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隨著我國經濟發展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發展改革委和財政部聯合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統的、有效的教學質量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現經濟效益的最大化。
一、高校轉型發展對教學質量提出新要求
轉型發展對高校教學質量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：
（一）教學質量管理要走向多樣化
高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養模式向多樣化的、能夠體現應用技術人才特征的人才培養模式轉變。新的人才培養模式要根據社會的實際需求，深層次論證人才培養目標，合理安排課程體系，以培養適應地方經濟社會發展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養需求，構建多樣化的教學質量管理體系，并達到覆蓋校內外各教學環節，針對不同的人才培養模式實行不同的教學管理方式。
（二）教學質量標準要突出應用導向
教學質量標準是人才培養質量能夠實現科學化和規范化的準則。轉型試點高校的教學質量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區別。普通高等院校人才培養質量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養質量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環節在整個教學質量標準中的地位。
（三）教學質量管理隊伍要實現結構優化
根據《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現代大學制度，支持相關行業和企業積極參與到高校的專業建設、課程管理和人才培養中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養路徑，逐漸走向產教融合和校企合作的發展道路。要根據人才培養需要，積極吸納經驗豐富的企業專業技術人員參與教學質量管理，優化教學質量管理隊伍的結構，從而為培養高質量的應用型人才提供保障。
二、轉型高校教學質量評價的現實局限性
正規教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統得到實現：課程、教學和評價。課程規定可以把什么看作是有效的知識，教學規定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現[2]。傳統的教學質量評價過于遵循統一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發展，在教學質量評價內容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發展的需要。
（一）評價內容重知識輕能力
受傳統教育思想的影響，以往的教學質量評價內容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質量評價往往通過考核教師的教學態度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經驗就可能會取得優異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養學生分析問題和解決問題能力。
（二）評價方式過于封閉
當前轉型試點高校對學生學業能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內部評價主導的考評機制，容易忽視企業對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質量評價難免流于形式。
（三）評價重結果輕過程
目前，轉型試點高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。（四）評價指標缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據專業的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統一標準來考察學生的學業水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創造力。
三、轉型高校教學質量評價的改革策略
當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養為本的教學評價體系。
（一）評價主體多元化
教學質量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質量評價，體現公共關懷的價值理念，讓教學質量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質量進行考評。目前，高校的教學質量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經驗和良好的思想道德素質，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現權威性和影響力。專家評價的優勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業性較強又充滿創造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業教學內容，同時具備一定教學經驗，評價一般具有專業性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠對教師的教學技能、職業道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產生實質影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現的問題及時反思和檢討，在教學質量提升方面能夠發揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。通過對當前高校教學質量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質量評價中來。“作為高等教育服務的消費者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一。”[4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業進行合作，采用現場教學的方式，讓學生到企業的生產和服務一線進行實地學習，實現課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。
（二）評價方式多樣化
隨著經濟社會的快速發展，社會對人才的需求也呈現出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創新意識和創新能力。《轉型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養方案，根據學習者來源、知識技能基礎和培養方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制。”[5]因此，轉型試點高校要根據人才需求的特點，轉變對人才的培養方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據學生的特點開發學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發學生的創新意識和創造力，有利于學生自身的發展和提升學生的綜合素質，充分體現以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發展方向。
（三）評價指標科學化
由于受到教育制度的約束和教學傳統的影響，現實中的教學質量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養質量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業設置、課程設置和課程教學，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數量較大，高校對人才培養只看重結果，而忽略過程培養。當高校擴招后，畢業生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養質量將決定高校未來發展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發展需求的人才培養質量評價體系。教學質量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環節，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對于轉型試點高校課程教學目標的實現至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的布置到理論課和實踐課的講授、畢業實習和就業反饋等各個環節。
關鍵詞：教學質量；評價指標；學生；院系專家；教師
一、對高校教師教學質量評價研究的意義
目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：
1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。
2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。
3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。
4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。
綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。
二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則
1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。
2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。
3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。
4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。
5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。
三、評價主體的確定
一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。
轉貼于
我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。
四、評價指標體系的構建
指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。
1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，
2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。
教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。
總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。
五、評價結果的應用
充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。
對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。
主要參考文獻：
[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報，2002.5.
[2]陳厚德.有效教學[M].北京教育科學出版社，2000.
