受教育義務也是一種輔質的義務。
4．從國家的角度看，受教育義務是積極義務和給付義務的結合
從國家及國家權力產生的原理看，國家權力必須要服務于公民權利。在國家權力與國家義務的關系上，有學者認為國家義務決定國家權力，國家權力首先服務于國家義務，然后才服務于公民權利。[11]因此說，國家義務是最主要的義務形態。在受教育義務上，公民受教育權的社會權及受益權屬性，決定了國家義務是積極義務與給付義務的結合，有學者認為，給付義務是是指國家以積極作為的方式為公民提供某種利益的義務。給付的內容可以是物質性的利益，可以是法律程序，也可以是服務行為。給付義務是國家積極義務的一種。[12]本文也是在此意義上使用的。國家對于公民受教育權的享有以及受教育義務的履行負有不可推卸的責任。
因此，四種不同主體的義務其性質和作用是有所不同的。一言以蔽之，國家義務和本人義務屬于“主”義務，家庭義務和學校義務屬于“助”義務。
（三）受教育義務的責任分析
憲法義務是確立憲法責任的前提，有學者認為，憲法責任有廣義和狹義之分，廣義的憲法責任就是憲法關系主體的憲法義務，狹義的憲法責任就是憲法關系主體不履行義務或不當履行義務所應承擔的否定性后果。[13]從憲法概念區分以及憲法責任從屬于法律責任的角度看，筆者贊成狹義說。針對不同的受教育義務的主體，在不同的情形下，受教育義務的責任表現是不同的，應采取不同的處理方式。
1．主要責任和次要責任
在受教育義務當中，國家義務和本人義務屬于“主”義務，所以國家和本人是主要的責任主體，承擔主要責任。并且在該兩者中，基于國家義務的積極性、給付性與本人義務的強制性和社會性相結合的特點，國家與公民本人相比，又是最主要的責任主體。家庭義務和學校義務屬于“助”義務，承擔相對次要的責任。當然主要和次要本身也是相對的，雖然公民本人的責任屬于主要責任，但是由于未成年人父母或其他家庭成員承擔監護撫養義務，所以父母的責任并不亞于公民本人。另外，學校（主要是公立學校）責任與國家責任也要準確界定，當國家履行了義務后，學校的責任就凸顯出來，如學校違規收費等，就要承擔較嚴重的后果。
2．憲法責任和法律責任
憲法責任和法律責任的程度以及追究方式都是不同的。就受教育義務而言，違反義務教育法等法律，屬于法律責任，違反憲法，須承擔憲法責任。顯然，憲法責任比法律責任更嚴重，其制裁方式應更嚴厲，所以違反義務教育法等法律與違反憲法相比，應以違反憲法為重。而且如果當義務教育法等法律本身可能與憲法相違背時，應認真審視其條文，并做出合理解釋。
五、“孟母堂”事件的憲法思考
本文前面都是對于受教育義務理論上的思考，現在回到孟母堂事件本身的分析上來。
（一）“孟母堂”到底屬于“在家教育”還是私立學校
如果是在家教育，有學者認為父母享有在家教育選擇權。[14]就我國的法律而言，對于在家教
育沒有明確規定，從法不禁止皆自由的原理簡單推斷，我國法律至少沒有禁止在家教育。如果是私立學校，要參照我國的相關法律規定。
在筆者看來，判斷在家教育有兩個標準，一為場所，一為人員。所謂場所是指應該在家庭范圍內或者以家庭為單位進行；所謂人員應該是家庭內部或較近血緣關系的親戚間。就“孟母堂”而言，教育場所并不在受教育者的家庭內部，之間的成員也不屬于同一個家庭或較近血緣的親戚。所以并不能認定為“在家教育”。“孟母堂”應該屬于私立學校。
（二）有關法律的規定是什么
既然認為“孟母堂”屬于私立學校，那么是否合法，就要看相關法律規定。可以從三個角度看。
1．國家及各級政府對教育的管理工作。《教育法》第15條規定：國務院教育行政部門主管全國教育工作，統籌規劃、協調管理全國的教育事業。縣級以上地方各級人民政府教育行政部門主管本行政區域內的教育工作。縣級以上各級人民政府其他有關部門在各自的職責范圍內，負責有關的教育工作。從該條可以判斷，上海市教委有權對“孟母堂”做出相關管理措施。
2．私立學校的設置及其條件。《教育法》第26條：設立學校及其他教育機構，必須具備下列基本條件：（1）有組織機構和章程；（2）有合格的教師；（3）有符合規定標準的教學場所及設施、設備等；（4）有必備的辦學資金和穩定的經費來源。從該條規定看，“孟母堂”可能并不符合這些標準。從現有關于“孟母堂”的資料上看，它沒有組織機構和章程；至于老師合不合格也無法認定，以及從教學場所、設施、辦學資金、經費來源等看是否合乎標準，似乎都無法確定。而且此處的法律規定意指，必須符合全部的條件而不是某一些條件才能算合乎標準。因此，從該法律規定來看，很難做出有利于“孟母堂”的判斷。
3．法律對家庭的要求。新的《義務教育法》第5條規定： 適齡兒童、少年的父母或者其他法定監護人應當依法保證其按時入學接受并完成義務教育。《教育法》第18條：國家實行九年制義務教育制度。適齡兒童、少年的父母或者其他監護人以及有關社會組織和個人有義務使適齡兒童、少年接受并完成規定年限的義務教育。《教育法》第49條：未成年人的父母或者其他監護人應當為其未成年子女或者其他被監護人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監護人應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監護人進行教育。這些規定都表明適齡兒童、少年的父母或者其他法定監護人都有保障適齡兒童、少年接受教育的義務，而且是以入學的形式進行。在“孟母堂”事件中，孩子的家長并沒有送孩子到符合法律規定的教學機構中進行學習，似有沒履行義務之嫌。