關鍵詞：教學評價；加權綜合評價；MVC；WebService
中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）15-0086-03
“課堂教學”仍是大學育人的生命線，也是實現高校教育教學目標的主要途徑，因此教師課堂教學質量評價工作是高校教學質量保障體系的核心內容。[1]本評價系統平臺研究的教學評價包含：教師評價、課程評價、學生班級評價三個方面，并且突出評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內容多維化特點。
一、本科教學質量評價存在的意義
學生評價，是授課教師對學生學習的一個反饋。讓學生獲得自己的學習水平層次，知曉在學習中取得的進步和存在的不足，都有益于學生學習及成長。教師評價研究是建立教師管理制度的重要方面和首要環節，也是提高教師質量的一項重要策略。[2]教師評價的兩大基本目的，就是保證教學質量和推動教師的專業發展。[3]就教師而言，課堂教學評價的價值主要體現在導向、診斷及激勵功能上。課程評價的主體是學生，真實的反應課程開設情況，及時反應給教學管理者，為教育管理者的科學決策及工作方針的制訂提供依據。
二、教學評價的發展歷程及對本研究的影響
教學評價作為一個獨立的研究領域始于20世紀初，其發展經歷了4個時期：測驗運動時期（19世紀末-20世紀30年代）、目標取向評價階段（19世紀30-70年代）、過程取向評價階段（20世紀70年代以后）、主體取向評價階段（20世紀末）。
第一個時期為測驗運動時期，其主要標志是測量理論的形成和測驗技術在實際中的大量應用。強調以量化的方法對學生的學習進行測量，主要集中考察學生對事實性知識和基本技能的掌握情況。1904年，美國著名教育心理學家桑代克發表了《心理與社會測量導淪》奠定了教育領域內測量的理論基礎。第二個時期是教育評價的形成期。代表模式是泰勒的行為目標模式和布魯姆的掌握學習模式。核心思想認為教育是使行為方式發生變化和改變的過程，這種改變就是目標。預定目標是評價的唯一標準。第三個時期強調評價不僅是檢查目標是否達成，重要的是提供改進的信息。代表模式CIPP。但對人的主體性的肯定不夠。第四個階段主體取向評價階段認為評價是一種價值判斷的過程，在評價情景中，不論評價者還是被評價者，都是平等主體。
本研究認為教學評價是具有發展性的，是充分尊重評價者和被評價者主體地位的基礎上的，不是單一量化的終結性評價，是評價方式多樣化、評價主體多元化、評價內容多維化的評價形式。
在本評價系統平臺中，評價主體多元化體現在評價者角色的多元化，評價者角色分為：學生、教師、教研室主任、校級督導、校級領導、院級督導、院級領導、班級信息員。內容多維化主要體現在評價指標的涵蓋范圍包括：教學態度、教學內容、教學方法、教學效果。方法多樣化體現在加權綜合評價、定量和定性評價多種評價方法同時參與教學評價中。
綜合評價是指通過一定的數學模型將多個評價指標值“合成”一個整體性的綜合評價值。根據多項指標、從多個不同側面對相關現象進行全面的綜合判斷。評價主體的多元化和評價內容的多維化體現了綜合評價的特點。
多元主體一定是有“重點”的主體，而不是形式主義地一味強調“平等”的主體。[4]在量化評價過程中，不能保證評價者不帶有評價的主觀性，特別是學生群體。因此本研究的教學評價不僅強調主體的多元化，還有加權評價。其公式（1）如下：U代表方案的總分；fij代表第i個因素對方案j的評價等級分值；Wi代表第i個因素的權系數。
學習科學理論認為，一切知識都是個體在認知過程的基礎上在與經驗世界對話中建構起來的。不同的學習環境，會影響學習者不同的思維和行為。[5]學習科學視角下的教學評價應創設適應的評價環境，擺脫評價“去情境化”的現狀。本系統為教學評價模塊加入了教學任務表內容，使得評價者在了解到課程開設的時間、地點、節次、內容等相關信息的前提下，幫助評價者回憶起教學情境，然后進行教學評價，有助于提高評價的準確性。
三、本科教學質量評價建設
1.本科教學質量評價系統建設目標
本系統平臺以廣醫大本科課堂教學評價平臺的建設進行了研究，其目的有三個方面。
（1）師生可以方便地通過校園網按學校教務處擬定的教學評價指標體系對教師四個維度（教學態度、教學內容、教學方法、教學效果）進行綜合評價；對學生的學習情況及時的評價反饋；對課程開設情況進行如實的反應。
（2）通過建立合理的數學模型，獲取評價結果信息，對結果信息進行統計分析。
（3）將評價統計分析結果反饋給師生和教學管理者，促進教師教學水平和教學質量的提高。方便教學管理者把握教學方向。
2.系統設計
在功能上主要實現了教師評價、課程評價、學生班級評價三個方面。教師評價采用學生評價、教師互評、專家督導評價的“三位一體”評價機制。系統工作流程如圖1如下。
3.本系統平臺開發特色
所謂特色就是自主開發軟件應有一些獨特的功能、一定長處和比較鮮明的優勢，只有這樣，才能保證軟件具有很強的針對性和實用效果，才能發揮其他軟件不能替代的作用，才能保持其較強的生命力并具有推廣和使用價值。[6]
（1）本系統采用 MVC+Nhibernate+EasyUI架構，OOP的思想進行項目開發。
MVC是一種架構設計模式，本模式具有3方面的優點：各施其職，互不干涉；有利于開發中的分工；有利于組件的重用。NHibernate是一個面向.NET環境的ORM工具，用來把對象模型表示的對象映射到基于SQL的關系模型數據結構中去。jQueryEasyUI是一組基于jQuery的UI插件集合體，目標就是幫助Web開發者更輕松的打造出功能豐富并且美觀的UI界面。
形象直觀的樹形指標體系，系統中課程評價指標體系采用了EASYUI框架中的TREE控件技術，使得指標體系以“樹型”形象直觀地展示給用戶，方便評價管理人員進行指標體系的維護。
（2）WebService認證服務實現用戶登錄。
教學評價系統首先面臨的是用戶信息管理問題。學生基數大，數據的完整性要求，這都要求用戶認證要圍繞教務處Oracle原生數據為中心。Oracle原生數據含有全校在職師生的所有信息。為保證原生數據的安全性，不能支持其他部門系統的數據庫直連。本研究模式采用以Oracle原生數據為依據，開發WebService用戶單點登錄（SingleSign-On））認證服務。
WebService通過WSDL描述語言描述Web Service及其函數、參數和返回值；采用SOAP的輕量級協議，返回用于交換XML編碼信息結果；通過UDDI用來管理、分發、查詢WebService。WebService認證服務的調用要求權限認證，這樣才能保證服務的安全性，避免網絡攻擊。設置SoapHeader來控制非法用戶對Web Service的調用。在主服務程序中，調用SoapHeader類，如圖2所示，從而實現用戶權限認證。
（3）本系統采用SQLServer數據庫，利用存儲過程技術，視圖技術，作業功能，實現對數據庫信息的增刪改查。
存儲過程（Stored Procedure）是在大型數據庫系統中，一組為了完成特定功能的SQL 語句集，經編譯后存儲在數據庫中，用戶通過指定存儲過程的名字來執行它。存儲過程帶來了如下優點：每次執行存儲過程不需再重新編譯，提高數據庫執行速度；可將復雜操作用存儲過程封裝起來與數據庫提供的事務處理結合一起使用；可以重復使用，可減少數據庫開發人員的工作量。視圖可以被看成是虛擬表或存儲查詢。用戶可以用引用表時所使用的方法，在 Transact-SQL 語句中通過引用視圖名稱來使用虛擬表。SQLServer 作業功能實現數據庫定時執行存儲過程，實現定時清空用戶登錄狀態等功能。
四、結論
本科教學質量評價系統旨在以多元化評價者，以評價內容多維化指標體系，以加權綜合評價、定量和定性評價結合評價方法，規范評價工作流程，科學處理評價數據，統計評價結果，反饋給師生，引導學生正確的學習態度，促進教師發展、保證教學的良性循環。
參考文獻：
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關鍵詞 轉型高校；教學質量；管理；評價
中圖分類號 G642.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0069-04
隨著我國經濟發展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發展改革委和財政部聯合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統的、有效的教學質量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現經濟效益的最大化。
一、高校轉型發展對教學質量提出新要求
轉型發展對高校教學質量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：
（一）教學質量管理要走向多樣化
高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養模式向多樣化的、能夠體現應用技術人才特征的人才培養模式轉變。新的人才培養模式要根據社會的實際需求，深層次論證人才培養目標，合理安排課程體系，以培養適應地方經濟社會發展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養需求，構建多樣化的教學質量管理體系，并達到覆蓋校內外各教學環節，針對不同的人才培養模式實行不同的教學管理方式。
（二）教學質量標準要突出應用導向
教學質量標準是人才培養質量能夠實現科學化和規范化的準則。轉型試點高校的教學質量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區別。普通高等院校人才培養質量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養質量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環節在整個教學質量標準中的地位。
（三）教學質量管理隊伍要實現結構優化
根據《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現代大學制度，支持相關行業和企業積極參與到高校的專業建設、課程管理和人才培養中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養路徑，逐漸走向產教融合和校企合作的發展道路。要根據人才培養需要，積極吸納經驗豐富的企業專業技術人員參與教學質量管理，優化教學質量管理隊伍的結構，從而為培養高質量的應用型人才提供保障。
二、轉型高校教學質量評價的現實局限性
正規教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統得到實現：課程、教學和評價。課程規定可以把什么看作是有效的知識，教學規定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現[2]。傳統的教學質量評價過于遵循統一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發展，在教學質量評價內容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發展的需要。
（一）評價內容重知識輕能力
受傳統教育思想的影響，以往的教學質量評價內容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質量評價往往通過考核教師的教學態度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經驗就可能會取得優異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養學生分析問題和解決問題能力。
（二）評價方式過于封閉
當前轉型試點高校對學生學業能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內部評價主導的考評機制，容易忽視企I對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質量評價難免流于形式。
（三）評價重結果輕過程
目前，轉型試點高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。
（四）評價指標缺乏針對性
隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據專業的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統一標準來考察學生的學業水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創造力。
三、D型高校教學質量評價的改革策略
當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養為本的教學評價體系。
（一）評價主體多元化
教學質量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質量評價，體現公共關懷的價值理念，讓教學質量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質量進行考評。
目前，高校的教學質量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經驗和良好的思想道德素質，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現權威性和影響力。專家評價的優勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業性較強又充滿創造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業教學內容，同時具備一定教學經驗，評價一般具有專業性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。
近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠對教師的教學技能、職業道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產生實質影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現的問題及時反思和檢討，在教學質量提升方面能夠發揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。
通過對當前高校教學質量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質量評價中來。“作為高等教育服務的消費者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一。”[4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業進行合作，采用現場教學的方式，讓學生到企業的生產和服務一線進行實地學習，實現課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。
（二）評價方式多樣化
隨著經濟社會的快速發展，社會對人才的需求也呈現出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創新意識和創新能力。《轉型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養方案，根據學習者來源、知識技能基礎和培養方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制。”[5]因此，轉型試點高校要根據人才需求的特點，轉變對人才的培養方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據學生的特點開發學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發學生的創新意識和創造力，有利于學生自身的發展和提升學生的綜合素質，充分體現以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發展方向。
（三）評價指標科學化
由于受到教育制度的約束和教學傳統的影響，現實中的教學質量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養質量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業設置、課程設置和課程教學，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數量較大，高校對人才培養只看重結果，而忽略過程培養。當高校擴招后，畢業生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養質量將決定高校未來發展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發展需求的人才培養質量評價體系。
教學質量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環節，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對于轉型試點高校課程教學目標的實現至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的布置到理論課和實踐課的講授、畢業實習和就業反饋等各個環節。
四、結語
轉型試點高校教學質量評價是一個面向經濟社會發展需求、探尋應用型人才素養培養的核心要素。考核應用人才的培養質量，不能單純評價學生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實踐中創新精神的培養。轉型試點高校應對應用型人才培養進行深入的探索和分析，分別從社會需求和學生自身需求出發，構建完善的人才培養體系和多元的評價反饋機制，為切實提高人才培養質量保駕護航。
考 文 獻
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[3]沈玉順，陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質量[J].中國地質大學學報：社會科學版，2002（4）：50-53.