因此，從我國現有的相關法律來看，都無法為“孟母堂”找到有利的法律依據。
（三）法律規定的目的是什么
從現有的相關法律規定，我們得出的結論基本上是“孟母堂”違法。但是我們必須要注意到一些客觀的事實。其一，“孟母堂”的舉辦者并不能認定是單純牟利。 “孟母堂”里的每個孩子的收費大概一年兩三萬元，學費統一交給家長們自發推選的代表周昌鴻保管。[15]這個收費標準在上海這樣的城市很難說是很高，而且有家長代為保管學費，學費的使用是公開、合理的，至少說是家長們能接受的。其二，“孟母堂”的學習環境與學習過程。它的所在地是一棟外觀雅致的三層獨棟別墅，傍河而建，草青水緩。[16]這個學習環境應該說是相當有利于學生的學習的。而且從關于“孟母堂”的各種新聞材料上看，其學習的方式相當有規律，學習的內容也相當健康。其三，“孟母堂”的學習效果。從各種新聞資料上看，在“孟母堂”學習的孩子們經過一段時間的學習，大多都變得彬彬有禮、寬容、有教養等等，可以說學習效果是相當好的。
這樣一種應該說是相當不錯的教育現象卻被認定為違法，我們不得不做一些思考。
1．現有相關法律的目的到底是什么？現有的法律規定涉及了父母的教育選擇權、私立學校的辦學權以及受教育義務等的內容，這些規定實際上多少限制了一些權利的行使，在這種情況下應適用比例原則。比例原則可說是保障人權的護身符也是公法的“帝王條款”。[17]簡單說就是在法律中可以對人權加以一定的限制，但是這種限制必須符合目的與手段正當性的要求。但是，細讀現有的法律，給人感覺就是為了管理方便的需要而對公民權利限制太多，特別在“孟母堂”事件中更凸顯了這一點，本來一個不錯的學堂卻被簡單認定非法。因此說，法律的目的最終應能保護權利，哪怕在條文上對權利做出一定限制，但是它的效果絕對應該是保護權利的。“孟母堂”的合理但不合法，可能從相反角度暴露出了法律規定目的上的問題。
2．相關法律條款是否體現了憲法的精神？憲法的精神就是權利的保障，是以人為本。因此，依據憲法制定的任何法律都必須立足于利權（利），而不是利權（力）。我國現行憲法只規定公民有受教育的義務，至于采取何種方式履行義務，并無規定。但是這種規定應理解為最終能使公民受益。法律要做的就是采取措施使得義務能夠履行，而不是限制義務履行的方式。在“孟母堂”事件中，國家、公民本人以及父母都是受教育義務的履行者，在義務履行主體上，它們是平等的，所以國家以及政府能否對公民本人包括其父母履行義務進行限制是值得思考的。
（四）受教育義務的履行方式有哪些
受教育義務只能在公立或經許可設立的私立學校履行嗎？受教育義務履行的目的是什么？受教育義務并不具有與受教育權同等程度的重要性，兩者也不是簡單對應關系，其設定與履行本質上還是為了受教育權的享有。在“孟母堂”中，學生們認真學習，并取得了良好的學習效果，實際上已體現了受教育權本質上為學習權及自我發展的目的，可以認為是行使了該權利。從這個意義上，這算不算履行了受教育義務，同樣是值得思考的問題。筆者傾向于受教育義務履行方式的多樣化，當然判斷受教育義務的履行與否并不是說完全主觀臆斷，需要一個客觀標準，但是不能以國家的強權力簡單化處理。有學者認為，國家雖可算是教育活動的主體之一，但其參與、介入教育事務的主要目的是為保障教育主體及教育活動主體的權利，其主要任務在于教育外在條件的整備，亦即提供師資、資源、設備、教育機會，以及教育制度之規劃與建立，以保障人民之學習權與受教育權。不該過度介入教育內容。[18]
“孟母堂”事件在一定程度上凸顯了憲法與法律的關系問題，法律如何體現憲法的理念、原則與規范仍然是個需要認真對待的問題。“孟母堂”事件也在一定程度上表明了憲法條款規范分析的必要性，憲法規范的法律效力是肯定無疑的，但是在目前我國的司法體制下，憲法整體上并沒有直接產生效力，這使得人們在現實事件發生時，往往忽略對憲法條款的規范分析，這是一種錯誤的理論傾向，法治國家的建構，憲法規范是不能缺位的，而且很多現實問題，拋開憲法規范也是無法根本解決的。
注釋:
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[7]張文顯.二十世紀西方法哲學思潮研究[M].北京：法律出版社，1996.500－501.
[8] 陳新民.憲法導論[M].臺北：新學林出版股份有限公司，2005.78.
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[13]劉廣登.憲法責任分析[J].江蘇社會科學，2006，(1):130.
[14] 林信和.論學生的受教育權與父母的教育權[J].華岡法粹，1990，(28):33.
[16] 同上.