[4]李俊，劉香.論高校教學評估主體多元化模式的構建[J].中國成人教育，2012（18）：32-34.
[5]教育部，國家發展改革委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[Z].教發[2015]7號，2015-11-17.
On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition
Zhang Cungui， Luan Liming
Abstract The teaching quality assessment is an important part of the teaching quality monitoring and guarantee system of the colleges and universities. At present， local colleges and universities are faced with the opportunity and challenge in the transition to the application-oriented schools， thus， to deeply reform teaching quality evaluation is an important grasper to effectively promote the transformation. Problems exist in traditional teaching quality evaluation， thus， colleges and universities in transition should reform the knowledge-based evaluation system， establish the ability-based teaching evaluation system， achieve the diversification of evaluation body， diversification of evaluation approach and scientization of evaluation index.
關鍵詞：教學質量 評價 學生評價 系部評教 督導評教
中圖分類號：G717 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.039
目前，各大高校在行政教學管理中，教學計劃的制定及其實施效果的評價都是以決策者為中心，被管理者的評價往往只是作為一般信息的收集工作，而不是作為改進工作和參與決策的重要手段。絕大多數高校的被管理者（教師）的教學質量評價主要是依據期終的“學生評教”、“系部評教”、“督導評教”。但是，由于評價指標體系欠科學、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及評價結果落實不到位等原因，評價很大程度上流于形式。甚至于有些學校將教師和課程的綜合評價簡單化為單純對教師的評價，缺乏對課程設置和教學內容的評價。而對教學產生的最終目標和實際效果更缺評價。
那么，利用陳舊機械式思維來分析教學質量評價的弊端，我們把它概括為以下幾個方面：
第一，課程設置標準及人才培養方案的封閉性。
制定課程標準及人才培養方案時都是根據上級指示，依據權力意志作出決策，忽視專家、教師和學生及其他有關人士的參與。缺乏完善的宣傳、咨詢、反饋、監督和評價機制，從而呈現為一個封閉狀態。
第二，教學授課計劃高度統一性。
多年來，學校實行統一授課計劃、材、學方法、統一考試等形式，這種模式有其合理性，在特定的歷史時期它曾起過非常大的作用，但授課計劃內容的高度統一容易導致課程結構呆板、教學內容陳舊，與培養具有創新性人才要求并不相符。
第三，評價分析的形式化。
對于學期末教學質量評價一直沿用了最原始的評價方法。通過“學生評教”占40%、“系部評教” 占40%、“督導評教” 占20%的比例，得到最終結果一排序就能得到一個所謂的教學質量評價，似乎有些欠科學甚至于太過于形式化了。因為一個分數能說明什么問題，能否讓教師本人了解到自己的不足；能否使得教學方法有所改進，能否對教學內容有所提高，都不能。這很大程度上是單純地對教師本人做出了評價，那這有何意義？教學質量評價的最終目的是什么？是引導教師提高業務素質，不斷提高教育教學質量。
針對以上的弊端，我們來初步分析如何去除這些弊端。
第一，一份好的人才培養方案是如何評價的？就是要看依據這份方案培養的人才能否勝任他目前的工作；依據這份方案培養的人才有多少比例是從事所學專業的工作，即對教學產生的最終效果做一個跟蹤調查，調查的最后數據才能作為教學質量評價的依據之一。
第二，制定一份授課計劃要與時俱進，且要根據實際情況，不同專業學生的需求來制定，可以有個綜合標準，在此標準上針對學生的基礎、專業需求及未來發展需要制定合理的授課計劃。
第三，教師教學質量評價體系分為學生評價、系部評教、督導評教三個模塊，每個模塊自成體系，同時運行，從不同角度對教師的教學行為及教學效果進行客觀評價。每一個一級指標又分為幾個二級指標并分別賦予不同的權重。如學生評價指標為一級指標，二級指標內容包括十大項：師德師品、教學態度、教書育人、教學內容、教學方法、課外輔導、作業批改、考試考查、實驗實訓、教學能力等。
現行評價體系尚存在以下不足：
①教師教學質量評價體系不夠完善，與實際情況有出入。
②對產生的評價數據的處理缺乏科學的統計分析（目前仍停留在取平均值的統計上），沒能實際反映出一個教師的教學實際情況。未能將當年的評價結果與歷年的結果進行比較。
③未能將歷年教師課堂教學過程評教與教學成效的評價聯系起來。
④被評價者只知道最后的評價結果，對每個指標的具體情況難以知曉。
⑤分層教學班級未能進行網上評教。
⑥三個模塊評教結果如何進行終評？
⑦評價結果如何去提高教師工作積極性，改進教學方法？
研究方法：
第一，學生評教方面。
通過召開學生調查座談會，進一步做好評價前的學生組織動員工作，在評價結果出來之前，針對容易產生誤差的因素加以克服。學生評教表由10項指標組成，分別是“師德師品、教學態度、教書育人、教學內容、教學方法、課外輔導、作業批改、考試考查、實驗實訓、教學能力”。每個指標采用10分制，由此構成學生評教表。
第二，系部評教方面。
通過召開系部教師代表座談會，進一步做好評價前的教師動員工作，在評價結果出來之前，針對容易產生誤差的因素加以克服。系部評教表由10項指標組成，分別是“鉆研課程理論與備課、講課與管教管導、布置與批改作業、職業道德教育、課外輔導、學生成績與技能考核、教研活動、科研、課程教學條件和教學文件建設、特色與創新。”每個指標采用10分制，由此構成系部評教表。
第三，督導評教方面。
通過督導平時聽課的“聽課表”得到一定的數據，另再根據督導評價表進行評價。每張督導評價表有10個指標值，分別是聽課評教、教學規范執行，系部教學工作，附加分等。10個指標又可分為多個二級指標，（根據各個學校的實際情況定二級指標）。
學生、系部、督導評教計算方法：每張評價表得出10個指標的值，然后將所有對此課程此教師評價的某一指標得分進行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一個教師最后都要得到10個指標的10個平均值，最后再相加得到評價分。
評價最終得分=學生評教得分*0.4+系部評教得分*0.4+督導評教得分*0.2
為了完善教學質量評價，我們認為可從以下幾個方面著手：
①進一步完善教師的教學質量評價體系的二級指標。
②建立教師的教學質量評語集。
③建立權重集。權重是表示每項評價指標在指標體系中所占的重要程度。
④完善評價制度，爭取加上教師對考核結果的申訴程序。
⑤研究出新的評價方法系統，公正、客觀地評價教師教學質量，提供強有力的根據，提高教師工作的積極性，改進教學方法，提高教學質量。
參考文獻：
[1]李艷玲等.高校教師教學質量評價方法比較研究[J].藥學教育，2009，（25）.
[2]馬理軍等.對高校課堂教學質量評價的思考[J].中國電力教育，2002，（6）.
[3]孫曦，錢彬.教師教學質量綜合評價系統[J].商業現代化，2008，（1）.
關鍵詞:教學質量 教學水平
隨著我國高等教育辦學體制、高校內部管理體制、招生就業體制和高校經費籌措體制改革的不斷推進，我國高等教育有了很大的發展。連續幾年高校超常規地擴大招生規模，全國高等教育本科、高職(專科)在校生不斷增加，高等教育初步實現了從精英化向大眾化的轉變。然而，這種快速發展將伴隨產生一個問題，即如何確保教學質量的同步提高，這是高等學校迫切需要研究的課題之一。
1. 教學質量評價指標
由于每位教師根據教學大綱的要求授課，持有一定的教學態度，以一種或多種教學方法講授教學內容，期望達到預定的教學效果。因此，教學質量是通過對教師教學態度、教學水平、教學效果和教學研究四個方面來進行評價的，這是教學質量評價的一級指標。其次對上述四個一級指標再細分出二級指標，具體指標如下:
1. 教學態度。對教學的看法和采取的行為稱為教學態度。教師的教學態度直接影響到的教學內容、方法和質量。
2. 教學水平。它是教學質量評價的重要指標，可細分為三個二級指標。其一，熟練教學內容突出和難點。根據教學大綱的要求，教師能否抓住重點和難點進行教學。其二，教學方法是否得當，通過教學是否對學生擴展知識面，啟發學生思考。其三，結合重點難點教學內容，是否理論聯系實際，切實達到培養學生動手和思考的能力。
3. 教學效果。教學效果是教學質量評價的目的，它是反映學生所學課程獲得基本理論、基本方法和基本知識的程度，根據教師的經驗認為， 反映教學效果的二級指標是: 第一，學生聽課后是否掌握教材內容的重點和難點。能否掌握基本理論知識，基本技能是否得到鍛煉;第二，學生對某一課程重點難點教材的基本方法是否掌握。學生分析問題和解決問題的能力、創新能力是否增強;第三， 學生聽課的注意力是否集中。教師在教學過程中，是否注意引導學生的注意力，啟發和引導學生積極思考，使學生掌握重點難點的基本理論、基本方法和基本能力，這是學生聽課的效果，同時，也是反映教師的教學效果的指標之一。
4. 教學研究。教學研究是教學質量不斷提升和發展的保證，它是教師在專業知識研究方面的反映，教學研究主要包括教師承擔的教學建設與研究項目(含教學改革項目、課程建設項目、專業建設項目、教材建設項目、教學實驗室(實習基地)建設項目、教學基地建設項目等)、教學研究論文論著(教材)等。
2. 教學質量評價過程
評價人員由評估對象、學生、教研室、院系和學校組成，他們從不同角度對教師教學質量予以公正客觀地評價，并按照統一的教學質量評價標準進行評價。
1. 教師自評。根據評估內容，教師本人首先對自己評估期內的教學、科研工作進行全面、認真、客觀地總結分析，然后向教研室寫出系統、詳實的書面報告，并依據評估指標體系自我打分。
2. 學生評議。學生評議主要是由學生對教學過程中所表現出的教學態度、教學水平、教學效果等方面進行評議。
3. 院系和教研室評價。院系評價由院系教學督導員和教師代表組成評估團，采取“聽、看、評”相結合的方式進行。
學校評價
學校評價由學校督導委員和有關專家組成評估團進行。評價方式大體同于院系。
3. 教學質量評價計算
基于評估指標多，標準模糊，評估主體意見不一致等三方面的原因，我們決定采用模糊綜合評估法。模糊綜合評判一般由以下步驟組成:
1. 確立評估的指標集(因素集) 和權重(系數)。如前所述，我們把評估指標分為三個等級。評價的指標集確立后，需要給每個指標分配權重數。權重是指標體系中各指標在完成、實現整體目標中的貢獻程度。只有確定了各指標的權重之后，才能合理地進行分析和判定。在這里，我們采用了專家意見平均法確定了各級指標的權重。
2. 確立評價集并賦值。在評估指標體系中，又將評估等級分為四級:優、良、中、差。賦值情況如下:優-4，良-3，中-2，差-1。
3. 建立因素集的模糊矩陣。因素集模糊矩陣的建立與權重的分配，在模糊綜合評判中起著非常重要的作用，它是模糊綜合評判成敗的關鍵所在。
選擇恰當的評判模型:模糊數學中最常用的評判模型有主因素突出型和加權平均型。其主因素突出型以考慮主要因素為主，同時兼顧次要因素。加權平均型則不僅考慮各因素之間相互促進、相互制約的特點，充分利用因素模糊矩陣提供的信息，而且能使權重起到真正的作用。
運算:首先用權重模糊矩陣與因素(指標) 模糊矩陣相乘，再把它們的乘積與等級矩陣的轉置矩陣相乘，其積就是最終評判結果。需要指出的是，以上所述是一級綜合評判的方法和步驟。在本文的研究中是多級綜合評判(三級)，必須逐級進行，即根據三級指標來評判二級指標，根據二級指標來評判一級指標，最終對教學質量做出評價。
4. 應用實例
給出一個評價一位教師教學質量等級的模糊綜合評價模型。 設U={教學態度、教學水平、教學效果、教學研究};V={優、良、中、差}。通過評價過程并歸一化得出每個單因素的評價如下:
5. 結束語
本文建立了一種教師評價模型并給出算法，較好地兼顧了教師評價中帶有模糊性和主觀判斷性的因素;并對我院教師的綜合評價提供了一種嘗試，取得較滿意的結果。
參考文獻
一、高校教學質量評價體系存在的問題探析
(一)對教師評價不公，缺乏“以人為本”的思想
從當前我國教師評價的現狀看，存在著諸多的評價不公現象，導致教師評價的激勵功能弱化，證明功能強化，影響了廣大教師工作的積極性和熱情，造成教學工作效率的降低，職業責任感的淡化。
多數高校在教學質量評價中缺乏“以人為本”的評價思想。如評價機制的運行主要掌握在教育行政部門、實行自上而下的評價，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。教學評價標準往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創造性等價值目標。教學評價多采取終結性評價的形式，多以獎懲、定性為目的，較少關注教師的專業發展。而且易在教師之間形成等級，甚至導致不必要的摩擦和無序的競爭。對學生的評價注重學生的考試分數，忽視學生素質的全面發展。
(二)忽視被評教師在評價中的地位及作用。
由于評價是著眼于它的獎勵與懲罰功能，其矯正教育的功能被偏廢，不可避免地使被評教師處在了評價的對立和被動地位。評價中所使用的名詞亦多為“考核”、“考評”、“檢查”等，致使教師缺乏積極參與行為，評價過程就難以成為一種雙向過程，被評教師僅在一些評價標準的約束下受動，因為這些標準是與其切身利益密切相關的。這種缺乏和諧氣氛、行為被動的評價，難以從根本上改進教師的專業技能和增長專業知識，難以促進教師的專業發展和提高教學質量。在評價結果的處理上，評價材料被存入個人檔案，不對教師公開，使之完全與獎金、聘任和職稱評定掛鉤，缺乏透明度，因而起不到提高教師專業水平的作用。
(三)教學質量評價制度不健全，缺乏發展性
教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，但缺乏與之相應的配套制度。在一定程度上評價有一定的片面性、互動性、發展性。如注重課堂教學，忽視師生課外的教學和學習活動：注重教師教學基本功的考察，忽視教師教學研究能力和教師的個性、創造性、人格等因素。重結果評價不重過程評價，重環節評價不重整體評價。現行教學質量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學各因素之間互動效應的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素(如創造性、主體性等)的彈性指標。這些形式化的指標體系往往難以觸及大學教學最本質的東西，更不利于教師發展。所以并不能完整而切實地反映教學質量。
二、構建科學合理的高校教學質量評價體系
(一)構建促進教師主動發展的評價制度
構建促進教師主動發展的評價制度，關鍵是堅持以人為本，堅持科學發展觀，以新的思想塑造教師形象，并以此作為教師評價的價值基礎。它是以教師專業化發展為其評價目的的。首先。在評價的目標上具有層次性和區分性。發展性教師評價根據教師的不同專業、不同的教學任務、不同的課堂教學目標以及教師自身成長的不同階段給予區別對待。發展性教師評價既注重教師當前的工作，更注重教師未來的發展。其次，在實施過程中，要讓教師充分了解學校對教師的期望，根據教師工作的表現，確定教師個人發展需求，制定教師個人發展目標。再次，在評價的主、客體關系上強調合作。發展性教師評價由評價者與被評價者合作。制定雙方認可的發展目標與計劃，由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責，在評價結果的處理上輕獎懲，重發展。
(二)建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價系統
一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門等都可以作為評價主體參與到教學質量的評價和反饋活動中來，形成對教學質量的多角度的審視，以保證教學質量評價的客觀合理性。所以，高校教學質量評價應將師生自評、教師評價、學生評價、領導評價、同行評價結合起來：校內評價與校外評價結合起來：在校生評價與畢業生評價結合起來：教師個體教學質量評價與學校集體教學質量評價結合起來，使教學質量評價體系成為全員參與、良性互動的網絡系統。在教學過程中進行的形成性評價與教學過程結束時的終結性評價結合起來，以形成性評價為主，確定合適的權重或比例，從而使教學質量評價貫穿整個教學過程，使教學質量在教學過程的每個階段每個環節都得到及時的監控和保障。
一、高校教學質量評價體系因素
1.高等學校教學質量評價在觀念應加強“以人為本”的主題思想。在高校，長期以來以科研為導向，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地。 高校教學質量評價體系“以人為本”的思想主要體現在：教學質量評價結果的價值科學、合理、可持續增值發簪；教學評價機制的運行應重視專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性；教學評價標準應重視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創造性等價值目標；教學評價應多關注關注教師的專業發展；對學生的評價注重學生素質的全面發展。
2.教學質量評價主體是廣大師生員工廣泛參與。一個良好的教學質量評價體系，必須建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使得評價結果可以相互印證、結合使用、減少誤差，從而使評價結果更具權威性。因此，教學質量評價應使師生自評、教師評價、學生評價、同行評價、教學主管部門評價結合起來。
3.教學質量評價標準要具有彈性和發展性指標。教學質量評價標準既要注重課堂教學，又要注重師生課外的教學和學習活動；既要注重教師教學基本功的考察，又要注重教師教學研究能力和教師的個性、創造性、人格等因素在教學上的體現；既要注重規范性和知識性等易于操作的指標的考察，又要重視素質性（如創新能力等）的不易操作的指標的考察。
4. 健全教學質量評價機構。教學質量評價是高校的一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構保證其運作。
5. 完善教學質量評價制度。
教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，還建立與之相應的配套制度，如學生評教制度、教學信息員制度、院系教學評估制度、畢業生跟蹤調查制度等。
二、高校教學質量評價體系建構的思考
1.樹立發展性、人本化的教學質量評價觀。 “高校教師在教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自”[1]，高校教師的工作動機來源于內在激勵。高校教學質量評價的根本目的在于通過評價形成科學合理的激勵機制，形成公平良性的競爭環境，以調動師生自覺自愿地致力于教學改革，提高教學質量的積極性。因此，高校教學質量評價應以發展性的評價觀為指導思想，不以定性為目的，而以發展為根本目的。
2.建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價系統。教學質量是一個與學校人才培養全過程有關的概念，學校的教學質量活動是一個與學校所有成員有關的活動，所以，一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門、畢業生、用人單位、家長等都可以作為評價主體參與到教學質量的評價和反饋活動中來，形成對教學質量的多角度的審視，以保證教學質量評價的客觀合理性。
3.建立層級結合、上下貫通的教學質量評價運行機制。由于教學質量評價涉及的因素較多，體系龐大，內容繁雜，還要受到學校各部門各項工作質量和水平的制約，所以操作起來非常復雜，必須建立一個層級結合、上下貫通、行之有效的質量評價運行機制來保證它的實現。第一，縱向的運行。層次合理、職責明確、權限分明的教學質量評價組織是教學評價體系得以運行的基本保證，它一般由學校、院系、教研室三級評價主體組成，以院系評價為主，逐級負責，分工協作。校級教學評價的運行，重點放在涉及面較廣的課程和主要教學環節上，并對全校整體教學狀況進行定期和不定期的檢查；院系教學質量評價重點放在教學的具體環節和直接因素上，教研室是院系教學質量評價工作的執行部門。第二，橫向的運行。即在教學過程的不同階段施以不同層面、不同性質的評價。在教學過程的初始階段，要針對教學資源、教學環境、生源質量、師資水平、專業、課程等進行診斷性的評價，以便了解情況、協調配合、因材施教；在教學過程的進行中，要對教師的課堂授課質量、學生學習質量、教師教學研究能力、教師育人能力、師生關系、教風學風等進行定期或不定期的形成性評價，以便及時發現問題，改進教學質量；在教學過程結束階段，要對學校教學質量、院系教學質量、師生教與學的質量、課程、專業、教學管理水平等進行系統的終結性評價，并將評價結果與院校內部體制改革、重點學科建設、課程改革、專業技術職務晉升、優秀教師評選、獎學金評選等各項工作密切聯系起來。
4.建立動靜結合、靈活多樣、權重分明的教學質量評價指標體系首先，教學質量評價指標體系既要反映靜態的、易于操作的、便于描述的教學因素，又要看到各因素互動而生成的動態的、不易操作的、難以量化的指標（如師生關系、師生的創造性、教學藝術等）。基于高校學的特殊性，評價指標更應注重后者，注重對教學過程中的科學精神、學術品格、實踐能力、創新意識等綜合素質進行綜合性的等級評價。對大學教師教學過程的要求宜粗不宜細。教學靜態因素可采用標準化的指標，而動態因素宜采用模糊性指標。其次，教學質量評價標準既要反映教學過程中的共同規律，又要反映教學的個性特色。所以教學質量評價決策部門在建構評價指標體系時，可以針對不同專業、不同課程、不同師生群體、不同教學環節分別制定相應的多樣化的評價指標體系。最后，教學質量評價指標體系既要盡可能比較全面客觀地反映評價的對象，又要盡可能減少評價指標的數量，還要根據評價對象的不同而有所側重，為此就必須處理好評價標準和權重的關系。
參考文獻：
關鍵詞：人才培養；教學質量；模糊綜合評價法
中圖分類號：C41文獻標識碼：A 文章編號：
0 引言
對高校教師教學質量進行評估，不僅有助于評價其工作質量、教學水平，而且可以為改進和加強師資隊伍建設提供可靠資料和全面信息，有助于調動教師教學積極性，提升教師整體素質，進而達到提升教學質量的目的。目前，各所高校都建立了一套較完整的教學質量評價體系，但從實際應用來看仍存在諸多不足，如教學質量評價標準相對單一，缺乏靈活性、評價方法較淺顯孤立、科學性不夠。不足有：首先是高校對教學質量評價多采用統一的標準，雖方便操作、容易比較，但缺乏靈活性，很難準確反映各專業特點，；其次是許多高校尤其是高職院校由于各種因素致使自身發展受限，常常不愿花高價購置相對科學的評價系統軟件，又不愿投入大量人力對高校教師進行一輪又一輪考核；第三是評價反饋缺失，評價維度較片面。在實際教學質量評價中，往往重考核評價，輕反饋引導，致使評價結果流于形式。
鑒于此，本文將設計一套基于模糊綜合評價法的高校教學質量評價模型，該方法在考慮主觀、客觀多因素基礎上，操作較簡便，相比傳統經典數學方法更具科學性，且不需要評價高校投入較多人力、才力，便于推廣。
1模糊綜合評價基本原理
模糊綜合評價（Fuzzy Comprehensive Evaluation,簡稱FCE）就是在環境模糊的情況下，對多種因素的影響加以考慮，以給定的評價標準和具體的評價值為標準，經過模糊變換后來評價事物的方法。多級模糊綜合評判就是先把待評價的某一事物所包含的多種因素，根據其屬性劃分為幾大類因素，甚至繼續劃分，直到不能劃分，然后由低到高，先對最為基礎的因素進行評價，再利用初級評價的結果，進行高一級的綜合評價，并層層向上，最終得到對事物的整體評價。
2模糊綜合評價指標體系建立
下面以筆者工作單位某高校DJ學院為例，結合該校已有教學質量評價體系建立以學生為評價主體的教學質量模糊綜合評價模型。
圖1 DJ學院教學質量模糊綜合評價模型
如圖1所示，記作A；把表中的評價指標等級設為評價等級集,記作B。把教師課堂評估表中的評價項目設為教學質量評價因素集,根據DJ學院教師教學質量評估表根據不通類別進一步將評價指標進行劃分為一級指標和二級指標。
（1）確立評價指標權重。根據DJ學院教師教學質量評估表根據不通類別進一步將評價指標進行劃分，并設定相應的權重。本文采用德爾菲法，即將第一步個體判斷所得結論作為第一輪意見，對每一權重求出中位數和上、下四分位數，反饋給各決策人，再次征詢其意見，并允許他們做出重新判斷，如此進行幾輪，直至結果趨于一致。此外，各項指標權重系數還要在長期評價實踐的基礎上進行合理修正，以期取得更加科學客觀的評價結果。
（2） 建立評價指標等級。DJ學院將各評價指標評價等級劃分為“優秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四個等級，其對應分值分別設定為95，85，65，45。因此，評價等級V={“優秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其對應的評價等級賦值集B=(95，85，65，45)。
（3） 組織評價者評分，進行模糊運算得到綜合評價。由學生評價結果匯總，先得出各子因素的權重矩陣Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教書育人”子因素的綜合評價矩陣；Q2表示“教學內容”子因素的綜合評價矩陣；Q3表示“教學能力”子因素的綜合評價矩陣；Q4表示“教學創新”子因素的綜合評價矩陣。結合權重分配，求出各子因素的一級模糊評價結果向量。由Wi組成二級模糊綜合評價矩陣W，依照子因素權重分配，求出二級模糊評價結果向量P。
根據模糊評價結果向量P以及各評語等級對應的分值，計算出最終評價結果分值Y。
（4）評價結論。Y即為該教師教學質量綜合評價分值。分值越大，表明該教師教學質量越高，該教師的得分屬于“良好”這一等級。同時，在上述過程中，可發現指標體系中各因素權重賦值不同，直接影響著最終評價結果。因此，為了提高評價的科學性，除了要較全面地確立相關的評價主體，還應注重各因素權重賦值的科學性。而且由于這一過程，主觀性較強，建議采用德爾菲、專家會議法、統計分析法、層次分析法等多種方法加以確定。
3 提高高校教學質量評價水平的建議
3.1建立科學的教學質量評價體系
建立科學的教學質量評價體系，充分發揮評價的作用，引導廣大教師樹立正確的教育觀、質量觀和人才觀；通過科學的教學質量評價，使教師明確自身的不足，盡快轉變教育思想，精心確定教學目標，巧妙設計教學過程，更好地發揮主動性和創造性。
3.2 加強教師間交流，優化教學方法
通過開展教學質量評價，使教師在彼此之間的聽課、評課活動中增進了解，取長補短，互相學習，不斷提高自己的教學水平和教學能力；教師借助評價反饋信息，可及時了解教學目標的完成情況，掌握學生對所學知識的理解水平，發現教與學中存在的問題和不足，從而調整教學內容，改進教學方法，在今后的教學中不斷提高教學質量，以取得更優異的成績。
3.3 建立有效教育評價機制，優化學校管理工作
建立有效教育評價機制，使學校的決策科學化、管理工作系統化，并始終堅持正確的辦學方向，發揮評價在管理工作中的決策功能和鑒定功能；開展教學質量評價，一方面使學校領導樹立全面的管理質量工程觀，加快教師隊伍的建設步伐；另一方面為領導的管理決策提供信息，為教師今后的評職、評優、聘用、晉升和獎勵提供參考依據。
參考文獻：
[1] 王光明.高校教學質量評價研究進展[J].天津市教科院學報，2008（8）
[2] 王東升，李壘.基于模糊數學的高校教學質量評價[J].廣西輕工業，2008（9）.
